להבין משחקי ילדים
להבין משחקי ילדים

 

להבין משחקי ילדים

גדעון לוין

כאשר פנתה אלי עורכת "הד הגן" מרים סנפיר בהצעה שאתייחס לנושא המשחק, השתוממתי מאוד. נראה היה לי, שאין בנושא זה מה לחדש. הרי זה למעלה ממאה שנה עוסקים בנושא אנשי מדע שונים - וגם לפני-כן עסקו בנושא מחנכים ופילוסופים שונים. פרויד ראה במשחק ביטוי יצרי בעיקרו, פיאז'ה ראה במשחק ביטוי וכלי לפיתוח החשיבה הקוגניטיבית, הויצינגה ראה בו ביטוי אנושי אבולוציוני כללי והביהביוריסטים ראו בו כלי אימון ותרגול לקראת העתיד אם למנות רק ארבעה מן הבולטים בחבורה זאת. אך אלפי פסיכולוגים התייחסו לנושא זה בלבד ועשרות אלפי פרסומים בספרים ומאמרים, הרצאות וסמינרים התפרסמו. הדבר הפך כמעט לאופנה מדעית עד אשר שבעו ולא חידשו עוד דבר. לכן בסוף המאה הקודמת החלה הפסיכולוגיה ההתפתחותית אשר עסקה בנושא זה, לנטוש את האופנה ולפנות להיבטים התפתחותיים אחרים - ובמיוחד אל יחסי האנוש והתפתחותם. למה אם כן ראוי לחזור ולדון בנושא המשחק?

גננת אחת אמרה לילדים: די עכשיו לשחק, עכשיו הולכים ללמוד.

גננת אחרת אמרה לילדים: כמה שתשחקו יותר, תלמדו יותר!

גננת שלישית אמרה: אני נותנת לילדי הרבה לשחק כדי שיהיו יצירתיים.

גננת רביעית אמרה: ככל שילדי יצירתיים יותר, הם משחקים יותר.

גננת חמישית טענה, שיש לה שעות קבועות לעבודה ושעות קבועות אחרות למשחקים ואין לערבב ביניהן.

גננת שישית ענתה לה ששילוב עבודה במשחק יוצר אווירה נינוחה יותר.

מה שהגננות טענו בשפה פשוטה טוענים חוקרים שונים בשפה מקצועית. אלה חוקרים את הקשר בין המשחק והמציאות; אלה חוקרים את הקשר בין המשחק והיצירה; אחדים רואים במשחק כלי ואמצעי להישגים לימודיים; אחרים חוקרים בעיקר את ההיבטים החברתיים של המשחק; יש מי שחוקר דברים דומים ויש מי שחוקר הבדלים - הבדלי משחק של בנים ובנות, הבדלי רמה קוגניטיבית, הבדלים בהשפעה על האוריינות ועוד הרשימה ארוכה. הדבר דומה להצגת תפוח עץ בפני מעוניינים. אלה רוצים לדעת כמה הוא עולה; אחרים רוצים לדעת מה משפיע על טעמו; אחרים רוצים לדעת את ערכו הרפואי; חבריהם מבקשים לדעת כיצד הוא עומד בפני מזיקים ואחרים ייהנו פשוט מיופיו. אלה ייהנו מפרט זה או אחר - אך ההנאה הרבה שמורה למי שרואה את הכוליות של התופעה, את ההיבט הכולל.

התיאור הסכמתי הזה ניתן כמובן לגיוונים שונים ורבים. אך הוא אולי משקף את הסיבה, מדוע יש לדון בנושא זה מחדש. נראה לי, שהוויכוח מעיד על כך, שהדיון הוא תמיד חלקי ואינו מקיף את הבעיה כולה. בכך נפגמת הבנת התופעה. ומהי הבעיה?

ביום עיון בנושא המשחק באביב 2001 באחת המכללות בנושא המשחק דנו בתרומת המשחק להתפתחות הרגשית והאינטלקטואלית של הילד וכן בהשפעות תרבות החיים הסביבתיים על תכני ומשמעויות המשחק. נושאים מעניינים וחשובים ללא ספק. אם נבדוק את הנושא בפירוט "נגלה", שבהרצאות אלה עוסקים במשחק כאמצעי למידה, המשחק כיוצר או מחקה מציאות, המשחק כביטוי יצירתי של הילד, המשחק והמאמץ המושקע בו - מאמץ כאחד האיפיונים של העבודה. פירוש הדבר, שמי שמנסה לעסוק בנושא המשחק מהיבטיו השונים מוכרח לציין את הקשר שלו עם שלושת המרכיבים האחרים של הפעילות. אם נבדוק רק שלושה קבצים רבי היקף העוסקים בנושא המשחק - והם כמובן מעט-שבמעט מבין אלפי הספרים, המאמרים והמחקרים בנושא - נמצא, שכולם מנסים להראות ולהוכיח, שהמשחק הוא חלק מהוויה כללית יותר. הוא משקף תרבות - ויוצר תרבות. הוא משקף שלב בהתפתחות חברתית ויוצר התפתחות חברתית. אך אין מתייחסים אליו כאל מרכיב של פעילות כוללת.

רוב חוקרי החינוך עוסקים ומתמחים כידוע במרכיב אחד של הפעילות. יש מומחים לנושא המשחק ויש מומחים לנושאי הלמידה. גם מומחים לנושאי היצירתיות והעבודה אינם חסרים. חשוב להבין, שהנושא אינו טכני אלא עקרוני במהותו. מושג הפעילות הוא כולל, מקיף את כל מעשיו של הילד. מרכיבי הפעילות מותנים על-ידי הסביבה בה הילד חי. אך הצורך להיות פעיל - ולא חשוב בעזרת איזה מרכיב או מרכיבים - איננו גורם סביבתי אלא גורם מולד. לכן היחס אל הפעילות בכללה ולא רק כאל אחד המרכיבים הנו ביטוי לגישה הוליסטית, שלמותית, למעשיו של האדם. הוויכוח בין שתי גישות היסוד השונות זו מזו בחינוך בגיל הרך אינו ויכוח חדש ונמשך זה עשרות שנים ואולי יותר.

בעוד שהגישה "הממסדית" המקובלת זוכה לכל היתרונות הממסדיים כגון תקציבים, פרסומים, דיונים בכינוסים ציבוריים, כותרות ציבוריות, אקדמיות ועוד, מתקבלת הגישה ההומניסטית כאנטי-ממסדית ונאלצת לכן להיאבק על מקומה הציבורי. מה גורם לניגודי גישה אלה?

המשחק הוא חלק מן הפעילות האנושית. הפעילות האנושית מורכבת, כפי שכבר הראינו לפני כעשרים שנה בתיאוריה על 'זרימת הפעילות', מארבעה מרכיבים - המשחק, הלמידה, העבודה והיצירה. בכל פעילות פועלים כל ארבעת המרכיבים יחד ומשפיעים זה על זה. בכל משחק יש גם מן העבודה, מן הלמידה ומן היצירה. לו היו דנים על הפעילות ממילא היו מתייחסים לקשרים בין ארבעת המרכיבים. אך אם רואים כל מרכיב בזכות עצמו, נוצרת מחלוקת עקרה.

כמובן שכל מרכיב ניתן להגדרה בצורה ייחודית. בהגדרה קצרה מאוד אפשר להגדיר משחק כפעילות, שעיקרה ההנאה; העבודה היא פעילות, שעיקרה עשיית תוצרים; הלמידה היא פעילות, שעיקרה שינוי תגובות; היצירה היא פעילות של הבעה אישית. והנה אנו יודעים, שבכל משחק מהנה מושקע גם מאמץ להשיג תוצר או תוצאה, בכל משחק נמצא שינוי תגובות המראה, שמתרחשת למידה ובכל משחק נמצא הבעה אישית. לפיכך אני חוזר ומציע לדבר על 'פעילות' - מושג מקיף, כוללני ומשום כך גם נכון יותר.

גורם חיוני ביותר המשפיע על הפעילות, והמשחק בכלל זה, היא צורת השותפות של המבוגרים - הורים ומחנכות - במשחקי הילדים ובפעילות הילדים. לשותפות זו יש צורות רבות:

1. ילדי הגן פעילים בחצר. זה הזמן בו הגננת שותה את הקפה של הבוקר בתוך הגן ואם היא נזעקת שותה את הקפה בחצר.

2. ילדי הגן פעילים בחצר. הגננת עומדת בפתח הדלת אל הגן ומשגיחה, שהכל יתנהל בשקט, ללא מריבות וללא תרגילים מסוכנים.

3. הילדים פעילים בחצר. הגננת מכריזה: ילדים, היום בונים רחוב גדול בעיר. מה יש ברחוב? רק בתים? רק חנויות? רק מכוניות?

4. הילדים פעילים בחצר. חלקם פועלים בארגז החול הגדול. הגננת באה אליהם ואומרת: אני רוצה להצטרף וגם להיות פעילה בחול. חלק מן הילדים מסכימים, חלקם לא.

5. הילדים פעילים בחצר. ליד שולחן הנגרות אין אף אחד. הגננת ניגשת לשולחן ומתחילה לבנות מחלקי העץ. ילדים אחדים רואים אותה, מסתכלים ומצטרפים.

בין חמש דוגמאות אלה יש בוודאי שלבי ביניים רבים ונוספים. אך למעשה, וזה חשוב לדיוננו זה, יש רק שתי צורות של מעורבות. האחת היא מעורבות כלפי הילדים - אם בצורת עידוד ואם בצורת הנחיה. צורת מעורבות שונה היא מעורבות עם הילדים - אם צורת פעילות משותפת ביוזמת המבוגר ואם ביוזמת הילדים. המעניין הוא, שמי שעוסק במעורבות משותפת בפעילויות הילדים רואה את המשחק רק כאחד המרכיבים של הפעילות בעוד שהאחרים רואים במשחק יחידה בפני עצמה. האם הדבר מקרי?

בעבודה על המשחק שערכתי עוד בשנות השבעים של המאה הקודמת, הראיתי, שקיימות למעשה ארבע קבוצות=יסוד של משחקים. קבוצות אלה מצביעות על התפקיד האבולוציוני, שהמשחק ממלא בהתפתחות האדם. ארבע קבוצות אלה הם בקיצור:

משחקי בנייה - כל בעלי-החיים, כולל האדם, בונים. הם עושים זאת כהגנה חיונית בפני פגעי טבע ואדם. הם מנצלים לשם זה כל נתון סביבתי אפשרי - עלים ועצים, קרח ואבנים, גומי וזכוכית ועוד. פעילות הבנייה היא הפעילות המועדפת על-ידי כל ילדי העולם ומתנהלת על=פי אותם כללים בכל מקום, ללא קשר לחומרים בהם הילדים משתמשים. יש המשתמשים בחומרי טבע כמו אבנים או עצים ויש המשתמשים בצעצועי בנייה פשוטים או משוכללים. הגנה בפני תלאות הסביבה היא הכרח קיומי ראשוני. משחקי הבנייה הם אימון לקראת בנייה בוגרת משוכללת.

משחקי תנועה - כל ילדי העולם אוהבים להתנועע ולהתרוצץ, אם לצורך תנועה תועלתית כדי להגיע למקום רצוי ואם לצורך משחק כמו תופסת או משחקים דומים. גם זהו ביטוי אבולוציוני. כל בעלי=החיים נעים אם לצורך מציאת מזון ואם לצורך חיפוש מחסה. כך גם האדם הנע בעקבות מקורות הפרנסה הדרושה. אם בעלי-החיים משתמשים לצורך התנועה באברי גופם בלבד, הצליח האדם ליצור כלי תנועה המגבירים את כושר התנועה בצורה ניכרת. לכן אנו מוצאים בין צעצועי הילדים מקדמת דנא כלי תעבורה - סוסי רכיבה מעץ ועגלות, מכוניות ורכבות, אווירונים וטילים - הכל בהתאם לתקופה הטכנולוגית בה הם חיים. אך הצורך להתנועע טמון באדם כנתון אבולוציוני. משחקי התנועה הם אימון לקראת שכלול כושר התנועה.

משחקי משפחה - חיי הילד מתחילים בתלות באֵם. כך גם אצל בעלי=החיים. הסביבה המשפחתית מהווה עבור כל ילד סביבה בעלת עוצמה אינטנסיבית מאוד - של סיפוק או אכזבה; של דאגה או הזנחה; של אושר או אומללות. כבר מן הגיל הרך ביותר הילדים משחקים חיי משפחה בעצמם או בבובותיהם. הם מרחיבים את המסגרת המשפחתית ובמשך הזמן נקלטים בה גם שכנים, בעלי מקצוע, בעלי תפקידים חברתיים ועוד. כך נעשה העולם האנושי מגוון יותר ומאפשר לבחור בין אפשרויות. אין ספק שמשחקי המשפחה הם אימון לקראת חיי המשפחה העתידיים של הילדים.

משחקי כוח - התוקפנות ממלאת תפקיד אבולוציוני חשוב עם כל אי=הנעימות הכרוכה בכך. כך אצל כל בעלי החיים. הכוח משמש להגנה בפני סכנות סביבתיות, אך הוא משמש גם להתקפה ולהשגת אמצעי מחיה. הוויכוח אם התוקפנות היא סביבתית או מוּלדת אינו רלוונטי בהקשר זה. הנה אנו רואים שכל הילדים באשר הם משחקים משחקי כוח. לעתים אלה משחקי תחרות תמימים ולעתים מאבקים ממש. חיילי עופרת, פלסטיק ועץ וצעצועי נשק למיניהם מלווים את הילדים - והמאבקים מתחילים מן השימוש באגרופיהם, עבור לשימוש באבן או מקל ועד לכלי הנשק המודרניים המשוכללים ביותר. משחקי הכוח הם אימון לקראת השימוש ביחסי החיברות המתפתחים.

קיימות כמובן צורות פעילות נוספות, אך אלה אינן בעלות משמעות אבולוציונית כזאת. הפעילות הרוחנית תופסת מקום ייחודי שאיני מתייחס אליו במסגרת זאת. לו דברי אלה היו נכתבים שנים אחדות מאוחר יותר הייתי מדבר על פעילות ולא על משחקים. ארבע קבוצות פעילות זאת מתבטאות בצורה מובהקת במרכיב המשחקים אך לא בו בלבד. ניקח דוגמאות אחדות:

1. שני ילדים פעילים בארגז החול. חפרו תעלה ועתה מנסים לבנות גשר מעליה. גשר זה שב ומתמוטט. הם מנסים בשנית ובשלישית, משמע הם משקיעים במשחק הבנייה שלהם מאמצי עבודה כדי להשיג את התוצר - הגשר. בדיון שמתנהל ביניהם אחד מציע לבנות את הגשר משני צדי התעלה בבת אחת עד אשר ייפגשו. אין ספק שזה רעיון יצירתי. לפתע הם רואים בקרבתם שני ילדים שמצליחים לבנות גשר דומה. הם מסתכלים, מנסים כמוהם - ומצליחים. הם שינו את תגובותיהם ולמדו. עתה אפשר כמובן לדון אם המציאות השפיעה על מעשיהם או אם מעשיהם יצרו מציאות חדשה.

2. ארבעה ילדים משחקים משפחה בה יש אב ואם ושני ילדים. הם מתווכחים מי מחליט מה לעשות - האב או האם. הוויכוח הופך למריבה ו'הילדים' מתחילים לבכות. האם הולכת אליהם, מחבקת אותם והוויכוח נפסק. זהו משחק דרמטי מוכר. הוא יכול לשקף מציאות, הוא מציג אפשרות פתרון אחד רצוי, אולי גם מקובל. הוא מסיט את הדגש ממריבת ההורים לשלום הילדים. אך כל זה מתרחש רק אחרי פעילות חוזרת ונשנית. לפיכך יש במשחק זה עבודה, למידה ויצירה - ולא משחק בלבד.

3. שלושה ילדים בונים כביש ומסיעים עליו את המכוניות שלהם. ילד נוסף מביא עגלה כדי להסיעה. בעלי המכוניות אינם מסכימים כי "הכביש רק למכוניות שנוסעות מהר ולא לעגלות שנוסעות לאט". מתעורר ויכוח מה זה מהר ומה זה לאט, האם איטיות תמיד מפריעה למהירים, איך יודעים מה זה מהר ומה זה לאט. בעל העגלה בונה כביש לעצמו ומסיע בו את עגלתו. הוא מכריז: הגעתי ראשון! חבריו מסתכלים, משתוממים ובסוף אומרים: אפשר לנסוע לאט ובכל זאת להגיע ראשון. אין ספק שהילדים גילו את חוקי היחסיות של הפיסיקה המודרנית, למדו פרק בתורת התנועה. אין גם ספק שהכביש הנפרד הוא פתרון יצירתי. ההתמדה עד למציאת הפתרון היא ביטוי לעבודה המושקעת בפעילות זאת.

4. קבוצת ילדים משחקת 'שוטרים וגנבים'. המשחק מתחיל בוויכוח מי משחק את מי. ילד אחד אומר: אני לא רוצה להיות גנב! אבל זה רק במשחק עונים לו. תשובתו: אבל איני יודע איך גונבים! עונים לו: אז תלמד! הוויכוח נמשך ומציעים רק להיות שוטרים הרודפים אחרי גנבים "שכבר ברחו". ההצעה מתקבלת ומתעוררת שאלה חדשה: מה הגנבים גנבו? אחד אומר: זה לא חשוב, גנב הוא גנב. הוויכוח נמשך. אחד הילדים מציע: לא נחפש את הגנבים, נחפש את מה שהם גנבו. אומר ילד אחר: סיפרו שבעיתון היה כתוב, שאין מספיק שוטרים, אז אולי נעזור להם?

גם כאן אנו מוצאים משחק, למידה, עבודה ויצירה.

המסקנה היא אפוא שראייה הוליסטית מספקת לנו היבטים רבים של המשחק כך שאין צורך לנסות להבין את המשחק מהיבט אחד בלבד. ויכוח זה אינו נוגע רק לפעילות, שהוזכרה כאן. הנה בגיליון "הארץ" מן ה-3.4.03 התפרסם מאמר על ליקוי השפה העברית של ילדים ועל אי-הבנת הנקרא על ידם. חוקרים רבים מאשימים - בעקבות מחקרים רשמיים בארה"ב - את הוראת השפה כמכלול בתקלה זאת. מלבד אחד המרואיינים כולם מתעלמים מן העובדה, שהשפה המדוברת והכתובה כאחת היא כלי חברתי, שהיא חלק מתרבות כוללת ותלויה בה. ליקויי השפה בוודאי נגרמים גם על=ידי שיטות ההוראה - כל שיטות ההוראה!! - אך נגרמים גם על-ידי השפה של המבוגרים, על-ידי דיבור אנשי התקשורת והפזמונים, על-ידי השכלת ההורים ועוד. מי שמקשיב לקול ישראל על ערוציו יתקשה לעתים קרובות להבין את הנשמע בגלל מהירות הדיבור של הקריינים. משמע, רק ראייה הוליסטית של נושא הבנת הנקרא תוכל לתרום להבנת הליקויים. כל ראייה פרטנית מעוותת את התמונה. משום מה מכנה מישהו במאמר הנ"ל את הגישה הלא=הוליסטית בשם גישה של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. אך תפקידה של הקוגניציה רב בכל שיטה ובכל מקרה. ההבדל המהותי הוא בכך, שהגישה ההוליסטית היא אנטי-ממסדית ואילו הגישה הפרטנית מייצגת אותה נאמנה. לא מקרה הוא שמשרד החינוך אסר (!) על השימוש בשיטה ההוליסטית ומנע ממנה כל הקצבה (כפי שפורט ברשימה הנ"ל ב"הארץ"). השפה המדוברת, הנקראת והנכתבת היא חלק מפעילות אנושית רחבה וכוללנית בהרבה.

אם נסכם ונשוב אל המשחק נוכל לומר, שהמשחק חשוב ומקדם את הלמידה. הוא יכול להתבצע ויכולים ליהנות ממנו רק אם משקיעים בו גם מאמצים ומגוונים אותו גיוונים אישיים יצירתיים. בכל המחקרים יש דברים נכונים וצודקים בצד טעויות וממצאים לא נכונים. העיקר הוא לא פרט זה או אחר, שיטה זו או אחרת, ביסוס פסיכולוגי זה או אחר. העיקר הוא השלמות המתגבשת מן הפרטים השונים.

לא התייחסתי בדיון זה להיבט חשוב נוסף של הפעילות והמשחק בכלל זה: לכל פעילות יש מרכיב של משמעויות - אישיות וציבוריות, כלליות ופרטניות ועוד ועוד. אך זה דיון נרחב בפני עצמו.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד