אז מה למדת היום באינטרנט ילד מ
אז מה למדת היום באינטרנט ילד מ

 

אינטרנט וילדי הגן -

אז מה למדת היום באינטרנט ילד מתוק שלי?

ד"ר עפרה ניר-גל, ג'ורג'ט דרורי

טכנולוגיות המידע והתקשוב מוכנסות כיום לגני-הילדים ומשולבות במעשה החינוכי בגן. ילדי הגן משתמשים באינטרנט לתקשורת וירטואלית עם חברים רחוקים, ילדים אשר לא פגשו מעולם, לאיתור ועיבוד מידע ושילובו במעשה החינוכי ולקירוב עולמות רחוקים לסביבת הלמידה הראשונית של הילד (לימור, 2002). השאלה שאנו צריכים לשאול היא, האם השימוש באינטרנט בגן-הילדים עשוי לתרום להתפתחותם של הילדים בגיל הרך ומהם התנאים שיאפשרו זאת?

אנשי חינוך ומחקר מאמינים כי האינטרנט עשוי לזַמֵן לילדים, ובכללם ילדים בגיל הרך, מיגוון הזדמנויות למידה העשויות להגביר את יכולותיהם בפתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, יצירתיות, כישורי שפה, אינטגרציה של מידע, כישורי חקר, כישורים חברתיים ודימוי עצמי (Haungland, 2000). מן הצד השני, יש הטוענים כי חשיפה מוקדמת של הילדים לעולם סימבולי זה, לפני שהתנסו דיים בעולם הממשי, לא סביר שתגביר את יכולותיהם ואף עלולה לגרום להם נזק (Elkind, 2001).

גרצוג והוגלנד (Gerzog & Haugland, 1999) מונים ארבע קטגוריות ייחודיות של הזדמנויות למידה באמצעות האינטרנט, ובכללן:

פעילויות באינטרנט כמקור מידע, כשהאינטרנט מהווה מקור לחיפוש תשובות לשאלות, לגילויים חדשים ולבניית הידע של הילד.

פעילויות באינטרנט לצורך תקשורת, כשהילדים מתקשרים באמצעות האינטרנט עם חברים, קרובים או כיתות לימוד אחרות רחוקות או קרובות.

פעילויות אינטראקטיביות, כשהילדים משתמשים בסימולציות הזמינות עבורם באינטרנט, במיגוון אתרים אינטראקטיביים.

פרסום (לא מסחרי), כשהאינטרנט משמש ככלי לפרסום  עבודותיהם של הילדים.

לעומת זאת ניר-גל ונור (2001) מצאו במחקר אמפירי, שלא כל שימושי האינטרנט מהווים אכן פעילויות למידה משמעותיות עבור הילדים בגיל הרך. הן מדווחות מממצאי המחקר, שהשימוש באינטרנט "כמקור מידע" היה משמעותי עבור הילדים. כלומר פעילות מודרכת באינטרנט במידע רלוונטי לילדים, המוצג באמצעי מולטימדיה שונים (כגון: אנימציה, גרפיקה, צליל וטקסט), לצד הלמידה במוחש מעצמים "אמיתיים" - כל אלו זימנו לילדים למידה משמעותית ותרמו להבניית הידע של הלומד בגיל הרך. עם זאת נראה, שהשימוש באינטרנט לצורך "תקשורת עם ילדים-עמיתים רחוקים", אינו משמעותי עבור הילדים בגיל הרך. ילדים צעירים מפתחים יכולות חברתיות תוך כדי עיסוק אמיתי, פנים אל פנים, עם חברים בפעולות גומלין מוחשיות אמיתיות בעוד תקשורת עם עמיתים רחוקים באמצעות האינטרנט אינה עונה לדרישה זו. בנוסף הן מציינות, שהתנאי לניצול פוטנציאל האינטרנט ללמידה משמעותית ולהתפתחות הילד בגיל הרך הוא שילוב של תיווך מורה/מבוגר בפעילות האינטרנטית של הילד. לדעת הוגלנד (Haugland, 2000) כדי לשלב את האינטרנט נכון לקידום למידתם של הילדים בגיל הרך יש לבחור אתרים המתאימים לרמתם ולצרכיהם של הילדים ולדאוג לאינטגרציה בין המקורות באינטרנט לבין תוכנית הלימודים.

ניר=גל ונור (2001) בדקו במחקר שתי סביבות למידה אינטרנטיות: הסביבה ה"אוניברסלית" של ה=Web, כשהניווט נעשה באמצעות דפדפן והסביבה ה"מותאמת" של ה=Web, באמצעות מערכת "פיקו" (TriPex), המעוצבת בהתאמה ליכולות הילדים בגיל הרך ולרמתם. הן מצאו שהסביבה "המותאמת" של "פיקו" מאפשרת אומנם לילדים שליטה טכנית-תפעולית טובה יותר באינטרנט, לצד הגנה מסכנות האינטרנט ומפגעיו בהשוואה לסביבה ה"אוניברסלית" של האינטרנט. אך בכך, לדעתן, לא די. כדי שתהיה זו סביבה תורמת עבור הילדים, יש לזַמֵן לילדים שימושי אינטרנט המהווים פעילויות למידה משמעותיות עבורם תוך מתן עדיפות לשימוש באינטרנט כ"מקור מידע" (כמובן, לצד פעילות הילדים במוחש ועם תיווך).

אך למרות האמור לעיל, השוללים את השימוש במחשבים ובאינטרנט בגיל הרך, מתריעים מפני הפיתוי להציג את המחשב בפני הילדים מוקדם מדי וטוענים כי עליהם להיחשף לעולם חדש ומרתק זה בזמן ובקצב המתאימים להם ובהתאמה להתפתחות יכולותיהם ותחומי העניין שלהם (Elkind, 2001). אלקינד אף מזהיר, שבאינטרנט נמצאים אתרים רבים שכלל אינם מומלצים עבור הילדים. בדוח "זהב השוטים" (Fool’s Gold) שפורסם על-ידי ארגון אמריקאי "הברית למען הילדות" (Alliance for Childhood) מזהירים מפני השימוש במחשבים ובאינטרנט בגיל הרך. לדעת כותבי הדוח, פסיכולוגים, אנשי אקדמיה וחינוך, המחשב עלול לפגוע בהתפתחותם האינטלקטואלית, החברתית והרגשית של הילדים. מחשבים ואינטרנט, לדעתם, מונעים מהילדים לפעול האחד עם השני ועם מבוגרים. בעוד הילדים זקוקים יותר לקשרים אישיים חזקים עם מבוגרים תומכים, הרי השימוש בטכנולוגיית התקשוב רק מרחיק את הילדים והמבוגרים אלה מאלה (Cordes & Miller, 2000).

היות ומעט מאוד מחקרים נעשו עד כה בנושא השימוש באינטרנט בגיל הרך ובספרות המקצועית מתייחסים בעיקר לאמירות כלליות על פוטנציאל האינטרנט ועל יתרונות הלמידה והחקירה ברחבי האינטרנט עבור ילדים בגיל הרך (למשל: Blagojevic, 1997; Buckleitner, 1998 ורבים אחרים) יש צורך במחקרים נוספים כדי להבין טוב יותר כיצד הילדים תופסים את האינטרנט ואת פעילותם בו ומהן השפעות השימוש באינטרנט על הילדים בגיל הרך.

מתוך המחקר:

המחקר הנוכחי התמקד בסיפורי הילדים על פעילותם באינטרנט, במטרה לבדוק כיצד ילדים בגיל הרך תופסים את הפעילות שלהם באינטרנט לאיתור ועיבוד מידע. במחקר נטלו חלק 34 ילדי גן חובה וטרום-חובה. הילדים השתתפו בסדנה מתוקשבת שהתקיימה במכללה האקדמית לחינוך אחוה(*). הסדנה התקיימה אחת לשבוע בשעות הבוקר במשך שלושה חודשים. במהלך הסדנה נחשפו הילדים לאינטרנט. הם פעלו בזוגות עם תיווך סטודנטיות שהוכשרו במיוחד להנחיה תיווכית בסביבה לימודית מתוקשבת לגיל הרך (ניר=גל וקליין, 2000).

במהלך הפעילות שלהם באינטרנט, נחשפו הילדים למיגוון אתרי אינטרנט הכוללים: תכנים ויזואלים המשמעותיים עבורם ותכנים מתוך תוכנית הלימודים בגן. זאת לצד פעילות בתכנים אלו גם במוחש, לדוגמה: הילדים נחשפו באמצעות האינטרנט לסוגים שונים של צבים מרחבי העולם. הם רצו - מ"הצבים שבאינטרנט" אל הצב האמיתי (צב היבשה המצוי) שטייל לו על השולחן בסדנה... ומשם בחזרה אל האינטרנט, ושוב אל הצב... וחוזר חלילה - שאלו שאלות, העלו השערות, בדקו והישוו בין מיני הצבים השונים שמצאו באינטרנט לבין הצב האמיתי שבארגז; או למשל: ב"סיור וירטואלי", שערכו הילדים בתערוכת "המנורה" במוזיאון ישראל - הם סיירו בתערוכת המנורות באינטרנט לצד תערוכת מוצגים אמיתית של מנורות וחנוכיות. במידת הצורך פנו הילדים מה"מנורות שבתערוכה הווירטואלית" אל המנורות והחנוכיות האמיתיות - חשו אותן, בדקו, מנו קנים, הישוו, אימתו וחזרו לסיור הווירטואלי בתערוכת "המנורה"; וכפי שתיארו הילדים את הסיור שלהם בתערוכה הווירטואלית של "המנורה" במוזיאון ישראל (אצל ניר-גל ונור, 2001): "היה לי כיף  להגיע  לתערוכה בירושלים ולראות כל מיני דברים מבלי לנסוע", "היה לי כיף כי יכולתי להסתובב

                                               

(*) http://web.macam98.ac.il/~nirgalo/a-sad&com&int-gir/sadna.htm

בין המנורות", "לטייל במוזיאון של מנורות וחנוכיות" ו"לראות תערוכת מנורות בלי ללכת הרבה במוזיאון".

סיפורי הילדים אודות פעילותם באינטרנט תועדו בשני שלבים:

1. תיעוד סיפורי הילדים על-ידי הגננת. לאחר הפעילות בסדנה, הילדים סיפרו בגן על הפעילות האינטרנטית שהם חוו והגננת תיעדה את סיפוריהם.

2. תיעוד סיפורי הילדים על-ידי ההורים. כאשר חזרו הילדים הביתה, ביקשו ההורים מילדיהם לספר על הפעילות האינטרנטית שהם חוו ותיעדו את דבריהם.

ההורים התבקשו לתעד במדויק את סיפורי הילדים ולדווח, מוקדם ככל האפשר, לגננת (זאת על מנת להימנע מאלמנט הזמן שעשוי להשפיע על אופי ומהות הדיווח). ההנחה שעמדה בבסיס שילוב ההורים בתיעוד סיפורי הילדים היתה שהילדים נוהגים לספר בבית מחוויותיהם בגן ולכן סביר להניח, שסיפורי הילדים להורים על פעילותם באינטרנט, הם תהליך טבעי ושיגרתי ולא אילוץ מיוחד לצורך המחקר. למשל השיר, "מה למדת היום בגן ילד מתוק שלי" (תרגום: חיים חפר) מצביע על כך, שמקובל על ההורים לשאול את ילדיהם על החוויות שעברו עליהם בגן-הילדים. דרך בחינת הסיפורים ניתן ללמוד ולהבין את הפרט ואת מאפייני סביבתו. במחקר הנוכחי מספרי הסיפורים היו הילדים וסביר להניח שבבחינת סיפוריהם על פעילותם באינטרנט טמונה היכולת להבין טוב יותר את חוויית ההתנסות שלהם באינטרנט וכיצד הילדים תופסים את האינטרנט ואת הפעילות בו.

ממצאים ומסקנות מחקר

אחד הממצאים המרכזיים במחקר זה הוא התפיסה הכוללת של ילדי הגן את פעילותם באינטרנט בהתייחס להתנסות החווייתית שלהם במידע הוויזואלי (תמונות בפי הילדים) אליו הם נחשפו באמצעות האינטרנט ולאו דווקא לעצם הגלישה שלהם באתרי האינטרנט. לדוגמה, הילדים מספרים: "ראינו תמונות של טווסים, בנות יענה, ביצים וילד שדורך על ביצים שלא נשברות..."; "ראינו באינטרנט כל מיני צבים עם כל מיני שריונים בכל מיני צבעים"; "ראינו הרבה..."; "אני אוהבת את התמונות באינטרנט". בעוד ההתייחסות לשימוש באינטרנט לצורך איתור וחיפוש מידע היה חלקי בלבד, למשל: "נכנסנו אל האינטרנט...", "סיירתי בתערוכה..."; "בדקנו באינטרנט..." וגם ילד אחד סיפר, "דפדפתי בדפי האינטרנט...". כמו כן נראה שרוב הילדים בסיפוריהם הגדירו את ה"אינטרנט" כ"מחשב" או בדרך-כלל כ"תמונה או תמונות" וכמעט לא השתמשו במושג המקובל "אינטרנט". לאור זאת ניתן להניח, שילדי גן, המשתמשים באינטרנט כמקור מידע עם תיווך מבוגר, תופסים את פעילותם באינטרנט בהקשר לחוויית ההתנסות הוויזואלית הספציפית אותה הם חוו באינטרנט. נראה שמיגוון התמונות אליהן נחשפו הילדים באינטרנט והתנסו איתן, בתכנים הרלוונטיים עבורם, משמעותי עבור הילדים יותר מאשר עצם הפעילות שלהם באינטרנט ככלי באמצעותו הם גולשים ומאתרים את המידע (התמונות). עצם העובדה, שלא נמצאו הבדלים בין סיפורי הילדים, הסיפור לגננת בגן והסיפור להורים בבית, ובשני שלבי הסיפורים התקבלה אינפורמציה דומה, נותנת חיזוק לממצאים אלה.

סביר להניח שתפיסת הילדים את האינטרנט ואת פעילותם בו, כפי שבאה לביטוי בסיפורי הילדים במחקר הנוכחי, מושפעת מהאופן בו הילדים מבינים ותופסים את הסיטואציה בה הם נמצאים,  קרי במחקר הנוכחי - האינטרנט. הילדים בגיל הגן, בשלב האופרציות הקונקרטיות (פיאז'ה, 1967), מבינים את העולם ומכירים את האובייקטים בו באמצעות תפיסתם החושית ובאמצעות פעולתם על אובייקטים בסביבתם. דבר שבא לביטוי בתיאור סביבת האינטרנט במושגים קונקרטיים, כגון: "תמונה" או "מחשב". לעומת זאת, נראה שהילדים בשלב זה, השלב הקדם-לוגי, אינם תופסים את משמעות מושג האינטרנט בהיותו מושג מופשט ויותר מכך, בהיות האינטרנט עצמו "סביבה וירטואלית" חסרת ממשות. חיזוק לממצאים אלה ניתן למצוא במחקרן של ניר-גל ונור (2001) בו נמצא, שילדי הגן תופסים את מושג האינטרנט תוך הקשר לאפשרויות הפעילות שלהם באינטרנט ואין הם תופסים את המשמעות המופשטת של האינטרנט, כרשת עולמית של מחשבים “World Wide Web”.

ממצאים מעניינים במיוחד התקבלו בקשר לעיבוד המידע החזותי מהאינטרנט על-ידי הילדים. הילדים מדווחים על עיבוד הטקסט האינטרנטי (תמונות בפיהם), כתהליך הכולל: בחירת מיצרף מתאים, "תמונה מתוך התמונות" שאיתרו באינטרנט; העברת התמונה/תמונות (העתק והדבק) לעיבוד באמצעות תוכנת ה"צייר" (כלי דיגיטלי פתוח); ו"נתיבה"... "צביעה"... "יצירה"... של טקסט דיגיטלי חדש. מסיפורי הילדים על פעילותם זו, נראה שהם תופסים זאת כיצירה חדשה שלהם: "זו תמונה שלי כי אני בחרתי בתמונה וציירתי וכתבתי עליה". כשהכלים הדיגיטליים הפתוחים מאפשרים יצירת ביטויים בסוגי מולטימדיה שונים, כגון: תמליל, גרפיקה, צליל וכדומה. אלה הם כלי כתיבה דיגיטליים במשמעות הרחבה של המונח "כתיבה" (גבעון, 1999). ניתן להניח שכלי הכתיבה הדיגיטליים מאפשרים לילדים לעקוף את מגבלות הכתב (האלף-ביתי) ולכתוב. נראה, שהילדים מתנסים כאן בתהליך קוגניטיבי של "השבחה" (פסיג, 2000), תהליך הכולל: בחירת מיצרף מתאים של מידע ויישומו בסיטואציות חדשות, בזמן ובמקום והשבחת המיצרף (ביצירה חדשה של הילד). לדעת פסיג, ה"השבחה" מהווה פן חשוב בתהליכי חשיבה עתידיים. מכלול נתונים אלה, בהקשר להתייחסות הילדים לעיבוד המידע ול"כתיבה", מדגישים את אפשרות השימוש באינטרנט כמקור מידע עבור הילדים בגיל הרך. אם יש מבוגר, שיושב ליד הילדים בעת פעילותם זו ונותן להם עזרה ותיווך, כוויסות התנהגות טכנית, הרחבה ועידוד לביצוע, יכולים הילדים לפתח תהליכים יעילים של עיבוד מידע ושל למידה בעתיד (קליין, 2000).

נראה, שהילדים מתנסים כאן בדה-קונסטרוקציה (בנייה מחדש) של טקסטים, תהליך הכולל פירוק וערעור והפקת משמעויות שונות מהמשמעויות המקובלות.

אחת משאלות המחקר היתה, האם השימוש באינטרנט כמקור מידע עשוי להוות התנסות משמעותית עבור הילדים בגיל הרך. מסיפורי הילדים ניתן לראות, שהפעילות באינטרנט זימנה להם התנסות חווייתית משמעותית וכפי שדיווחה אחת האמהות: "בקיצור, ע' חוזר כל פעם נפעם מחדש מהעולם שנגלה לפניו".

בספרות המקצועית מציבים תנאים לניצול יעיל של האינטרנט ללמידה בגיל הרך ובכללם: לחשוף את הילדים לעולם חדש ומרתק זה בזמן ובקצב המתאימים להם ובהתאמה להתפתחות יכולותיהם ותחומי העניין שלהם (Elkind, 2001); לחשוף אותם לאתרים משמעותיים עבורם ולדאוג לאינטגרציה של המקורות באינטרנט אל תוכנית הלימודים (Haugland, 2000); ולחשוף את הילדים לפעילות באינטרנט "כמקור מידע", לצד פעילות במוחש ועם תיווך מורה/מבוגר (ניר-גל ונור, 2001). מסיפורי הילדים ניתן למצוא חיזוק לתנאים אלו, לדוגמה: מהסיור בתערוכה הווירטואלית של ציורי התנ"ך הילדים מדווחים על העדפת תכנים המוכרים להם מתוך תוכנית הלימודים בגן, כגון: אדם וחוה, תיבת נוח, יונה והלויתן וכדומה; מחקר הצב הילדים מדווחים על הצורך לבחון את המוחש לצד המידע הוויזואלי באינטרנט כחלק מתהליך הלמידה: "השווינו בין הצב האמיתי לצב שבאינטרנט וגילינו ש..."; וכן יש סיפורים המתייחסים לתיווך המבוגר: "אני אוהב את ההתייחסות של הסטודנטיות (המתווכות בתוכנית) שעוזרות לנו". מסיפורי הילדים ניתן להסיק שפעילות במידע המשמעותי לילדים מתוך תוכנית הלימודים בגן באינטרנט, לצד פעילות במוחש, עם תיווך מבוגר, מהווה התנסות חווייתית משמעותית במידע מהאינטרנט.

המסקנה המתבקשת ממכלול נתוני המחקר הנוכחי היא שילדי גן, המשתמשים באינטרנט כמקור מידע, עם תיווך מבוגר, תופסים את פעילותם זו באינטרנט בהקשר לחוויית ההתנסות הוויזואלית הספציפית שלהם באינטרנט, קרי, התנסות במידע הוויזואלי. עם זאת, נראה שאין הילדים תופסים את ההתנסות שלהם באינטרנט בהקשר לשימוש בכלי באמצעותו הם גולשים ומאתרים מידע (תמונות). כלומר, העיקר הוא עצם חוויית ההתנסות של הילדים במידע הוויזואלי הספציפי עצמו, שהוא משמעותי עבורם ולא הפעילות באינטרנט בפני עצמה. מנתוני המחקר ניתן להסיק, שהשימוש באינטרנט כמקור מידע עשוי להוות התנסות לימודית משמעותית עבור ילדי הגן בתנאים המתאימים לצרכי הילדים ורמתם ובכללם: חשיפה לתכנים אינטרנטים ויזואליים משמעותיים לילדים; פעילות במידע הוויזואלי באינטרנט לצד פעילות במוחש ושילוב של תיווך מורה/מבוגר בפעילות האינטרנטית של הילד.

 

תודות

לילדי הגן החביבים, להוריהם ולסטודנטיות בהתמחות מחשבים לגיל הרך במכללת אחוה - על תרומתם למחקר זה. לרבקה לשם, מפקחת על גני-הילדים ולתקווה מלל, רכזת הגנים במועצה האזורית באר-טוביה - על שאיפשרו שותפות חינוכית מחקרית זו.

רשימת מקורות

גבעון, י' (1999). מאפייני "הכלים הפתוחים" המהווים כלי כתיבה דיגיטליים. המינהל למדע וטכנולוגיה - תוכנית התקשוב. http://194.90.204.5/scitech/compucation/std605.htm

גלריית תוצרי הילדים מהסדנה. http://web.macam98.ac.il/~nirgalo/a-sad&com&int-gir/sad-galeria.htm. היילי, ג"מ (1998). הצילו!!! הילד המתמחשב - הורים וילדים בעידן המחשב. ת"א: הוצאת מודן.

לימור, ד' (2002). פיוטצ'גרדן. הד הגן, ג', 23-20.

חפר, ח' (תרגום מאנגלית). מה למדת היום בגן ילד מתוק שלי (שיר ילדים).

ניר=גל, ע' וקליין, פ' (2000). פעוטים ומחשבים - השימוש במחשב בגיל הרך בתיווך מבוגר או בלעדיו. הד הגן, ב', 20-19.

ניר=גל, ע' ונור, ט' (2001). למידה בסביבת אינטרנט בגני=הילדים - דוח מחקר. ת"א: מכון מופ"ת.

פיאז'ה, ז' (1967). תפיסת העולם של הילד. ת"א: ספריית הפועלים.

פסיג, ד' (2000). תינוקות וטף בעולם המחר. מתוך: פ' קליין (עורכת). תינוקות, טף, הורים ומטפלים - מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל. אבן יהודה: הוצאת רכס.

קליין, פ' (2000). מאפייני התנהגות תיווכית במסגרת המשפחה והשפעתם על הילד בתרבויות שונות. בתוך: פ' קליין (עורכת). תינוקות, טף, הורים ומטפלים: מחקרים בנושא התפתחות הילד בישראל. אבן יהודה: הוצאת רכס.

תערוכת המנורה, מוזיאון ישראל, ירושלים. http://galim.org.il/times/menora/

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד