תגובות שישה כותבים לסקר
תגובות שישה כותבים לסקר

פנים פנתה לשישה אנשים מתחומים שונים להגיב על ממצאי סקר המורים.

 

. במבי שלג: לרדת למקורותיה של האלימות1

אם המורים שלנו אומרים לנו שהאלימות בבתי הספר היא תוצאה ברורה של העדר סמכות של הורים כלפי ילדיהם, עלינו לשאול את עצמנו, מה צריך להיות מעמד ההורים בחברה שלנו. עלינו להגדיר מחדש לא רק את זכויות הילדים, אלא גם את חובותיהם ואת גבולותיהם

 

במבי שלג היא עורכת כתב העת "ארץ אחרת"

 

נדמה כי תוצאות הסקר של מכון סמית על עמדות המורים בנושאים שונים מבטאות משאלות לב יותר מאשר את המציאות הקיימת במערכת החינוך הישראלית. 90% מהמורים מרוצים ממקום עבודתם? 80% מרוצים מן ההנהלות בבתי-הספר שבהם הם עובדים? 81% מרוצים מרמת הלימודים?

בגלל התוצאות "הנלהבות" מדי של הסקר, שעל-פיהן מרבית המורים פשוט נהנים לעבוד במוסדות החינוך הישראליים, כדאי לשים-לב לתוצאה החריגה שבסקר, דהיינו לביקורת החריפה ביותר על הנעשה במערכת שאותה לא חששו המתראיינים לחשוף. על-פי התשובות של מרבית המורים, בעיות האלימות והמשמעת של חלק גדול מן התלמידים, הן הבעיות האקוטיות ביותר של מערכת החינוך שלנו. הסקר מציין כי "בעיות האלימות והמשמעת בולטות במיוחד בקרב המורים שעובדים עד 10 שנים, דבר המצביע על העובדה שזוהי בעיה חדשה יחסית, בוודאי בהיקף הנוכחי".

האלימות הפנימית בחברה הישראלית בכלל ובבתי-הספר בפרט הפכה מזמן למציאות כאובה ומוכרת. למרות התוכניות השונות המנסות לטפל בבעיה - הפתרון עדיין איננו בהישג יד. הנתון המעניין שבסקר מצביע על העובדה שחלק משמעותי מן המורים (28%), סבורים שהם יודעים לתת מענה מסוים לאלימות הגואה, ושהפתרון שהם מציעים יביא לעלייה במעמדו של המורה בכלל. הפתרון בעיניהם הוא פשוט באופן מפתיע: הרחבת סמכויות המורים בענייני משמעת. אל הנתון הזה מצטרפת התובנה של חלק גדול מאוד מן המורים המשתתפים בסקר(41%), כי הגורם העיקרי לאלימות במוסדות החינוך נובע מהעדר סמכות של ההורים כלפי ילדיהם.

אני מבקשת לבחון מעט מקרוב את העמדה שמבטאים מורים כה רבים. טענתם היא כי הבלבול העמוק במעמד ההורים בחברה שבתוכה אנו חיים הוא מקור האלימות הגואה. אם-כן, הסוגייה שעומדת על הפרק איננה, כפי שמרבים לקרוא לה בטעות "מעמד המורה בחברה", אלא ליתר דיוק "מעמד ההורה בחברה". אם אני מבינה נכון את טענתם של המורים שלנו, הרי הם אומרים לנו  שילדינו פשוט עושים מעין "העברה": הם אלימים בבתי-הספר כי מעמדנו כהורים איננו מבורר להם כל-צורכו. אנחנו, ההורים, איננו יודעים עוד, מתוך הבלבול התרבותי והערכי שבתוכו אנו חיים, מהן סמכויותינו כהורים, מה אמור להיות מעמדנו כלפי ילדינו, ובתגובה לכך ילדינו הפכו פורקי-עול. פירוש הדבר הוא שהאלימות של ילדינו היא תמונת ראי של עולם הערכים השבור והלא-קוהרנטי שאנו מציעים להם.

אם אני צודקת בדברי, ומעמד המורה בחברה הוא בגדר אילוסטרציה של מעמד ההורה בחברה, הרי לא רק פתרונות משמעתיים יביאו מרפא למצוקת המערכת. האלימות הקיימת בכל המגזרים של מערכות החינוך, הדתית והכללית גם יחד, מעידה על שבר באתוס הישראלי לסוגיו ולגווניו. השבר הזה איננו המצאה ישראלית פרטית. האלימות בבתי-הספר מאפיינת את המערב בכלל, המתייסר כמונו בעניין מעמד ההורים בחברה המקדשת את "שיח הזכויות". אבל אל לנו להתנחם במצב ההורים במערב ולחכות לתשובה שתבוא ממנו, אם בכלל.  

לדעתי, הדרך היחידה להתמודד לעומק עם הסוגיות הנידונות, דהיינו, מעמד המורה וההורה גם יחד, עוברת רק במסע של בירור זהותי משותף לישראלים מעולמות שונים. רק אם נצליח במלאכת פענוח הקודים התרבותיים ארוכי הטווח של התרבות היהודית והישראלית גם יחד, ולבנות במשותף אתוס ישראלי חדש, נוכל לקום מן התהום שבה אנו מדשדשים כעת. על מנת להסביר את דברי בצורה יותר מדויקת, אעזר בדוגמה. אם המורים אומרים לנו שהאלימות בבתי הספר היא תוצאה ברורה של העדר סמכות ההורים כלפי ילדיהם, עלינו לשאול את עצמנו, מה צריך להיות מעמד ההורים בחברה שלנו. עלינו להגדיר מחדש לא רק את זכויות הילדים, אלא גם את חובותיהם וגבולותיהם. עלינו להגדיר מחדש לא רק את חובות ההורים, אלא גם את זכויותיהם. בראשן, את החובה של הילדים לכבד את הוריהם. על-פי הקודים התרבותיים ארוכי הטווח של העם היהודי, זהו הדיבר החמישי. 

*

2. ד"ר שמשון שושני: תגמול דיפרנציאלי, ניהול עצמאי

הסתדרות המורים בישראל, ארגון רב זכויות בחינוך ילדי ישראל, אמור לנקוט שורה של צעדים פדגוגיים ופרופסיונליים המתאימים למציאות המשתנה, ולאמץ את ממצאי הסקר

 

ד"ר שמשון שושני, לשעבר מנכ"ל משרד החינוך, הוא יו"ר עמותת "תגלית"

 

הסתדרות המורים בישראל חוגגת מאה שנים לקיומה. הסתדרות המורים ראויה לברכה והערכה על תרומה רבת שנים לקידום המורה ומערכת החינוך בישראל.

בראשית דרכה ובשנותיה הראשונות של המדינה היתה הסתדרות המורים סמכות מקצועית חינוכית, שותפה בעיצוב מדיניות החינוך (יונאי 1999).  בשלושת העשורים האחרונים הפכה לאיגוד מקצועי תקיף, קבוצת אינטרס, בולמת שינויים. בתקופה זו היא אינה יוזמת, מובילה, או שותפה לעיצוב מדיניות חינוכית, אלא נגררת ומגיבה בעוצמה. נקיטת מדיניות מקצועית של סטטוס קוו ושל דריכה במקום גורמת לנסיגה במערכת החינוכית ולא לקידומה.

סקר דעת קהל שיזמה הסתדרות המורים בקרב עובדי הוראה הוא דבר בעתו, שכן הוא נותן להסתדרות המורים הזדמנות פז, ביום חגה, לחזור ולתפוס את מקומה כסמכות מקצועית. עם זאת, מצער שהסתדרות המורים פסחה על סקר דעת קהל בקרב עובדי ההוראה הערבים בישראל, והייתי מציע לתקן זאת.

לפי הסקר, הנושאים המטרידים את עובדי ההוראה יותר מכל הם בתחום עיסוקה של הסתדרות המורים:

מעמד המורה בחברה

שכר המורים

בעיות אלימות ומשמעת.

מעמד חברתי של תפקיד, ובכלל זה תפקיד המורה, יונק משלושה מקורות מרכזיים. הראשון הוא גיוס מועמדים מתאימים למילוי התפקיד. הדעה הרווחת, שלפיה ניתן לגייס מנהלים מוכשרים ומורים טובים לחינוך הרשמי רק מבוגרי המכללות להכשרת עובדי הוראה, היא משגה. יש שורת מאפיינים של מורה טוב, שנמצאים תחת "חסדי" המיון, ולאו דווקא ההכשרה; זיהוי מאפיינים אלה ומיון המועמדים עוד לפני הכשרתם, יגדילו את ההסתברות לקליטת מורים מתאימים יותר.

חשוב ליצור "היצע", באמצעות פתיחת שערי בתי הספר למועמדים מוכשרים להוראה, שרכשו השכלה פורמלית גבוהה בכל תחומי הדעת. גיוס מועמדים אלה ושיבוצם בבתי הספר לאחר הכשרה פדגוגית מתאימה (תעודת הוראה), הם מרכיב בסיסי לחיזוק מעמדו ויוקרתו של עובד ההוראה.

מהם הקריטריונים להצלחה וכישלון? לכל תפקיד בעל סטטוס חברתי קיימות אמות מידה כאלה. תרומה משמעותית להעלאת סטטוס של תפקיד היא התייחסות לאמות המידה האלה, שאינן מנותקות מהגדרת תפוקות ומדידתן. במערכת החינוך מושמעת טענה שכיחה שמדידת תפוקות בחינוך היא בלתי אפשרית ולא מתאימה. השלמה של הסתדרות המורים עם אי הגדרה ומדידה של תפוקות תורמת לסטטוס הנמוך של מקצוע ההוראה, שעליו מתלוננים המורים בסקר.

משרד החינוך, התרבות והספורט הציע בשנת 1993 תוכנית לשינוי מבנה יום עבודתו של המורה, חוזים אישיים למורים ובחינוך העל-יסודי: תגמול דיפרנציאלי על פי תפוקות של בתי הספר (ברנדס: עורך, תשנ"ו). התוכנית מודדת את ההישגים המשולבים של בתי הספר במניעת נשירה ובקידום מספר הניגשים והזכאים לתעודת בגרות. השיטה מדברת על תגמול דיפרנציאלי על פי נתוני הרקע של התלמידים. התקדמותם, כל התקדמות, על-פי הישגים בתוצאות, זוכה לתגמול כספי הניתן לבית הספר (לא שכר).

ניתן להחיל את האמור גם על החינוך היסודי וחטיבות הביניים, על-ידי מדידת הישגים בדרכים אחרות. יש לצעוד צעד אחד נוסף ולהציע תגמול כספי לכל המורים והעובדים בבית הספר. כל מורה יקבל חלק זהה מסך תקציב התגמול ומורים יזמים, שבלטו במיוחד בביצועיהם, יקבלו תמריץ על פי החלטת מנהל בית הספר.

מעמד מקצוע ההוראה ויוקרתו החברתית קשור גם בתגמול ראוי. אם בכוונתנו למשוך את המוכשרים ביותר מבין בוגרי המוסדות להשכלה גבוהה, ולמנוע את פרישתם של המורים והמנהלים המוכשרים והמיומנים הנמצאים במערכת החינוך, יש לתגמל אותם ברמת שכר נאותה ביחס לענפי משק אחרים בשירות הציבורי (שורק טל 2002). רמת שכר הולמת אין פירושה העלאת שכר אחידה לכלל עובדי ההוראה במערכת החינוך, ואין פירושה שהמסלול הבלעדי להעלאת שכר הוא באמצעות הוותק. קיום  קריטריונים להצלחה וכישלון חייב להיות מגובה בתגמול דיפרנציאלי.

"הנחת היסוד בעיצובה של מערכת תמריצים בארגון היא כי תמריצים חיוביים ודיפרנציאליים מעודדים את עובדי הארגון לשפר את ביצועיהם, במלים אחרות, התמריץ הניתן לביצוע איכותי ולרמת הישגים תפוקתיים מגביר המוטיבציה של העובדים בארגון" (נחמיאס, נורי 1995).

הסתדרות המורים חייבת ליזום ולקבוע סטנדרטים מקצועיים גבוהים להערכת תפקודם של מנהלים ומורים (פרידמן, לוין, אפשטיין 2002) והליך מקוצר להרחקתם של הבלתי ראויים מבתי הספר. הימצאותם בבתי הספר של מנהלים ומורים בעלי ידע מקצועי מוגבל, רמה רוחנית ותרבותית נמוכה, מתנכרים למעשה החינוכי, אדישים וכו', גורמת לחוסר אמון של הורים ועמיתים ופוגעת במעמד וביוקרה של מנהלים ומורים מוכשרים, הנושאים העיקריים בעול החינוך וההוראה.

מעמד ההוראה קשור גם במעמדו ובסמכותו של מנהל בית הספר. למנהל בחינוך היסודי ובחלק מחטיבות הביניים אין הסמכות הבסיסית לבחור את המורים או לפטר מורים כושלים, או לנהל תקציב בית-ספרי. אין לו היכולת לגייס משאבים חיצוניים. אי אפשר לדבר על ניהול בית ספר ללא סמכות ואחריות למנהל וקבלת אחריותו לתוצאות החינוכיות. בלי כל האמור לעיל אין משמעות מעשית לשאיפה של העלאת סטטוס המורה ושאיפה זו תישאר בגדר רצוי שאיננו יכול להתממש.

דבר נוסף שעלה בסקר הוא בעיות אלימות ומשמעת. על-פי הסקר, האלימות ובעיות המשמעת מציקות למורים ובמיוחד למורים עם ותק של עד 10 שנים.  ניתן לקבוע כי האלימות ובעיות המשמעת והתנהגות חריגה נובעים משני מקורות מרכזיים. המקור האחד קשור בגורמים פנים בית-ספריים; רמת המורכבות של תוכנית הלימודים בשביל תלמידים שהתקשו גם בעבר, השעמום, היעדר עניין ומקורות גמול, למידה שאיננה משמעותית וכישלונות מתמשכים במעברים משלב לשלב.

המקור האחר קשור בגורמים חוץ בית-ספריים; היום, חלק מן המשפחות השולחות את ילדיהן לבית הספר מתפקדות בצורה בעייתית - חלקן חד-הוריות, חלקן עניות ולחלקן אין ציפיות ממערכת החינוך. ככל שהקיטוב החברתי והכלכלי יגדל, יש להניח שמספר מקרים אלה יגדל.

הימצאותם של מורים מתאימים בבית הספר, בעלי רגישות ויחס לתלמיד, המסוגלים להתאים את רמת הדרישות שלהם ליכולת של התלמיד, תוכל לפתור חלק מן הבעיות הפנים בית-ספריות. כוח אדם מקצועי מתאים שיצורף לסגל בית הספר ויסייע בידי המורים והתלמידים יוכל לפתור חלק מן הבעיות החוץ בית-ספריות. לשם כך צריכה להיות למנהל בית הספר העצמאות הדרושה לעשות את השיקולים הנקודתיים האלה, כדי לבחור את המורים בבית הספר ואת צוותי העזר האחרים,  ולפתור את בעיות האלימות והמשמעת המתעוררות.

היבט עקרוני חשוב העולה בסקר מתייחס לממצאים הקשורים בפתיחת אזורי הרישום, בתי ספר ייחודיים ובתי ספר בבעלות "פרטית". כידוע, אני תומך נלהב בהרחבת חופש הבחירה להורים בין בתי ספר (בחירה מבוקרת) ובהקמת בתי ספר ייחודיים. הניסיון בחטיבות הביניים בתל אביב-יפו, הנעשה זה כמה שנים, הוכיח כי ניתן לשמור ולבצע את האינטגרציה גם בדרך אחרת, שאינה דרך הכפייה.

מודל הבחירה המבוקרת מבוסס על תפיסה ביזורית של מבנה הסמכויות במערכת החינוך. הוא מעניק לבית הספר ולמורים אחריות מלאה על הנעשה בבית הספר, ובכך מעצים את כוחם כפרופסיונלים. במקביל מעצים המודל את כוחם של התלמידים וההורים אשר הופכים לשותפים פעילים, אשר המזדהים עם גישתו החינוכית של ביה"ס" (שביט ושפירא 1995). בחירה מבוקרת, מודרכת, מכוונת, מביאה לאמון של הורים בבית הספר, מלכדת את המורים והופכת את בית הספר כולו לבית ספר יזמי, יצירתי, חושב ולומד.

סקר ההוראה מוכיח כי אף על פי שהמנהלים והמורים לא נשאלו לגבי משמעות תמיכתם בפתיחה מבוקרת של אזורי הרישום, הם יודעים מה טוב להם. המורים מבינים כי בחירת הורים מבוקרת היא אחת הדרכים הטובות להעצמת המורים מנקודת ראות פרופסיונלית (1989 Deering) ולקידום מעמדם ויוקרתם. הנבואות השחורות האומרות  שהתוכנית תוביל להגברת הסגרגציה והדיפרנציאציה בין מוסדות החינוך ותלמידיהם לא התגשמו. הבחירה המבוקרת היא ניסיון ראשון לביצוע אינטגרציה בחינוך מתוך בחירה ולא מתוך כפייה, אך אין בה כדי למלא את כל החללים של מערכת החינוך.

הסתדרות המורים, המכריזה שהיא תומכת בשוויון ובאינטגרציה חברתית, חייבת ליזום מדיניות בחירה מבוקרת בבתי הספר היסודיים שהם הומוגניים ושכונתיים, עליה לתמוך בהקמת רובעי חינוך ומרחבי חינוך המבוססים על כמה בתי ספר. בבתי ספר אלה תתאפשר בחירה מבוקרת של הורים, הנשענת על ארבעה עקרונות בסיסיים (שביט ושפירא 1995):

א. פיתוח בתי ספר בעלי אוריינטציות ייחודיות, בשילוב צוות בתי הספר והקהילה.

ב. מתן זכות בחירה להורים ולתלמידים בבית הספר הרצוי להם מתוך כמה בתי ספר הכלולים באזור רישום מורחב. זכות הבחירה ניתנת לתלמידים ולהורים בלבד ולביה"ס אין אפשרות לברור את תלמידיו.

ג. הפעלת מנגנון בקרה על הבחירה המאפשר שוויון אופטימלי בהרכב אוכלוסיית התלמידים בכיתות, לפי  תבחינים למרחב הרישום הנתון.

ד. לקהילה הסמכות להחליט האם עקרונות הבחירה המבוקרת בין בתי הספר הולמים את מטרותיהם ועל כן רצוי להפעילם, ואיזה מודל מתאים לצורכי הקהילה, מטרותיה ומאפייניה.

תמיכתם של חלק גדול מעובדי ההוראה שהשתתפו בסקר (חוץ מן הגננות), בבתי ספר פרטיים אינה מפתיעה. אילו עמדה היום לפני המורים האפשרות לבחור בין עבודה במסגרת החינוך הממלכתי הרשמי כעובדי המדינה, או בבתי ספר מוכרים שאינם רשמיים, בבעלות אחרת, אין ספק שרבים היו בוחרים באפשרות השנייה. הנימוקים המרכזיים יהיו: מעמד, יוקרה, יותר גמישות בתוכניות הלימודים בהתאם לצרכיה של  הקהילה, אפשרויות בחירה של הורים את המורים המועסקים בהם ומתן תגמול מתאים וראוי (דו"ח הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב בחינוך היסודי 2002).

הסתדרות המורים בישראל, ארגון רב זכויות בחינוך ילדי ישראל, אמור להתאים עצמו למציאות המשתנה, ולנקוט שורה של צעדים פדגוגיים ופרופסיונליים כדי להעלות את קרנו של המורה ושל החינוך.  מן הראוי שיאמץ את ממצאי הסקר כדי לצאת לדרך חדשה שתתאים לאתגרי המאה ה21-.

מקורות:

ברנדס עופר (עורך תשנ"ו) הקפיצה שלישית; שינויים ורפורמות במערכת החינוך בשנות השמונים, משרד החינוך והתרבות.

יונאי יוסף (1999) מורים לאומה שילדיה לומדים; הכשרת מורים בישראל.

יובל למערכת החינוך בישראל  (פלד אלעד עורך) משרד הביטחון הוצאה לאור.

פרידמן, יצחק  לוין אפשטיין מיכל (2002) הגדרת תפקידים ומסלולי פיתוח של עובדי הוראה; מכון הנרייטה סולד, ירושלים.

שביט ושפירא (1995)בית הספר וקהילותיו; ביה"ס לחינוך היחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה, הוצאת רמות.

שורק ציון טל חגית (2002) השקעות המדינה בחינוך - השוואה בינלאומית.

שושני שמשון (2002) דו"ח הוועדה לבדיקת שיטת התקצוב בחינוך היסודי בישראל, ירושלים.

Deering, P. Kraft, R (1989) “School Choice: What Choice for Teachers” Teaching, 1  22-31

*

 

3.לאה רוזנברג: רוצים להיות שותפים, פתוחים לחידושים

 

עובדי ההוראה במדגם גאים להיות מורים,  אך סובלים מדימוי נמוך של מעמדם בחברה. רובם ככולם מרוצים ממקום עבודתם ומהנהלתם, למרות אי שביעות רצונם משכרם. הם מופיעים כבעלי ביטחון במקצועיותם, ויש להם עמדות ברורות בנושאים לימודיים ואדמיניסטרטיביים

 

לאה רוזנברג היא סמנכ"לית ומנהלת המינהל הפדגוגי במשרד החינוך

 

אני מבקשת להתייחס לשני היבטים העולים מתוך הממצאים של הסקר: הראשון העדות שהסקר מוסר על המשיבים. השני הן  הבעיות המרכזיות שהעלו המורים, מהן יש להקיש על כיווני פעולה של המערכת.

עובדי ההוראה במדגם גאים להיות מורים,  אך סובלים מדימוי נמוך של מעמדם בחברה. רובם ככולם מרוצים ממקום עבודתם ומהנהלתם, למרות אי שביעות רצונם משכרם. הם מופיעים כבעלי ביטחון במקצועיותם, ויש להם עמדות ברורות בנושאים לימודיים ואדמיניסטרטיביים. כך, לדוגמה, למורים  יש עמדה חיובית כלפי "תוכנית הליבה". תוכנית זו מהווה את המכנה המשותף של התכנים, המיומנויות והערכים המחייבים את כל הלומדים במערכת החינוך בישראל, והיא הציר שעליו בונה כל בית ספר את תוכנית הלימודים שלו. רוב המורים נוקטים עמדות חברתיות וסבורים כי יש להקדיש זמן לנושאים חברתיים ולנושאים אקטואליים. כביטוי לעמדות בנושאים אדמיניסטרטיביים נתנו כמחצית מהנשאלים עדיפות לכך שהדבר הכי נחוץ למורים היום הוא ששעות המשרה יוקדשו גם לפיתוח תהליכים בית-ספריים ולא רק להוראה. 

רוב המורים מציינים כי עבודתם קשה ושוחקת ושההורים אינם מבינים זאת.  עם זאת, הם בעלי מחויבות מקצועית וביטחון ביכולתם להתמודד עם בעיות כגון משמעת, אם יורחבו סמכויותיהם. ראויה לתשומת לב נכונותם המותנית לאחריות בתחום שיפור המשמעת, בראותם בכך אמצעי העשוי לתרום לשיפור מעמדם.   

מרבית המורים הם בעלי פרספקטיבה דמוקרטית. הם תומכים בשילוב תלמידי החינוך המיוחד בכיתות רגילות, אינם חוששים מפתיחת אזורי רישום, כלומר, ממתן זכות להורים לרשום את ילדיהם לבתי ספר מחוץ לשכונת מגוריהם. הם רואים גם בחיוב הקמה של בתי ספר ייחודיים, אף כי פירוש הדבר תחרות בין בתי הספר. עם זאת, הם מגלים פתיחות זהירה לגבי מעורבות הורים.

המורים מתגלים כבעלי "ראש גדול" בהתייחסות ובנכונות להיות שותפים לקבלת החלטות בקביעת מדיניות, הן ברמת בית הספר והן ברמת משרד החינוך. לדעתם,  אם ייעשה המעבר לניהול עצמי הם יהיו הרבה יותר מעורבים בניהול בית הספר. 

ולעניין ההיבט השני, הסקר ממקד כמה עניינים בעייתיים במערכת.  מתוך 12 העניינים שהוצגו לנשאלים, הבעיה הקשה ביותר שזיהו היא האלימות במוסדות החינוך.  בהתייחס לכך נשאלו המורים אם יש להם די כלים להתמודד עם אלימות. התגובה של שני שלישים מהם היתה שלילית. למורים כמעט אין ידע וכלים להתמודד עם בעיות של משמעת ואלימות.  עניין האלימות זכה בסקר להתייחסות נרחבת יותר מאחרים. בהקשר זה נשאלו המורים מהו הגורם העיקרי לאלימות במוסדות החינוך.  40% הטילו את האחריות אל מחוץ לגדרות בית הספר, אל ההורים. גורם שני שנבחר הוא העדר אמצעי ענישה בידי המורים. שיעור הנשאלים שציין זאת גבוה יותר במגזר הכללי מאשר במגזר הדתי. גורם זה צריך לעורר מחשבה לפעולה של המערכת.

עניין נוסף הראוי להבהרה נובע משאלת שביעות הרצון של המורים מרמת הלימודים. 81% מהנשאלים מרוצים מרמת הלימודים. הציפייה הרווחת היא כי רמת לימודים או רמת הוראה משביעת רצון תפיק הישגים משביעי רצון. אך מגמה זו אינה נמצאת בהלימה עם הישגי התלמידים כפי שהתקבלו בישראל בשנים האחרונות.  הוראה שאינה מניבה הישגים משביעי רצון חייבת לערער את בטחון המורים ביחס לרמתה ולאתגרם לשיפור תפקודם.  

הסקר מסמן כיווני פעולה אפשריים: כאמור, שיעור גבוה של נשאלים קבע בראש סדר העדיפויות את חוסר המשמעת בכיתות כדבר מוביל בין בעיות מערכת החינוך. הסקר אף מתווה הצעה לפתרון: הרחבת סמכויות המורים בענייני משמעת, והקניית ידע וכלים למורים לפתרון בעיות בעניינים אלה. בנוסף לכך, ראוי שהמערכת תפנה למוסדות להכשרת מורים ותיידע אותם בחיוניות הכשרת פרחי ההוראה להתמודדות עם תופעת האלימות.

לעניין בעיות המשמעת אפשר לצרף עוד בעיה שבלטה בסקר ומהווה מכשול קשה ביותר במערכת החינוך היום, והיא הצפיפות, כלומר מספר התלמידים בכיתה.  צמצום מספר התלמידים בכיתה נדון פעמים אחדות בהנהלת משרד החינוך ובהקשרים שונים, בהם הקשר בין מספר התלמידים בכיתה להישגים לימודיים. ממצאי מחקרים מראים כי לא נמצא קשר בין הישגים לימודיים לגודל הכיתה. אך אם נתייחס לשתי הבעיות האלה שמעלה הסקר כאל מכלול משותף, נידרש לשוב ולבחון את השאלה אם בכל זאת ניתן להתמודד עם הצפיפות בכיתה וכיצד. 

לסיכום, מתוך התשובות לשאלות העוסקות במעמד המורים ובעניינים לימודיים וארגוניים, מעיד הסקר כי המורים הם בעלי ראייה מקצועית, ובניגוד לדימוי הרווח ביחס לעובדי ההוראה, הם אינם שמרניים אלא מוכנים ופתוחים לחידושים. זו תמונה מעודדת בהחלט. 

*

4. יזהר אופלטקה: היגדים גבריים בעולם של נשים

כמיהה לתשובה עולה בראשי כאשר אני מתוודה לאמירה שרוב המורות גאות להיות מורות. גאוותן נשארת בחזקת נעלם בעיני. סקרנותי גוברת כאשר המורות מציגות את מעמד המורה בחברה כאחת הבעיות העיקריות של המורים. אז במה בדיוק הן גאות?

: ד"ר יזהר אופלטקה מן המחלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון בנגב

 

המציאות החברתית-אנושית היא מורכבת והיא מעוצבת ומשוחזרת על ידי פרשנויות דומיננטיות בחברה בזמן מסוים. מכאן, שהמתבונן במציאות זו כפי שהיא משתקפת, לפעמים, בסקרים ובשאלונים, צריך להתייחס בכובד ראש לפרשנות הסובייקטיבית המניעה את כותבי הסקר להשתמש במושגים אלה ולא באחרים, במלים מסוימות ולא באחרות ובהיגדים כמענה מסוג מסוים ולא באחר. אבל באותה מידה עלינו לזכור, כי המתבונן מחזיק אף הוא במושגים ופרספקטיבות התייחסות, שבאמצעותן הוא מפרש את המציאות סביבו ואת העולה מתוך הסקרים "האובייקטיביים" לכאורה.

התייחסותי לסקר עמדות המורים בישראל מתבססת על שתי תפיסות עולם שאני מחזיק בהן. הראשונה, הפרספקטיבה האיכותנית לחקר תופעות חברתיות המניחה, כי המציאות סביבנו איננה אובייקטיבית אלא פרשנית מטבעה, ומכאן שעל החוקר להתחקות אחר הפרשנות של הנחקרים למציאות מסוימת ולהימנע מקביעה "חד צדדית" מוקדמת של מציאות זו. הגישה השנייה, שבה בחרתי לנתח את ממצאי הסקר היא הגישה הפמיניסטית אמפירית המניחה, כי המושגים שמשמשים חוקרים במדעי החברה שאולים, בעיקר, מעולמם של "הגברים" ושקולן של נשים לא נשמע דיו במחקרים.

רוצה לומר, ההיגדים שמשתמשים בהם כותבי הסקרים מבוססים, פעמים רבות, על המציאות "הגברית" והם זרים לנשים רבות, הנאלצות להתייחס למציאות לא להן ונתפסות כחריגות וכסוטות מן הנורמה המקובלת. אך בעצם נורמה זו היא מלכתחילה הנורמה המתאימה לגברים ולא בהכרח לנשים. בבואי לנתח את ממצאי הסקר אנסה להראות הטיה מגדרית זו, המטה את התייחסות המורות, שהן בעצם רוב הנשאלים בסקר (רק 8% מהנשאלים היו גברים).

אתחיל בנושא המוגדר בפי עורכי הסקר "כרגיש", בעיות אלימות ומשמעת, ואתנצל לפני הקוראים מראש, על כי אני מקלקל קצת את ה"חגיגה" והאופטימיות העשויה לנבוע מהנתונים. מרבית המורות ציינו שבית הספר שהן עובדות בו מתמודד היטב עם בעיות של אלימות ומשמעת, ובאותה נשימה סיפרו שלהן עצמן אין די כלים וידע להתמודד עם בעיות אלה. מאוכזב מחלקו השני של ה"ממצא" אני נזכר כי אינני מבין בעצם למה הכוונה "בית ספר מתמודד": האם אין בסופו של דבר בית ספר ישות ארגונית המורכבת ממורים? האם המורות התכוונו לכך, שההנהלה מתמודדת היטב עם בעיות משמעת, או אולי שהמנהלת היא בעלת שרירים? כחוקר איכותני חסרה לי כאן פרשנותן של המורות להצלחה בהתמודדות עם בעיות אלימות ומשמעת ברמה הבית-ספרית, והמשמעות שהן מייחסות לכישלון בהתמודדות מעין זו בכיתה. מכאן, שנשארתי עם השאלה המסקרנת למה התכוונו הנשאלות בעשותן אבחנה בין שתי רמות ארגון אלה.

תהייה דומה, ואולי גם כמיהה לתשובה, עולות בראשי כאשר אני מתוודה לאמירה שרוב המורות גאות להיות מורות. אבל במהרה אני משער שנתון מעודד זה הוא בעצם עמום, ומכאן שעמדתן החיובית של המורות ביחס למקצוע ההוראה אין בה כדי לומר לנו דבר וחצי דבר על מידת מחויבותן למקצוע ולתלמידים, על תחושת שליחותן וכדומה. גאוותן נשארת בחזקת נעלם בעיני. סקרנותי גוברת כאשר המורות מציגות את מעמד המורה בחברה כאחת הבעיות העיקריות של המורים. אז במה בדיוק הן גאות?

את התשובה לשאלתי זו אוכל לקבל אולי (ואין זה תחליף לריאיון פרשני בקרב מורים, ההכרחי כל כך לאור ממצאי סקר זה) באמצעות עדשות ההסתכלות הפמיניסטיות. מעמד המורה הוצג כבעיה עיקרית בעיקר בקרב המורים בסמינרים ובאולפנים ובקרב המנהלים, אוכלוסיות שבהן ייצוג הגברים גדול יותר. מכאן שיש יסוד סביר להניח, לפי ממצאי מחקרים בארץ ובעולם, כי גאוות המורים והמנהלים נפגעת בשל הסטטוס הנמוך של המקצוע בחברה, ואילו המורות והגננות גאות ביכולתן להעניק ולפתח את הדור הבא, יכולת העונה על הצורך שלהן בפיתוח אחרים ובהצמחת הילדים.

צורך זה מסביר אולי את השיעור הגבוה כל כך של מורות שאמרו שהן מרוצות ממקום עבודתן, אף שאין אני יודע למה התכוונו בציינן כי הן מרוצות: האם הן מרוצות מהאווירה בבית הספר? מהרכב התלמידים? ואם הן מרוצות, האם זה אומר לנו משהו על טיב עבודתן עם התלמידים, או על מחויבותן לבית הספר? ובכלל, האם נשים אינן קונפורמיות יותר לנורמות ולערכים בסביבה ומכאן ציון גבוה זה בסקר?

שאלותיי לגבי נשים מחריפות כאשר נגלה לפני "הממצא" כי כ80%- מהן, בעיקר גננות ומורות ביסודי, מרוצות מרמת הלימודים בבית הספר שהן מלמדות בו. בהיכרותי את העבודות שדנות במשמעות העבודה החינוכית אצל נשים (כשליחות מקצועית, אכפתיות כלפי התלמידים) אינני מעלה בדעתי כי המורות יפגעו בתלמידיהן ויציינו שרמתם הלימודית נמוכה. שוב, זו דוגמה לקושי שלי להבין למה התכוונו המורות בהתייחסותן לשביעות רצונן מרמת הלימודים. לא נותר לי אלא לשער למה התכוונו.

באורח דומה, ניתן לשאול שאלות הבהרה בעניין התשובות שנתנו המורות לשאלה מהו הדבר הנחוץ ביותר למורים היום: למה התכוונו כאשר ביקשו שעות משרה שיוקדשו לפיתוח תהליכים בית-ספריים ולא רק להוראה? אף כי לא היו הבדלים בין המגזרים השונים, אני סבור כי הפרשנות שמעניק מורה חדש למשפט כזה שונה משל מורה ותיק, המשמעות שמעניקה מורה דתייה והתמונה המצטיירת בעיניה עשויה להיות שונה מאלה של מורה שאיננה דתייה. ובכלל, האם פיתוח תהליכים בית-ספריים איננו מושג ערטילאי, כזה שכל אחד יכול לרצות בו ומכאן שהנהירה אחריו היא בעצם נהירה אחר הלא-ידוע? שאלות דומות ניתן להעלות ביחס להיגדים "ניהול עצמי של בתי הספר" ו"הסכמה על קוד של אתיקה מקצועית".

אין ספק כי הסקר מציג מציאות מסוימת וחשיבותו בהשמעת קולן של קבוצות מקצועיות ואתניות, החשות כי מקומן בחברה נמוך. כך, למשל, אין להתעלם מזעקתן של המורות בנוגע לבעיות אלימות, תנאי שכר נמוכים, צפיפות רבה בכיתות ומעורבות הורים הגובלת בהתערבות גסה בענייני בית ספר ועבודתן בכיתה. יחד עם זאת, הסקר מעלה שאלות ביחס לבעיות במערכת החינוך, שזכו להתייחסות מועטה בקרב המורות, כמו חינוך לערכים, יחסים בין קבוצות אוכלוסייה  והאווירה הבית-ספרית. כאזרח, מדאיגה אותי במיוחד התייחסותן המועטה לסוגיות של חינוך חברתי לערכים בבית הספר, סוגיה שהועלתה בפי מורים בסקטור הדתי-לאומי, החשים, אני מניח, תחושה רבה יותר של שליחות חינוכית בעבודתם.

אבל ייתכן שהתעלמות המורות מסוגיות אלה ואחרות, וכאן אני מדגיש מורות, שהרי כפי שציינתי, רוב הנשאלים הן בעצם נשאלות, נובעת מהעדרם של היגדים השאולים מהמציאות הנשית ומהתבססות מעצבי הסקר על היגדים "גבריים" הזרים לנשים. סבור אני כי שאלות רבות מציגות עולם מושגים המתאים לעיסוקים שבהם מרבית העובדים הם גברים, וחסרות שאלות שמקורן בעולם המושגים של נשים. למשל, כאשר נשאלו המורות אם צריכים ההורים להיות מעורבים בנעשה בבית הספר, האפשרויות לתשובה היו "יותר", "פחות" או "כמו היום", תשובות המשקפות תפיסה דיכוטומית-קוטבית של המציאות. שאלון המבוסס על עולם המושגים "הנשי" יכול לכלול היגדים כ"צריכים לסייע למורה בקידום התלמידים", "צריכים להיות אכפתיים יותר לנעשה בכיתה" וכדומה.

נכון, משגיחי התקפות והמהימנות יוכלו לומר כי היגדים אלה לוקים בתקפותם, אך הכוונה כאן היא בעיקר לרוח הדברים.

דוגמאות נוספות הם היגדים כמו "העדר אמצעי ענישה בידי המורים", כאילו ההתמודדות עם אלימות היא רק באמצעות גישה ביהוויוריסטית של שכר ועונש (ואולי דווקא חסרים כלים ואמצעים לקירוב התלמידים לעולם הבית-ספרי?), "מעמד המורה", כאילו העולם בנוי בהיררכיה אופקית ברורה (בעוד שהעולם הנשי מדגיש רוחביות, שוויון, התקשרות חברתית שווה), "הרחבת סמכויות המורים בענייני משמעת", כשהדגש מושם על הסמכות הפורמלית בארגון, סמכות הקשורה לסטטוס, מעמד, יוקרה, מושגים ה"זרים" לנשים המחפשות אינטימיות, התחברות, התקשרות, חמימות (כחלק ממושגי "העולם הנשי" ולא כמאפיין את כלל הנשים, כמובן).

השימוש בקטגוריות "גבריות" מבליט את העדר השימוש בקטגוריות מעולמן של המורות כנשים. כך, למשל, כשהן נשאלות מה עשוי לתרום למעמד המורה, לא מוצעות להן קטגוריות כ"חיזוק הקשר בין המורים להורים" (מה שיש דווקא הוא "הגבלת מעורבות ההורים בבית הספר", כאילו האויב נמצא שם ועלינו להיאבק בו בכל מחיר). גם לא מוצע להן היגד כ"פיתוח והצמחת התלמידים לכלל אדם הגון יותר בחברה", משפט ששאול מהדגש בעולמן של נשים על צדק ומוסריות. כאשר הן נשאלות על "הבעיה הקשה ביותר של מערכת החינוך היום" אין הן יכולות לבחור בהיגדים המציעים "העדר שיתוף פעולה בין הורים למורים", "העדר שיתוף פעולה בין הפיקוח לבית הספר", "פגיעה ביכולת המורה לפתח ולקדם את התלמידים" וכדומה, היגדים המתבססים על עולם "נשי" המחזק את ההתקרבות האנושית, קידום האדם באשר הוא, אינטימיות ביחסים החברתיים, הימנעות מקונפליקטים וחיפוש אחר שיתוף פעולה.

אסכם ואומר, כי למרות תרומתו של הסקר להבנת תפיסותיהן ועמדותיהן של מורות ושל מיעוט קטן של גברים במערכת, כחוקר איכותני המחפש אחר הפרשנות הסובייקטיבית העולה מעולמם של הנחקרים לא יכולתי לקבל את הסקר "כתורה מסיני" או להסתפק בנתונים העולים ממנו. אני חש כי רב הנסתר על הנגלה וכי שאלות רבות המעסיקות אותי נשארו ללא מענה, אף כי הסקר המקיף דיווח לכאורה על שביעות הרצון של המורים, על בעיותיהם העיקריות, עמדותיהם כלפי רפורמות חינוכיות מוצעות ועל דימוים המקצועי. חסרה לי גם התייחסות המבוססת על עולמן של נשים שהן בעצם המָבְנות והמשחזרות במעשיהן היומיומיים את מערכת החינוך. קולן נשאר באוזני אילם גם בסקר העוסק בהן עצמן.

*

5. נחמה שיינברג: ציבור עייף ושחוק

הבעיה העיקרית של ציבור המורים ומערכת החינוך היא אי תפישת ההוראה כמקצוע פרופסיונלי. עדיין אין קוד פרופסיונלי הפתוח למורים ולקהל הרחב. קוד פרופסיונלי יאפשר לציבור המורים להתאגד תחת רעיונות משותפים, ולשתף את הציבור הרחב ברמת ידיעה

 

נחמה שיינברג היא מורה בבית הספר "ביאליק" בתל אביב

 

בקריאת ממצאי סקר המורים התגלתה לי תמונה של ציבור עייף ושחוק, החש מורת רוח ממעמדו בחברה, מרמת השכר הנמוכה, מתנאי העבודה בכיתות ומדרכי ההתמודדות העומדות לפניו. צר לי כי רק 3% מציבור רחב זה התייחס לרמת ההכשרה המקצועית ורק 1% אחד התייחס לקשר בין המורים ועבודת הצוות. ממצאים אלה מדגישים את תפישת המורים כציבור של פרטים בודדים, שכל אחד מהם צריך להביע את שביעות רצונו משכרו ולגלות מידת שחיקה נמוכה כדי שייתפש כאיש חינוך מתפקד. צר לי כי רק 3% מגלים אי נחת מרמת ההכשרה המקצועית, ביטוי מעורר דאגה ביחס למקצוע ההוראה.

לדעתי, הבעיה העיקרית של ציבור המורים ומערכת החינוך היא אי תפישת ההוראה כמקצוע פרופסיונלי. נכון שמשרד החינוך פועל רבות במסגרת השתלמויות לקראת הכשרה פרופסיונלית, אך עדיין אין קוד פרופסיונלי הפתוח למורים ולקהל הרחב. קוד פרופסיונלי יאפשר לציבור המורים להתאגד תחת רעיונות משותפים, ולשתף את הציבור הרחב ברמת ידיעה. כאשר הציבור הרחב יכיר את הקוד הפרופסיונלי של המורה הוא יידע מהי מומחיותו ויידע למה לצפות ומה לבחון.

כאשר יוגדר קוד פרופסיונלי למורים, יוסדר גם מעמדו של המורה בחברה. כאשר ההורה יידע מה מומחיותו של המורה, על מה הוא מופקד, מהי הכשרתו ולקראת מה הוא מתקדם, יסמוך ההורה את ידו על המורה ומעמדו בחברה ובעיני תלמידיו יהיה טוב, מעמד המטפח הכרה בסמכות. הכרה בסמכות המורה תוביל להפחתת בעיות המשמעת והאלימות בקרב התלמידים וכלפי מורים. אך לא די בקוד פרופסיונלי, על ציבור המורים לעסוק בהכשרת מורים ובהתפתחות המקצועית של המורה.

שיעור גבוה בקרב המורים מדווח על שחיקה הגוברת עם השנים. לפי הסקר, הגורמים המשפיעים על השחיקה הם שכר המורים ותנאי ההוראה, כלומר: צפיפות בכיתה וחוסר בתקציבים. לדעתי, אם ציבור המורים יפעל לשיפור רמת ההכשרה המקצועית במוסדות להכשרה ובמפעלי ההשתלמויות, אם יפעל ליצירת מסלול קידום של מורים שאינו מותנה בוותק, אלא בהשכלה ובתוכנית השתלמויות, השחיקה תפחת. כרגע, תפקיד המורה נתפש כסטטי. אם מקצוע ההוראה יציע מסלולי קידום בקרב המורים, השחיקה תפחת והמוטיבציה להתפתח תגדל.

רבות דובר בסקר על בעיות משמעת ואלימות. לפי המחקר אין לציבור המורים די יכולת להתמודד עם בעיה קשה זו. את האשם מטילים המורים על מעורבותם הרבה של ההורים ועל צמצום הסמכויות שלהם עצמם. אני מאמינה כי לציבור המורים יש היכולת והכלים להתמודד עם בעיות משמעת. גם יש בידי המורים היכולת לקחת את הסמכות לידיהם ולא לחכות שתינתן להם.

בעיות המשמעת והאלימות נובעות מאי-נחת של ציבור המורים מן ההוראה,  התלמידים וההורים. אם ציבור המורים היה פועל לשיפור איכות ההוראה ולהתאמת ההוראה לצורכי התלמידים, בעיות המשמעת היו נעלמות. אך לציבור המורים אין כלים להערכת דרכי ההוראה והערכת ת"ל. אם יוקם בכל בית ספר צוות הערכה, שיוכשר  בהשתלמויות איכותיות, ניתן יהיה לבחון את דרכי ההוראה ואיכות ההוראה ביחס לצורכי אוכלוסיית ביה"ס. מתן מענה הולם לצורכי התלמידים יפחית באופן משמעותי את בעיות המשמעת.

כדי שתהיה התאמה בין מדיניות המשרד לצורכי השדה יש לשפר את איכות התקשורת ביניהם. לדעתי, חשוב לשתף את המורים בקביעת מדיניות המשרד, בקביעת יעדים אופרטיביים, בפיתוח תוכניות לימודים ובקביעת דרכי הערכה. המורים הנמצאים יומיום בשדה, מודעים לצרכים המתבקשים ויכולים לתרום בחיפוש אחר מענה הולם. אך לצערי, רמת התקשורת בין השדה לציבור המורים הרחב, שאינו עוסק בניהול או שהוא בעל תפקיד ביה"ס, נמוכה. חלק ניכר מהמורים אינו מעודכן בחידושי המשרד, במדיניות המשרד, אף לא בחוזרי המנכ"ל. הקשר בין המורים עמיתים לבתי ספר אינו יציב ואינו מפרה. בתי ספר אינם מודעים ליוזמות יפות וחשובות המתקיימות בחצר בית הספר השכן, ואין הפריה הדדית בידע וניסיון.

ריבוי בתי הספר הפרטיים והייחודיים הוא עדות לחוסר שביעות הרצון של הציבור המשכיל ממערכת החינוך. הציבור הזה הוא בעל המודעות גבוהה לצרכים החינוכיים של ילדיו. למיטב ידיעתי, לא נמצא כי בתי ספר אלה מביאים להישגים טובים יותר ממערכת החינוך הממלכתית, אך התופעה מגלה את רצון ההורים להשתתף ולהיות מעורבים בחינוך ובהשכלה של ילדיהם, מתוך חוסר אמון במורה שבעיניהם איננו מומחה. במקרים רבים, השכלת ההורה גבוהה משל המורה והמורה אינו נתפש כמומחה בתחומו. באמצעות בתי הספר הפרטיים-ייחודיים מצליחים ההורים לשלוט ברמת איכות ההוראה, ברמת הצוות ובמשאבים הנדרשים. אם המורה יוכשר להיות מומחה ויסופקו לו המשאבים הנחוצים למומחה, אם המורה יידע לדרוש אותם, לא יהיה צורך בבתי ספר אלטרנטיביים למערכת הממלכתית.

המפתח לשינוי מצוי אפוא בתפישת תפקיד המורה כמומחה. היא תשנה את מעמדו בקרב ההורים והתלמידים, המורה יקבל את סמכויותיו בחזרה ויפעל למען המשך קיומה של חברה תקינה ומוסרית. אני עצמי גאה במקצועי. אני תופסת את עצמי כמומחית בחינוך והוראה ורואה את עבודתי כזכות גדולה שניתנה לי.

*

6. רבקה גלובמן: מצוקה מקצועית, לא רק חברתית

צמצום הסקר למוקד של תפישת המורים את מעמדם החברתי גורם להיעדר התייחסות לתפישת המורים את מאפייני העבודה או הידע המקצועיים שלהם, בעניינים כמו תכני תוכניות הלימודים, דרכי ההוראה, דרכי ההערכה של ההוראה והלמידה, חלקם בהישגים של התלמידים. עקב כך, כמעט אין בסקר התייחסות להרגשותיהם של המורים ביחס למעמדם בתחום המקצועי עצמו, על פי מאפייניו הייחודיים

 

ד"ר רבקה גלובמן מבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן

 

סקר עמדות המורים של "פנים" מספק מידע רב על תפיסת המורים את מעמדם, את בעיותיהם ואת תחושותיהם ביחס לבעיות שהעלו. הממצאים מעלים סוגיות מעניינות אחדות, אליהן אתייחס. לדוגמה: עם היות רוב ניכר של המורים שבעי רצון מבית הספר, יותר משליש מהם מאוכזבים מהמקצוע ולא ימליצו עליו לאחרים. רק 44% מרגישים סיפוק מהמקצוע, ורק לכשליש, בעיקר בעל-יסודי, יש הרגשת שליחות. לפיכך נראה ששביעות רצון מבית הספר חשובה, אך אינה מספיקה לקיים רצון להישאר בהוראה. גם הממצא המראה ש95%- מהמורים שואפים להשתתף בקביעת המדיניות מצביע על צורך שלא בא על סיפוקו. חבל שאין מידע רב יותר המפרט במה בדיוק הם שואפים להיות שותפים. העובדה שכחמישית מהם אינם מעוניינים בניהול עצמי של בית הספר מראה שהרצון להיות שותף אינו בהכרח רצון באוטונומיה מלאה.

סוגיה מעניינת נוספת שעולה מהממצאים וראויה לתשומת לב, היא מצוקת הגננות ביחס למעורבות ההורים, לאפשרות ההפרטה של המוסד, וכן להרגשת שחיקה והצורך שלהן לקידום בתפקיד. ייתכן שהבדידות של הגננת העומדת חשופה לפני הציבור, ללא מערכת אפשרית של דירוגי קידום בתפקיד, וללא גיבוי של הנהלה ושל עמיתים שותפים במוסד, גורמת לתגובותיה אלה. משמעות ההפרטה, לדידה, היא אחריות ישירה לפני ההורים שממילא מעורבים יותר בגן, ללא גיבוי של מפקחת ומערכת שיוך. לא פלא שהגננות, אף שהן גאות בתפקידן, מוכנות פחות מאחרים להמליץ על המקצוע.

תפקידם של ההורים ומקומם בחינוך מטריד לא רק את הגננות. גם למורים לא מעטים יש רגשות מעורבים ותחושה שקיים פער ביניהם לבין ההורים. הם מבטאים הרגשה שההורים אינם מבינים את עבודתם, אינם מעריכים אותה, אך בכל זאת מתערבים בה, אך את תפקידם כהורים אינם ממלאים כהלכה ואינם מפעילים סמכות כלפי ילדיהם. בכך שולחים המורים אצבע מאשימה כלפי ההורים וגם כלפי מדיניות המערכת, ומציינים את תרומתם לבעיות המציקות ביותר בבית הספר היום - בעיות המשמעת הלקויה והאלימות. בעיות המשמעת והאלימות קשות ביותר למורים והם תולים את עניין מעמדם בבעיות אלו, לצד גורמים כמו תנאי עבודה ושכר. הם חוששים להודות בחוסר הידע ובחוסר האונים שלהם בטיפול בבעיות המשמעת והאלימות ("מתמודדים די טוב"), כי בדרך כלל התפישה הנפוצה בציבור היא שלמורה טוב אין בעיות מסוג זה. ויחד עם זאת, הם מבקשים עזרה, אך אינם בטוחים מה יעזור יותר - כלים וידע רב יותר, או מתן כוח והגדלת היכולת להעניש. בפועל, הם מקשרים יותר  אמצעי ענישה למשמעת מאשר לידע וכלים. גם זו בעיה שראוי שמערכת החינוך תיתן דעתה עליה.

ראוי לשים לב במיוחד לכך שגם אם שליש מהמורים, בעיקר גננות, תומכים בשילוב, עדיין מספר ניכר של מורים מתנגדים לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה. ההתנגדות גוברת ככל שעולה גיל התלמידים.

מתוך תוצאות הסקר עולים גם הבדלים באוכלוסיית המורים, לפי מסגרות ההוראה - גן, יסודי או על-יסודי, לפי התפקיד וההשתייכות לזרם ממלכתי או ממלכתי-דתי, אם כי היה צריך לציין הסתייגות לגבי חלק מן הממצאים המבחינים בין קבוצות הנשאלים. מורי סמינר/אולפן וכן יועצים מהווים רק 2% מהמדגם, ולפיכך ההבדלים שנמצאו לכאורה בינם לאחרים עומדים בסימן שאלה. הסתייגות דומה יש להעלות ביחס להבדל בין גברים - 8% מכלל האוכלוסייה - לנשים. מעניין לראות שההבדלים לפי קבוצות גיל או ותק הם מועטים ביותר.

אכן, יש חשיבות רבה לחקר מעמדם של המורים היום, כפי שהוא נתפס בעיניהם. מעמד המורים הוא עניין שנוי במחלוקת זה שנים, ונדון לרוב במאמרים ובמחקרים רבים שנעשו בישראל ובעולם. הסקר חשף סוגיות אלו ואחרות, שעשוית להיות בעלות חשיבות מעשית למדיניות משרד החינוך כלפי מעמד המורה, וגם חשיבות מחקרית בהשוואתו להתייחסויות ולממצאים המצויים בספרות המחקר בתחום.

אך עם זאת, השאלות שנשאלו, ובעיקר השאלות שלא נשאלו, מורות שעורכי הסקר קבעו לעצמם מטרה מוגדרת הממוקדת בתפישת המורים את מעמדם בחברה, והשלכות מעמדם זה על טיב יחסיהם עם מערכת החינוך ועם הציבור הרחב. זו תפישה שכוללת גם התייחסות לבעיות שבהן הם נתקלים במערכות יחסים אלה, ולהרגשותיהם ביחס לגורמים שעמם הם קשורים - כולל התלמידים וההורים - וכיצד הם מפרשים זאת מנקודת הראות של מעמדם.

ואולם פרסומים העוסקים במקצועיות ההוראה מציינים הבחנה בין שני סוגי הגדרות לתפישת מגדירי המקצועיות, הגדרה מִרשמית (professionalism) לעומת הגדרה מתארת  (professionalization, professionality). המִרשמית מתייחסת בעיקר לתנאים ולמאפיינים של המעמד, כמו סטטוס, ביטחון, שכר, התארגנות מקצועית, משאבים מופעלים, ואוטונומיה של בעלי המקצוע לגבי השליטה בהסמכה, בקריטריונים להערכה ובצופן המקצועי. לעומתה, ההגדרה המתארת מציינת מאפיינים מהותיים ייחודיים לכל מקצוע, ועל כן מבחינים בין המקצועות השונים (שולוב-ברקן, 1991; Gordon, Perkin, Sockett, & Hoyle, 1985).

התפישה הראשונה נבנתה על בסיס המקצועות הנתפשים כיוקרתיים בציבור - רפואה, משפט, הנדסה וכיו"ב - ולפיה נקבעו המדדים המרשמיים לבחינת מעמד כלל בעלי המקצוע. על בסיס מדדים אלה עולה שוב ושוב השאלה, האם ההוראה היא בכלל המקצועות הפרופסיונליים, שכן אינה עומדת כמעט באף אחד מהמדדים הללו. על פי ההגדרה השנייה, המתארת, ניתן להוכיח שעל בסיס מאפיינים שהם משותפים לכלל המקצועות - כמו ידע, השכלה, עיצוב הידע על ידי בעל המקצוע, מיומנויות נשלטות, אופני ביצוע, תנאי שירות, מחויבות, ואתיקה - ניתן למצוא בהוראה כל אחד מהמאפיינים הללו, ועל כן ניתן להגדירה כמקצוע בעל מאפיינים שהם ייחודיים לו. רואן  (Rowan, 1994) אף מנסה להוכיח שעל בסיס השוואת הדרישות שבהן צריכים לעמוד בעלי המקצוע, בהכשרה ובביצוע, ההוראה עומדת במקום גבוה למדי בהשוואה לשאר המקצועות, גם אלה הנחשבים יוקרתיים.

לפי השאלות שנבחרו לצורך הסקר, ניכר שעורכיו יצאו מנקודת ההשקפה הרואה את ההוראה בהגדרתה המרשמית, כלומר לפי מעמדה בחברה, ובדקו את תפישות המורים ואת הרגשותיהם בתוקף מעמדם זה. ואולם גם בתוך השאלות על מעמדו החברתי של המורה והגורמים הקשורים בו, נעדרו גורמים אחדים שנמצאו בספרות המחקר כבעלי חשיבות לגבי עמדות מורים. גורמים כמו: אקלים בית הספר הכולל את האווירה בו, טיב ניהולו ומערכת היחסים בתוכו (פרידמן, הורוביץ ושליב, תשמ"ח); וכן מעמד המורה בקבלת החלטות הנוגעות לו ולהוראתו, והמייצגת את מידת האמון המקצועי כלפיו. המגמה הקיימת היום, לבדיקת הישגים לפי סטנדרטים קבועים, יש לה השלכה על תפישת המורה את מעמדו. הידע במחקר טוען שככל שגוברת המגמה לסטנדרטיזציה בחינוך, כך פוחתת תחושת המורה שיש כלפיו אמון וכבוד (Meier, 2003).

צמצום הסקר למוקד של תפישת המורים את מעמדם החברתי גורם להיעדר התייחסות לתפישת המורים את מאפייני העבודה או הידע המקצועיים שלהם, בעניינים כמו תכני תוכניות הלימודים, דרכי ההוראה, דרכי ההערכה של ההוראה והלמידה, חלקם בהישגים של התלמידים. עקב כך, כמעט אין בסקר התייחסות להרגשותיהם של המורים ביחס למעמדם בתחום המקצועי עצמו, על פי מאפייניו הייחודיים. יש התייחסויות ספורות לכך, כמו המודעות לאתיקה מקצועית, שאין עליה פירוט נוסף, וכן הסכמה עם פתיחות והגמשה רבה יותר של בתי הספר. וכן באופן עקיף, בשאלות הנוגעות ביחסם לחשיבות האוטונומיה והביזור, שבה מביעים כמעט כל המורים (95%) את רצונם להיות מעורבים יותר בתחום המקצועי. אך גם לכך אין פירוט או הבהרה. כי שאיפתם להיות שותפים בקביעת מדיניות משרד החינוך ובית הספר עשויה להיות ביחס לתכנים המקצועיים, או ביחס למעמדם החברתי בתחום השכר או הדירוג. מכיוון שהמורים לא נשאלו במה ברצונם להשתתף, אין לדעת למה בדיוק התכוונו. כך מתמעטת החשיבות הפוטנציאלית של הסקר. היא קיימת בעיקר מבחינת מעמדה החברתי של ההוראה.

ניתן להבין מיקוד חד-ממדי זה מסיבות פרקטיות, כי הרחבת מטרות הסקר היתה מחייבת היקף נרחב יותר של שאלות ודרישה של זמן ממושך יותר כדי לענות עליו, ובכך מרתיעה את העונים. אך ראוי להתחשב בכך שיתרון הפרקטיות גם מגביל את משמעות הסקר והשתמעויותיו. לפיכך נראה לי שעצם הבעיה של משמעות הסקר נעוצה בנקודת המוצא של הגדרת המעמד המקצועי של המורים בידי עורכיו מנקודת המוצא המרשמית. ראוי אולי לעשות סקר נוסף שבודק את התפישה הפרופסיונלית מההיבט המתאר.

מקורות

פרידמן, י., הורוביץ, ת., ושליב, ר. (1988). אפקטיביות תרבות ואקלים של בתי-ספר. י-ם: מכון סאלד.

שולוב-ברקן, ש. (1991). הוראה ופרופסיה: סקירת ספרות מקצועית ודיון. י-ם: מכון הנרייטה סאלד.

Gordon, P., Perkin, H., Sockett, H. & Hoyle, E. (1985, 2nd Edn.). Is Teaching a Profession?  London: Bedford Way Papers, University of London Institute of Education.

Meier, D. (2003). In schools we trust: Creating communities of learning and standardization. Boston, MA: Beacon Press.

Rowan, B. (1994). Comparing teachers' work with work in other occupations: Notes on the professional status of teaching. Educational Researcher, 23 (6), 4-17, 21.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד