משחק ואוריינות - מה הקשר?
משחק ואוריינות - מה הקשר?

 

משחק ואוריינות - מה הקשר?

ההוויה הגנית כתנאי לטיפוח ניצני אוריינות בקרב ילדי הגן

ד"ר חוה תובל

בתקופה בה מדברים יותר מדי (לטעמי) על גן-הילדים כמכין לבית הספר ופחות מדי על מהותה של ההוויה הגנית, יותר מדי על הוראה/למידה פורמאלית-מובנית ופחות מדי על הוראה/למידה בלתי פורמאלית וספונטאנית, יותר מדי על הוראה/למידה הממוקדת באוריינות וטיפוח מוכנות לקריאה וכתיבה ופחות מדי על טיפוח המשחק והיצירה - חשבתי שיש מקום לחזור ולהצביע על הקשר שבין למידה בלתי פורמאלית המתרחשת בסביבת משחק ויצירה לטיפוח ניצני אוריינות כבסיס לרכישת השפה הכתובה. בכוונתי להוכיח במאמר זה שאין צורך לבחור בין השניים, אלא לשלב ביניהם בצורה פורייה ומבטיחה.

למשחק ריבוי פנים והגדרות

המשחק מהווה פעילות אנושית, יסודית ומהותית (Olivier Linder, M. & Roos Bart Victor, J., 2001). זאת הפעילות השולטת בילדות המוקדמת (Goldman, 1998). קיימות הגדרות רבות ושונות למשחק. בספרות מדובר על מושג בעל פנים רבות שלא ניתן להגדירו בקלות (Sutton-Smith, 1997; Henriot, 1969; Empsons, 1955). להלן נביא מספר הגדרות ו/או אפיונים של המשחק אשר ניתנו על-ידי חוקרים והוגי דעות שעסקו בנושא. בדוגמאות הללו אפשר יהיה לראות את ריבוי  הפנים  ואת  והעמימות של המושג: קרסנור ופפלר מציינים את מאפייני המשחק העיקריים: היותו גמיש, היותו בעל אפקטים חיוביים (affects) ומונע על-ידי מוטיבציה פנימית (Krasnor & Pepler, 1980) (intrinsic motivation). לעומת זאת, סטון-סמית וקלי-ברן מצביעים על המאפיינים הנ"ל כביטוי לאידיאליזציה של המשחק. לטענתם תפישות תרבותיות  משפיעות על העמדות כלפי המשחק (play) וכלפי מִשְֹחקים (games). במאה האחרונה גורמים כגון האתיקה של העבודה, הסטטוס החברתי של משחקים קבוצתיים (team games), תעשיית הצעצועים ותיאוריות אקדמיות על משחק, הביאו לאידיאליזציה זו של המשחק ולתפישתו כפעילות רצונית, שוויונית, גמישה ופונקציונלית (Sutton-Smith, B. & Kelly-Byrne, 1984). לטענתם אין מאפיינים אלה הכרחיים למשחק. סטון=סמית וקלי=ברן מצביעים על החצרות כזירה שבה מתרחשת לא מעט פעילות משחקית המערבת מאבקי כוח, תקיפה והגנה, רדיפה ובריחה. הם סקפטיים גם לגבי העמדה הפונקציונאלית הרואה משחק כתרגול לקראת הפעילות בתקופת הבגרות. לשיטתם עולם הילדות הוא אוטונומי ובו יכול המשחק לאיים על מוסכמות ולבטא עולמות סובייקטיביים האסורים על-ידי המבוגרים.

הגדרת המשחק שבקונצנזוס

למרות הניגודים שהתגלו בין החוקרים באשר לאפיוני המשחק, קיים מכנה משותף בין חוקרים והוגי דעות לגבי אחד המאפיינים המהותיים שלו הקובע כי הדגש במשחק הוא באמצעים ולא במטרה: בתהליך ולא בתוצר (ראה לדוגמה Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983; Piaget, 1966).

פגן (Fagan, 1982) מציין כי משחק הנו פעילות אשר אינה משרתת מטרות הסתגלותיות מיידיות כגון הישרדות והתרבות. הוא מאפיין היבטים משותפים למשחק של בני-אדם ושל בעלי-חיים: "... התמדה בהתנסות מניפולטיבית או לוקומוטורית עם עצמים, הסביבה או הגוף העצמי ו/או עם אורגניזמים אחרים".

אסתמך במאמר זה על היבטים מסוימים1 בגישתו של פיאז'ה (1962) למשחק. פיאז'ה טוען כי פעילות המשחק מאופיינת על-ידי כך שאין לה מטרה חוץ מהפעילות עצמה: ילדים משחקים במטרה ליהנות מהמשחק עצמו. פיאז'ה הבחין בין פעילויות משחק, למידה וחיקוי כשהוא משתמש במושגים מרכזיים בתורת הסכמות העוסקים ביחסי הגומלין בין הסובייקט והעולם החיצוני. המושגים הם: הטמעה (אסימילציה: הילד תופס את העולם החיצוני כך שיתאים לסכמות הקוגניטיביות הפנימיות שלו), התאמה (אקומודציה: הילד משנה את הסכמות הקיימות אצלו כך שיתאימו לנתונים של העולם). פיאז'ה טען כי במשחק יש יותר הטמעה  מהתאמה. בחיקוי יש יותר התאמה מהטמעה ובלמידה יש יחס מאוזן בין הטמעה להתאמה. יש שיווי משקל (אקווליבריום).

פיאז'ה - מפריד בין משחק ולמידה

מתיאור זה עולה כי לשיטתו של פיאז'ה אין למידה ומשחק הולכים יחד. לדוגמה: כאשר פעוט/ה לומד/ת לעלות ולרדת במדרגות, אין זה משחק: הפעילות מערבת יותר התאמה מהטמעה. לעומת זאת, לאחר שהפעוט/ה למד/ה לעלות ולרדת במדרגות. והוא/היא עולה ויורד/ת להנאתו/ה אזי זהו משחק - מטרת הפעילות הנה ההנאה המופקת מעצם הפעלתן של הסכמות הקיימות ללא צורך התאמתן לדרישות חדשות: ההנאה נובעת, על=פי פיאז'ה ורבים אחרים (ראה לדוגמה White, 1959) מתחושת המסוגלות, היכולת והשליטה (competence).

                                 

1 אסתייג מההתייחסות המועטת שלו למשחק הסוציו=דרמטי ומההשתמעויות של עובדה זאת על הקשר בין הטמעה להתאמה במשחק הסמלי.

אם כך, פירוש הדבר כי קבלתה של עמדת פיאז'ה כמוה כדחיית האפשרות שילדים ילמדו תוך כדי משחק: או שלומדים או שמשחקים. קביעה זו סותרת את אחת מעמדות היסוד של מחנכי פעוטות וילדים, רבים וטובים - העמדה כי יש לשלב למידה במשחק וכי משחק היא דרך מצוינת ללמידה.

למשחק תרומה התפתחותית גם כאשר אין בו למידה

ניתן להתגבר על סוגיה זו. חשוב לקבל את הגדרתו של פיאז'ה מפני שממנה נובעת הכרה בעובדה כי למשחק יש תרומה התפתחותית משלו גם כאשר אין בו למידה: התפתחות תקינה כוללת, על-פי פיאז'ה, "הפוגות" בין למידה ללמידה, בהן יש לפעוטות ולילדים תחושה של שליטה שאינה מלווה בפתרון של קונפליקט (למידה). לתחושה זו של קומפטנטיות, תרומה הן בתחום הקוגניטיבי והן בתחום הרגשי. בתחום הקוגניטיבי היא משמשת מוטיבציה לחזור ו"לתרגל" סכמות שנלמדו. ההנאה הנגרמת מהחזרה על אותן סכמות מהווה גורם התורם להתבססותן וגיבושן. בתחום הרגשי תחושת היכולת מבצרת את הביטחון העצמי ותורמת לאיכות חייהם של ילדים: הם לא רק בקושי "צפים"; הם ממש מצליחים "לשחות" על פני "מי המציאות" הסובבים אותם.

עם זאת, ניתן "להציל" את שילובם של המשחק והלמידה. לשם כך חשוב להבהיר את המונחים למידה מפורשת ולמידה בלתי מפורשת. כאשר פיאז'ה מדבר על למידה הוא מדבר על פתרון קונפליקט שהילד/ה חש/ה בו. לשיטתו של פיאז'ה פתרון הקונפליקט הוא שמהווה למידה (שינוי הסכמה הקוגניטיבית).

על למידה מפורשת ולמידה בלתי מפורשת

קרמילוף-סמית (Karmiloff-Smith, 1992), חוקרת בתחום התפתחות קוגניטיבית של ילדים, מציינת כי ניתן לקבל את מודל הלמידה של פיאז'ה ויחד עם זאת להכיר בעובדה כי מודל זה, מודל הקונפליקט הקוגניטיבי, אינו מסביר את כל סוגי הלמידה. דהיינו, יש תופעות למידה אשר מודל הקונפליקט הקוגניטיבי של פיאז'ה מסביר היטב. כגון שימור המספר והכמות הרציפה. אך יש תופעות למידה אחרות אותן המודל אינו מסביר, כגון למידת שפה. קרמילוף-סמית מצביעה על קטגוריה שלמה של תופעות כאלה: מצבים בהם ילדים מנסים דרכים חדשות כדי לפתור בעיה, למרות שידועה להם כבר דרך אחת כדי לפתור אותה. קרמילוף-סמית מראה כי הצלחתם של ילדים בפתרון בעיה מסוימת בדרך כלשהי ושליטתם בה שליטה התנהגותית (behavioral mastery) מביאה אותם, לעיתים, לחיפוש של פתרונות חלופיים. מודל הלמידה של קרמילוף-סמית המסביר תופעות אלה נקרא "ייצוג מחדש" (representational redescription). לפי מודל זה, במצבים מסוימים, למרות שקיים אצל הסובייקט (הילד\ה) ייצוג של מושג ("סכמה", במונחים של פיאז'ה) הוא/היא יוצר/ת ייצוגים חדשים לאותו מושג. מודל זה מסביר היבטים יצירתיים בהתנהגות. קרמילוף-סמית מדברת על קיומה של למידה בלתי מפורשת לצדה של הלמידה המפורשת. למשל: למידת הדקדוק בשפת האם. יש תקופה ממושכת למדי בה ילדים משתמשים נכון בדקדוק של שפת אמם, אך הם לא מסוגלים לפרש את החוקים הדקדוקיים עליהם מתבסס דיבורם. קרמילוף-סמית קוראת לידע זה "ידע בלתי מפורש". גם בתחום החברתי הרבה מאוד ידע הוא ידע בלתי מפורש: במקרים רבים ילדים יודעים את נורמות ההתנהגות ההולמות מצב מסוים; זאת ניתן לראות בהתנהגותם, למרות שאין ביכולתם של הילדים לפרש את הנורמות על-פיהן הם פועלים. גם אצל מבוגרים קיים ידע מפורש (נגיש למודעות של הסובייקט) וידע בלתי מפורש (אינו נגיש למודעות של הסובייקט).

ישנם מודלים אחרים העוסקים בלמידה בלתי מפורשת. אחד הבולטים שביניהם הוא מודל ה"למידה בדרך השוליה" של רוגוף (1990 Rogoff, apprenticeship model). במודל זה מתוארת למידה המתרחשת  כאשר הסובייקט (טירון באותו מצב) הוא שותף פעיל במסגרת של עשייה חברתית בעלת מטרה משמעותית עבורו. במסגרת זו לומד הסובייקט (לרוב) על-ידי חיקוי של המומחה (מישהו הבקיא בתחום אותה פעילות). כתוצאה של השתתפות הסובייקט בעשייה חברתית מסוג זה, הוא הופך לקניינו (appropriates) מושגים ומיומנויות אותם פגש במשך העשייה.

לשיטתי, אם ילדים אכן משחקים2  הלמידה היחידה שיכולה להתרחש אצלם באותו זמן, הנה למידה בלתי מפורשת. למידה זאת מתרחשת במצבים בהם קיים פער בין הסכמה של הילד/ה והנתונים אתם הוא/היא נדרש/ת להתמודד במציאות, אך הילד/ה אינו/ה מרגיש/ה בפער זה ולכן לא מתעורר אצלו/ה קונפליקט קוגניטיבי3. תוך כדי משחק יכולים ילדים להיחשף לדרכים המובילות לסגירת הפערים הנ"ל ולאמץ אותן. כל זאת בדרך בלתי מפורשת, ללא מודעות.

לסיכום, ניתן להתגבר על הסתירה שבין המונחים אם לוקחים את הגדרת הלמידה של פיאז'ה כמוגבלת לקטגוריה מצומצמת של תופעות למידה הכוללות רק למידה מפורשת. ילדים יכולים אפוא ללמוד למידה בלתי מפורשת תוך כדי משחק, כאשר מנקודת ראותם ותחושתם הם כל כולם עסוקים במשחק ולא מודעים כלל ללמידה המתרחשת באותו זמן.

                                          

2 על-פי פיאז'ה, כנ"ל: 1) מטרת הפעילות היא אך ורק הנאה; 2) אין הילדים חשים בשינוי סכמות על-ידי פתרון  קונפליקט.

3 יתכן גם מצב בו הילדים חשים את הפער, אך הימצאותו של המומחה לצדם  מאפשרת להם לחקות אותו תוך כדי פעילות ובצורה כזו נמנע הקונפליקט.

המשחק והחשיבה הסמלית של הילד

פיאז'ה הבחין בין סוגי משחק שהם גם רמות של משחק, משחקי התנסות או תרגול (practice games), משחקי "כאילו" או משחקים סמליים4 ומשחקי חוקים, פיאז'ה ראה במשחק הסמלי את אחד הביטויים החשובים ביותר לחשיבתו הסמלית של הילד ולהתפתחותה.

וגם זירה המאפשרת צמיחה של הדמיון היצירתי,  אשר יניע את החשיבה בעתיד. חשוב לציין כי פיאז'ה התייחס בעיקר למשחק "כאילו" של ילדים בודדים (solitary play) ובקושי כתב על "משחק סוציו-דרמטי", אותו כינה "סימבוליזם משותף" (collective symbolism). אנו ידועים היום שהמשא והמתן המתרחש במשחק סוציודרמטי דורש מהילדים יציאה מהטמעה לעבר התאמה.

פיאז'ה דיבר על "התאמה" רק כאשר ילדים משתתפים במשחקי חוקים, וחייבים להתאים עצמם ולפעול לפי החוקים.

גם לוויגוצקי (1978) עמדה רבת השפעה בעניין תרומתו של המשחק להתפתחות היכולות הסמליות של ילדים. הוא התמקד בנושא של "משחקי תפקידים". בעיניו, למשחקים  אלה תפקיד קריטי בתהליך החיברות של ילדים. הוא הדגיש את תרומתם המכרעת של יחסי הגומלין שמנהלים ילדים עם העולם הסמלי, המתאפשרים הודות לאינטראקציה החברתית. ויגוצקי הכיר במתח הקיים במשחק בין יצירתיות וכללי המשחק. גם הוא (כמו פיאז'ה) דיבר על כך שהמשחק הסמלי תורם לטיפוחן של יכולות סמליות אצל ילדים.

אוריינות ומשחק, משחק ואוריינות

על-פי תפישתי אוריינות בדומה למשחק הנה עשייה חברתית המעצימה את משתתפיה וגם בה קיימים היבטים סמליים מובהקים. זו  אותה  העשייה  המערבת  את יכולתם של המשתתפים להשתמש ב"ייצוגים על הנייר" ובייצוגים אלקטרוניים לצורך פעולת גומלין יעילה עם הסביבה ו/או עם עצמם. הייצוגים כוללים שפה כתובה במובנה הרחב ביותר: הן טקסטים מילוליים והן טקסטים גרפיים לא מילוליים, כגון ציורים,  גרפים,  טבלאות,

                                          

4 להתייחסות רחבה שלי לנושא ראה תובל, ח' (2001). לקרוא או לא לקרוא. הד הגן,  רבעון לחינוך בגיל הרך. תובל, ח' (2002). אוריינות בגיל הרך - גישה אקולוגית, בתוך: קליין, פ' וגבעון, ד. (עורכות), שפה, קריאה ואוריינות. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

מפות, לוחות זמן וכו'. פירוש הדבר כי עשייה אוריינית משרתת את מטרתם של המעורבים בה (לפחות באופן חלקי) הודות לשימושם בטקסטים כתובים. שימוש זה יכול להיות כמפיקי טקסט או כ"קוראי" טקסט5. בכל הזדמנות בה הם משיגים מטרה משמעותית עבורם באמצעות טקסט כתוב, ישנה תרומה של האוריינות לאיכות החיים של הילדים.

קשרים ברורים בין משחק ואוריינות

הקשרים בין משחק ואוריינות הם שונים ומגוונים. ישנם קשרים ברורים ומובהקים (obvious) וישנם קשרים סמויים ולא מובנים מאליהם (non obvious). קיימים שני סוגי פעילויות בהן  הקשר ברור ומובהק: משחקים המשלבים מיומנויות הקשורות באוריינות, כגון משחקי מלים המערבים חריזה, חידות הקשורות בצליל פותח או בצליל סוגר (קפד ראשו, קפד זנבו) וכו'. פעילויות אלה, המזמנות רכישה או תרגול של מיומנויות, מומלצות רק בתנאי שהן מתנהלות כך שהילדים מפיקים מהן הנאה.

משחקים שמשלבים קריאה ו/או כתיבה במהלכם. לדוגמה: קריאת הוראות של משחק חדש על מנת לדעת את כללי המשחק; הכנת משחק זיכרון אשר הכרטיסים בו כוללים מלים או אותיות בנוסף לתמונות (דוגמה של יחידת עשייה משמעותית המזמנת שיום וכתיבה); משחקי "כאילו" בהם "כותבים" מרשם כאשר משחקים ברופא, "קוראים" מתכון כאשר "מכינים עוגה" ועוד ועוד... 

מספר חוקרים (ראה לדוגמה פיאז'ה, 1962; ויגוצקי 1978; Harris 2000  Carruthers; 2002; בלום-קולקה והוק-טגליכט, 2002) מצביעים על קשר מסוג אחר בין משחק "כאילו" (סמלי) ואוריינות. קשר שאינו מובן מאליו, אך הוא מעניין, חשוב ומבטיח במיוחד. קשר הנובע מהעובדה כי שניהם עוסקים בסמלים.

משחק 'כאילו' ואוריינות - שניהם עוסקים בסמלים

פול האריס, פסיכולוג אנגלי החוקר התפתחות קוגניטיבית של ילדים, מרבה לחקור את נושא המשחק הסמלי והשלכותיו הקוגניטיביות. הוא מצביע על כך שיתכן כי תהליכים הדרושים להתמודדות עם הבנת טקסטים כתובים, מתפתחים כאשר ילדים משחקים משחקי "כאילו".

                                          

5 חשוב לציין, במיוחד עבור מחנכות של פעוטות, כי כאשר ילדים שותפים לאירועים בהם הם נחשפים לשימושים שונים בשפה כתובה בהקשר משמעותי עבורם, גם אז הם משתתפים באירוע אורייני.

(Harris, 2000). האריס טוען שבאמצעות המשחק הסמלי מפתחים הילדים יכולת לשקול חלופות למציאות ויכולת זו מתחברת להערכתם את המציאות. לדוגמה, במקרה של שיפוט סיבתי ומוסרי, חיוני להשוות את התוצאה הממשית של אירוע עם חלופות אפשריות. למשל, כדי לשפוט את העובדה שדני הרביץ ליוסי כאשר זה לקח ממנו את הכדור, צריכים לדמיין מה היו יכולות להיות תגובותיו החלופיות של דני במקרה זה. לטענתו של האריס הכרחי שילובו של הדמיון בחשיבה מכוונת למציאות (reality directive thought), מפני ששילוב זה מגביר את הראייה האובייקטיבית. משחקי ה"כאילו" מאפשרים לדמיין, לחקור ולדבר על אפשרויות הטמונות במציאות.

במשחק - שינוי נקודת הראות בנוף דמיוני

האריס התייחס גם ל"משחק תפקידים". הוא הגדיר את משחק התפקידים כמשחק "כאילו" בו משחקים באופן זמני את התפקיד של מישהו אחר, שונה מעצמו, באמצעות פעילויות ומבעי כאילו. הילדים שוקעים באופן זמני בתפקידים שהם יוצרים. משחקים אלה דורשים שינוי בפרספקטיבה (perspectival shift). למשל, הם מדברים כאילו הם מישהו אחר, וכך מבטאים רגשות, תחושות וצרכים המתאימים לתפקיד שאימצו. האריס טוען כי ילדים צעירים, למרות האגוצנטריות המיוחסת להם6, מסוגלים להיות מעורבים  במעבר  מסוג  זה, גם כאשר הם מקשיבים לסיפור. משתמע מכך כי ילדים, בדומה למבוגרים, מצוידים במנגנון המאפשר להם להניח הצידה באופן זמני את המציאות  ולאמץ את  נקודת  המבט  של  הגיבור  ב"נוף  הדמיוני" (Harris, 2000: 54). המשחק הוא  גמיש: הילדים משחקים תפקידים של דמויות בהשתמשם במעין "קטלוג מנטלי" (mental record) של אמירות ופעולות המתאימות לתפקידים שהם אימצו. קית סויר (Sawyer, 1997) וביל קורסרו (Corsaro, 1997) מדגישים כי הילדים עושים שימוש יצירתי בחומרים אלה, הם אינם מחקים אלא מעבדים אותם עיבוד הכולל את פרשנותם. קורסרו מכנה תהליך זה ”interpretive reproduction”: אין מדובר בהפנמה אלא בהפיכת התכנים לקניינם של הילדים תוך כדי קבלת פרשנות מחודשת.

בשונה ממחקריו הניסויים של האריס, ישנו זרם של מחקרים אתנוגרפיים (ראה לדוגמה בלום=קולקה והוק=טגליכט, 2002; Corsaro, 1997 ;Corsaro & Nelson, E., in press; Sawyer, 1997) בהם הופכים החוקרים לחלק מהמוסד בו הם חוקרים, עורכים תצפיות, מתעדים בקפדנות ומקליטים באודיו או וידיאו ולאחר-מכן מתעתקים אותם. סויר חיפש

                       

6 פיאז'ה ואחרים.

במחקרו את מהותם של המבנים המנחים את המשחק הסוציו-דרמטי. הוא התבסס על ממצאים של מחקרים קודמים אשר הצביעו על מספר סוגיות מרכזיות:

1) חשיבותם של קשרים בין עמיתים במשחק הסוציו-דרמטי (בעיקר אחרי גיל 3), שכן משחק סוציו-דרמטי מהווה פעילות מרכזית בין הגילאים 3 עד 5;

2) השוני שבין משחק של ילדים עם עמיתים לבין משחק של ילדים עם מבוגרים.

3) הקשר שבין המשחק לבין ההתפתחות של יכולות פרגמטיות.

סויר מצא כי תהליך האלתור הוא המאפיין המובהק של המשחק הסוציו-דרמטי של ילדים. הוא מצא כי חילופי דברים מאולתרים הנם יותר אופייניים למשחק סוציו-דרמטי מאשר פעולה על-פי תסריט. למרות זאת, מציין סויר כי ההתקדמות למשחק מורכב איננה פשוטה עבור כל הילדים באותה המידה. הוא חקר תהליך זה וגיבש מושגים כדי לנתח את מערכת יחסי הגומלין שבין הילדים ותרומתה של השיחה שביניהם לדינמיקה של אותה מערכת. להלן נתייחס לאותם מושגים המאירים ומעשירים את הניתוח. 

מטא-משחק ומטא-קומוניקציה

סויר משתמש במושג של ביטסון(Bateson, 1955/1972, 1956/1971) : מסגרת (frame), המציין 'הגדרה זמנית של מצב'. המסגרת מספקת למשתתפים במשחק דרך לפרש זה את פעולותיו של חברו. המושג מטא-משחק או מטא-קומוניקציה מציין את המשא והמתן בין שותפים למשחק .

משא ומתן מתנהל:

* אודות תפקיד ("אתה תהיה התינוק").

* אודות "עלילה" - תוכן ("נגיד שהייתה חתונה").

* אודות הזהות של טרנספורמציה סמלית - זהות של חפץ ("המקל יהיה החרב").

* אודות אופי של דמות ("המלכה הייתה מאוד רעה").

הדוגמאות הנ"ל מאפיינות מטא-קומוניקציה מפורשת, אשר מתקיימת מחוץ למסגרת המשחק. על-פי סויר, מטה-קומוניקציה יכולה להיות גם בלתי מפורשת, בתוך מסגרת המשחק.

מושג נוסף הוא תסריט (סקריפט) מתואם בין עמיתים (coordinated play script with peers). מושגים אלה ישמשו אותנו בהמשך על מנת לדון בקשר שבין משחק "כאילו" ואוריינות.

סויר מציין כי ביחסי הגומלין שבין הילדים בתהליך האלתור, הם משתמשים לעיתים קרובות  במטא-קומוניקציה  יצירתית  המתבטאת  בבחירתם  של  צורות  שפתיות, כגון  אופני  פנייה  (שמות, תארים)  כטכניקה  בלתי מפורשת לקביעת תפקידים (Sawyer, 1977: 26). מטה-קומוניקציה בלתי מפורשת יכולה להתבצע גם בדרכים אחרות, כגון מחוות ("כאילו" נותנים למישהו בקבוק חלב למצוץ - זאת דרך לקבוע את תפקידו כתינוק מבלי לפרש זאת באופן מילולי); צלילים, מוסיקה (מזמרים את מרש החתונה במקום לציין מילולית שמדובר בחתונה); ביטויים ורבאליים "בתוך המסגרת" (פונים אל ה"מלכה" ואומרים לה: "את נורא רעה"). סויר מכנה את המסגרת אשר הילדים יוצרים על-ידי משחקם המשותף, "המתהווה" (the emergent) כדי להדגיש את טבעה הזורם והמשתנה בצורה מתמדת. מטא-קומוניקציה זו עשויה לתווך בהתפתחותן של יכולות השיח ויכולות חברתיות של ילדים.

מטא-משחק. מספר חוקרים (ראה לדוגמה Williamson & Silvern ,1991; Pellegrini & Galda, 1991) הראו שהמטא-קומוניקציה סביב המשחק היא בעלת המתאמים הגבוהים עם מדדים של ניצני קריאה ושל הבנת סיפורים (כגון סיפור מחדש וסידור של רצף הסיפור (story sequencing). הוצעו שני מנגנונים המסבירים את חשיבותו של המטא-משחק:  Pellegrini & Galda טוענים בעקבות ויגוצקי, כי המשחק מהווה זירה אופטימלית בה ילדים מבנים את ההבנה כי סמלים קשורים בצורה שרירותית למה שהם מייצגים ושהקשר סמל-אובייקט ניתן לניתוק ולשינוי במשחק. במשך המשחק, טען ויגוצקי, הילדים מפרשים את הקשר בין מסמל ומסומל ועל-ידי כך הם מגיעים להבנת תהליך הייצוג. הפנמת הבנה זו מהווה בסיס התומך בהתמודדותם של הילדים עם הכתב.

Williamson & Silvern מציעים הסבר אחר. הם רואים משחק סוציו-דרמטי בעקבות סיפור כהקשר לרפלקציה אודות הסיפור. הצורך לנהל משא ומתן על טרנספורמציות סמליות (על מנת להגיע להסכמה לגבי זהות ה"כאילו" של העצמים והדמויות) יוצר חוסר איזון הדורש רפלקציה אודות הטקסט והטרנספורמציות המשחקיות. רפלקציה זו מביאה להתאמת היחיד לנקודות מבטם של האחרים. כך, מטא=משחק מביא ילדים לתשומת=לב למבנה הסיפור, לפרטים של העלילה ואופי הדמויות. הגברת הרפלקציה אודות הסיפור היא המביאה להגברה של ההבנה והזכירה של האירועים בסיפור והרצף שלהם.

משחק סוציו-דרמטי חשוב להתפתחות אוריינית מפני שהוא דורש משא ומתן עם אחרים. משא ומתן זה מזמן שינויים בנקודת המבט ומעברים מעמדה של שחקן לעמדה של דובר על משחק. במקרה של משחק בעקבות ספר, הדבר גורם גם לאפשרות לדבר על היבטים שונים של הסיפור (Rowe, D.W., 2000).

לסיכום: אוריינות היא עשייה חברתית המושתתת על השימוש בשפה כתובה (מילולית ולא מילולית). היא עשויה לתרום לאיכות חייהם של ילדים כאשר היא מספקת את סקרנותם, משתלבת במשחקם ומשרתת אותם בהשגת שפע מטרות משמעותיות עבורם.                                           משחק עשוי לתרום להתפתחות האוריינית של ילדים. נמצא קשר מבטיח בין משחק דמיוני סוציו-דרמטי ויכולות אורייניות חיוניות. הקשר בין אוריינות למשחק אינו מובן מאליו.  קיים הסיכון שבאווירה של "קדחת אוריינות", יאבד המשחק את מקומו במסגרות החינוכיות. זו תהיה פגיעה הן בזכות הבסיסית של הילדים לשחק, הן באחד האמצעים העשירים לטיפוח יכולת אוריינית.

לא רק שיש לאפשר את משחקם הסוציו-דרמטי של הילדים, אלא שיש לטפח ולעודד אותו במיוחד.

ביבליוגרפיה

בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' (2002). תרומת שיח עמיתים בגן להתפתחות השיח האורייני. בתוך: בלום-קולקה, ש' וויצמן, א' (עורכות), ילדים מדברים: אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה. סקריפט, גיליון 4-3 (עמ' 110-75). הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב, המכללה לחינוך על-שם קיי.

תובל, ח' (2001). לקרוא או לא לקרוא. הד הגן, רבעון לחינוך בגיל הרך.

תובל, ח' (2002). אוריינות בגיל הרך - גישה אקולוגית, בתוך: קליין, פ' (עורכת), שפה, קריאה ואוריינות, הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד