מורה ותיק, תלמיד עולה, והמודל
מורה ותיק, תלמיד עולה, והמודל

 

מחקר שהושלם זה עתה מראה שניתן להצביע על שני מוקדי קושי עיקריים של תלמידים-עולים בבתי הספר: השפה ולימוד המתמטיקה. למרות קיום אגפים במשרד החינוך,  מדריכים ובעלי תפקידים האחראים בבתי ספר על תלמידים-עולים, חסרה מקצועיות מספקת

 

תמר לוין  ואילנה שוהמי

פרופ' תמר לוין ופרופ' אילנה שוהמי מבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב

 

הערה: דו"ח מדעי טכני המתאר את המחקר הנזכר במהלך מאמר זה וממצאיו, הוגש למשרד המדען הראשי ולאגף לקליטת תלמידים עולים:  לוין ת, שוהמי א, ספולסקי ד, לוי- קרן מ, ענבר ע, שמש מ, ושורק,א. 2003. מצבם הלימודי של תלמידים עולים

 

הגירה מתייחסת למעבר של אנשים ממקום למקום, בדרך כלל מארץ אחת לאחרת. זהו תהליך שבו עוזבים אנשים את מקומות מגוריהם, אם מצורך ואם מבחירה, בדרך כלל, על מנת להיטיב את חייהם. בישראל מתייחסים להגירה של יהודים מארצות אחרות אל ישראל כאל "עלייה" ורואים בה תופעה ייחודית השונה מהגירה של אנשים מארץ אחת לאחרת במקומות אחרים בעולם. עלייה שמשמעותה מעבר למקום עליון יותר, היא למעשה הגירה ממניעים מסוימים. זהו מושג המייחד את ישראל ומשקף תחושה של קירבה ואיחוד בין יהודים, בניגוד למושג ההגירה הנגזר לשונית מזרות (גר = זר). 

המשותף לכל המעברים הללו הם שינויים הנדרשים מהעולה בתחומים רבים כגון: שפה, סביבה, תרבות ותעסוקה. שינויים אלה דורשים מהעולים להתמודד עם תהליכים של הסתגלות והתאמה למציאות חדשה ולאורחותיה. תהליכי התמודדות אלה כרוכים במתח רב ולפעמים אף במשברים שהם תוצאה של הינתקות מתרבות מוכרת, תחושה של אובדן, חוסר ביטחון, אי ודאות ואכזבות, בצד ציפיות ותקוות.  לכן כלל אינו מפתיע שלתהליך ההסתגלות של עולה מייחסים מושגים כמו "הלם תרבותי", "התאקלמות", "קליטה" או "השתלבות" וכי משך הזמן הנדרש לעולה לקבל "סטטוס" של ותיק  יכול להמשך שנים ואף דורות, אם בכלל.

ישראל היא אחת ממדינות ההגירה הגדולות בעולם. מתוך אוכלוסייה של 6.458 מיליון, 1.120 מיליון מוצאם מחבר המדינות, ורובם היגרו לישראל בשנות התשעים המוקדמות. כלומר, עולים מארצות אלה מהווים  קרוב ל20%- מהאוכלוסייה; כ70- אלף הם עולים מאתיופיה; כ400- אלף הם עובדים זרים. מאז הקמתה וכן בשנים שקדמו לכך, היתה ישראל מדינת עלייה ולמעשה כמעט כל תושביה באו אליה ממגוון של ארצות. רק ב15- השנים האחרונות הגיעו לישראל שני גלי עלייה גדולים: 65,000 עולים מאתיופיה וכ850-  אלף עולים מחבר המדינות. בשנת  2000 בלבד עלו לישראל 60,200 אנשים. באוכלוסייה המונה מספר גדול של עולים, ילדים רבים בגיל בית ספר נלווים למשפחותיהם. כך, למשל, מאז ספטמבר 1989 השתלבו במערכת החינוך 146,979 תלמידים עולים, מהם 112,413 (77%) מחבר המדינות, 13,668 (9%)  מאתיופיה, 20,898 (14%) מארצות אחרות, ובאחרונה בולט מספרם של העולים מארגנטינה.

 

                                          *

 

החלטות על עלייה, אם מרצון ואם מכורח, נעשות על פי רוב על ידי מבוגרים אשר בדרך כלל אינם משתפים את ילדיהם, ובמיוחד ילדים צעירים, בשיקולי עלייה.  לכן, בשביל ילדים, עלייה היא צעד מורכב וקשה במיוחד. גם בשבילם, בדומה להוריהם, העלייה כרוכה בהינתקות, בהשתלבות ובהסתגלות לסביבה חדשה המאופיינת לרוב בשפה בלתי מוכרת ובעיקר במסגרות לימודים, בתכנים לימודיים ובסביבות חברתיות זרות ושונות מאלה שהיו רגילים אליהם בארצות מוצאם. ההבדלים בין הסביבה שממנה באים הילדים העולים לבין הסביבה החדשה גורמים לקשיים רבים בתהליך השתלבותם למקום החדש. קשיים אלה מוצאים ביטוי בהקשר של החיים בבית, בחברה ובבית הספר.

מקובל לציין שלושה תחומים הנחשבים למוקדי קושי מרכזיים של תלמידים-עולים בבית הספר: התחום החברתי, הלימודי והלשוני. בתחום החברתי הכוונה לאינטראקציות חברתיות, לחברויות, לתחושה של מעמד  ושייכות בחברה החדשה. בתחום הלימודי, הכוונה היא ליכולת תפקוד בבית הספר במקצועות הלימוד ולקשיים העומדים בדרכו של התלמיד-העולה, הנדרש לרכוש תכנים לימודיים ותרבותיים חדשים. בתחום הלשוני נובעים הקשיים מהאילוץ של תלמידים-עולים לתפקד בלימודיהם בשפה חדשה שאינם שולטים בה והיא הולכת ונרכשת רק בהדרגה.

מכאן, שלמערכת החינוך תפקיד מכריע בקידום תהליכי הסתגלותם, השתלבותם והתפתחותם של התלמידים-העולים בחברה הישראלית. אופי ההתנסויות שיש לתלמידים-עולים בבית הספר משפיע במידה רבה על התפתחותם והצלחתם האישית ועל תרומתם העתידית לחברה. בית הספר הוא גורם מתווך בשלב שבו יש ניתוק מרשתות טבעיות וממערכת נורמטיבית של ארץ המוצא. בו זמנית קיים מצב של טרום היקלטות במערכת חדשה. לכן, בטווח הקצר בית הספר מהווה מעין סוכן חברות ותרבות לתלמידים העולים ויכול לתפקד כמסגרת תומכת המפגישה את העולה עם החברה המקומית ומפתחת דיאלוג ביניהם. בטווח הארוך, הצלחה בהישגים אקדמיים של תלמידים עולים מהווה לא רק מדד רב-עוצמה לתהליך ההסתגלות שלהם, אלא גם מדד לתפקוד חברתי-פסיכולוגי וכלכלי שלהם בעתיד.

יתר על כן, מערכת החינוך נדרשת להצליח לסייע בקידום מגוון קבוצות של תלמידים-עולים הבאים מארצות שונות, שכל אחת נושאת מטענים תרבותיים שונים, דוברת שפות שונות, מעצבת ציפיות שונות ועוברת תהליכי הסתגלות שונים. הקשר רב-תרבותי ורב-לשוני זה המאפיין את בית הספר מחייב לפיכך לא רק ידע הקשור בתהליכי ההוראה של תלמידים עולים, אלא גם ידע על מדיניות קליטה ביחס לתלמידים עולים, שהרי זו צפויה לעצב ציפיות ודרכי פעולה בבית הספר.

ממצאיה של סבר (1997) משקפים את המבוכה השוררת בקרב אנשי החינוך ביחס לסוגיה זו: מצד אחד הולך ומתערער הביטחון במדיניות הישנה, שעיקרה גישה של הטמעה או גישת "כור ההיתוך", הגורסת שעל העולים לסגל לעצמם את התרבות המקומית תוך זניחת התרבות המקורית, במגמה לטשטש הבדלים בין קבוצות עולים והעלמת ייחודיות כל קבוצה. על פי גישה זו, לתלמידים-עולים שאינם שותפים לערכיה של החברה הדומיננטית מתייחסים כבעלי חסך תרבותי ומצפים שהם יסגלו עצמם לתכנים הרצויים. קליטה מוצלחת על פי מודל זה נתפשת כתהליך שנועד להפוך את העולים לדומים בכל לעמיתיהם הוותיקים במהירות האפשרית, בעוד אלה, האחרונים, אינם אמורים להשתנות.

 מצד שני, אין ביטוי ברור במערכת החינוך למוכנות לפעול על פי מודלים אחרים של קליטה.  למשל, על פי "מודל ההכרה", שלפיו בצד הציפייה שעולים יסתגלו לחברה הקולטת ניתנת גם לגיטימציה להמשכיות תרבותית ולכך שבקרב העולים יתקיימו הערכים והמסורת הישנים בצד אלו החדשים. או, למשל, לפעול  על פי ה"מודל האינטראקטיבי", או הרב-תרבותי, שלפיו העולים נתפשים כבעלי יכולת ומסוגלות וכמי שבצד משאבים החסרים להם לצורך תפקוד תקין והצלחה בחברה הישראלית הם גם מביאים משאבים בעלי ערך לחברה כולה. מכאן, שעל החברה הקולטת להשקיע מאמץ ולהכיר וללמוד את המטען התרבותי שמביאים העולים, לקבל אותו כבעל ערך ולשזור חלקים ממנו בתרבותם הם, תרבות הרוב.

בזיקה לאתגרים העומדים לפני מערכת החינוך בעניין זה, מפתיע לגלות שמעט מחקר שיטתי נעשה בארץ. במיוחד בולט בהעדרו מחקר המתמקד בבחינת תהליכי הלמידה של תלמידים-עולים בבית ספר, על הצלחותיהם  וקשייהם. אמנם מחקרים רבים נעשו על תהליכי ההסתגלות של תלמידים עולים, תוך הדגשת הפן הרגשי, הנפשי והחברתי של ההסתגלות. אך מעט המחקרים שבדקו הישגים בלימודים של עולים נעשו במדגמים קטנים למדי, או באמצעות מדדי הישגים שלא תמיד בדקו באופן ישיר את התלמידים. למשל, לפעמים במחקרים אלה דווחו הישגי התלמידים על ידי המורים  ולא נבחנו באופן ישיר באמצעות מבחנים או בדרכים ישירות אחרות.

עד המחקר שיזם ומימן משרד החינוך בשנת 1998, שכוון לבחון באורח ישיר הישגים בלימודים של תלמידים עולים בישראל, ושעל חלק ממצאיו נדווח במאמר זה, לא נמצאו בארץ מחקרים ששפכו אור על תהליכי הלמידה וההוראה של תלמידים-עולים במדגם ארצי מייצג. כפועל יוצא חסר גם ידע רב ומשמעותי בקשר למדיניות הננקטת בבתי הספר ביחס ללמידה של תלמידים עולים, לתהליכי ההוראה המקיימים בבתי הספר בזיקה לקבוצות תלמידים עולים ולתפקודם ויעילות הצלחתם של בתי ספר במערכת החינוך לגבי תלמידים עולים. 

ממחקרים רבים שבדקו הישגים של תלמידים מהגרים בעולם, וממיעוט המחקר שנעשה בישראל, ניתן ללמוד על העדר דפוס חד-משמעי להישגים של תלמידים מהגרים בהשוואה לעמיתיהם הילידיים. המחקרים הניבו ממצאים שונים. אמנם רבים המקרים המצביעים על כך שרמת הישגיהם של המהגרים נמוכה; לעומת זאת, יש מקרים רבים אחרים שהממצאים מראים שרמת הישגיהם של המהגרים  גבוהה מזו של תלמידים ילידי המקום. נמצא ששונות זו בהישגים תלויה במספר רב של גורמים, שרבים מהם אף אינם קשורים בתלמיד העולה עצמו, כגון: ארץ מוצא, רמה חברתית-כלכלית, גיל ההגירה, שנות השהייה של העולה במקומות החדשים, גורמים קוגניטיביים ותרבותיים ורמת החינוך במדינת המוצא. חלקם קשורים במאפייני הסביבה החדשה כמו: התייחסות החברה המקבלת, תמיכת ההורים וציפיותיהם, מדיניות הקליטה ותהליכי ההוראה בבית הספר, מקצועות הלימוד והעומס הלשוני והתוכני הדרוש במקצועות אלה.

רק חלק מהמשתנים קשורים בתלמיד עצמו, כמו: רמת הידע שנרכש על ידי המהגרים בארצות המוצא ורמת האוריינות בשפות האם. מן המחקרים אין אפשרות להגיע להכללה גורפת, אחידה וחד-משמעית לגבי הגורמים המסבירים הצלחה או כשלון בהישגים בלימודים של עולים/מהגרים. אך ניתן להצביע על שני מוקדי קושי עיקריים בלמידה בבתי הספר: השפה ולימוד המתמטיקה, שני תחומי לימוד שנכללו במחקרנו ושלהם השפעה מכרעת על קידומו והצלחתו של התלמיד העולה בהווה ובעתיד.

 

                                         *

 

שפה מהווה קושי מיוחד לתלמידים עולים כי השפה החדשה היא האמצעי המרכזי שדרכו מועבר הידע הלימודי הבית-ספרי. לפיכך, חוסר שליטה בשפה החדשה מציב קשיים רבים בהבנה והפקה של חומר לימודי. בתחום השפה קיימת אבחנה בין ידע לשוני-תקשורתי לבין ידע לשוני-לימודי ((Cummins 2000. לפי אבחנה זו, רוכשים תלמידים-עולים ידע לשוני תקשורתי תוך זמן קצר יחסית (כ18- חודשים) בעוד שרכישת השפה הלימודית, זו של מקצועות הלימוד בבית הספר, נמשכת כעשר שנים (Collier, 1987), וגם זאת על פי מקצועות הלימוד ובהתייחס לעומס הלשוני של כל מקצוע לימודי.

כלומר, בזמן שתלמידים-עולים מצליחים להתגבר על קשיי השפה התקשורתית ויכולים לנהל שיחה בעל פה אחר תקופה קצרה, הקשיים במקצועות הלימוד בבית הספר נמשכים זמן רב, משום שידע לשוני לימודי מצריך שליטה בתחומים ספציפיים רבים כגון: אוצר מלים ספציפי של מספר רב של מקצועות לימוד, הכרת השיח הכתוב של המקצועות וספרי הלימוד והבנה של השיח הספציפי הדבור של המורים והתלמידים.

ראוי גם לציין את מקומה החשוב של השליטה בשפת האם, השפה הראשונה של מהגר, בלמידה של תלמידים מהגרים/עולים. ממצאי מחקר מלמדים כי לידע בשפת האם, במיוחד ידע אורייני, יש השפעה על לימוד מוצלח של השפה החדשה ומכאן שגם על ההישגים בלימודים בכלל.  קמינס Cummins,1979)) טוען שכישלון אקדמי של תלמידים-מהגרים נובע מהעדר בגרות בשפת אמם ולפיכך, יש לטפח את שפת האם לפני שמתפנים לרכישת שפה שנייה. ללא השקעה בשפת האם ייווצר מצב שהמהגר ייהפך  ל-semi-lingual , כלומר, לא תהיה לו שליטה לשונית מלאה, לא בשפת האם ולא בשפה החדשה. גם ספולסקי (1999) הראה למשל שהוראה באמהרית לילדים עולים מאתיופיה שיפרה את הישגיהם בלימודים. וגם אם אין מיישמים גישה זו של חיזוק שפת האם, ברור לנו שרמת הידע בשפה הראשונה היא גורם מרכזי להבטחת לימודי השפה השנייה, במיוחד בתחומים הדורשים רמה גבוהה של אוריינות.

כדוגמה לתפקיד המשמעותי שיש לשפה ספציפית בתחום דעת מסוים נתייחס דווקא, ובניגוד לצפוי, למקצוע המתמטיקה. לגבי מקצוע זה קנתה לה מקום בקרב חוקרים ואנשי חינוך תפישה שגויה שמאחר ומתמטיקה כרוכה במידה רבה בסמלים, אין היא תלויה בתרבות ובשפה ולכן אין קושי מיוחד בלימוד מתמטיקה, אף שהוראתה נעשית בשפה המקומית. יתירה מזו, יש אפילו ציפייה  שלימוד המתמטיקה יסייע לתלמידים העולים לרכוש את שפתם החדשה (Brenner 1998). ייתכן שתפישה זו נכונה ביחס להיבטים החישוביים-הטכניים של המקצוע, אך ללא ספק אינה תקפה ביחס לכלל הרכיבים הקשורים בלימוד המתמטיקה, המחייבים תקשורת והבנה (Lang 1995). ואכן, מחקרים הדגישו את הזיקה שבין שליטה בשפה המדוברת בבית הספר לבין הישגים במתמטיקה.

כך, למשל, במחקר בינלאומי במתמטיקה (2000 Huang) הובחנה זיקה מובהקת בין העדר שליטה בשפת המקום לבין הישגים ירודים במתמטיקה, במיוחד בארה"ב ובאנגליה. פן זה של תלות בין הישגים במתמטיקה לבין שליטה בשפת המקום הודגש במיוחד בקרב תלמידים ממיצב חברתי-כלכלי נמוך.

לפיכך לא מפתיע שבמחקרים נמצא כי הן בקרב תלמידים בני המקום והן בקרב מהגרים, ההישגים באריתמטיקה עולים על הישגי התלמידים בפתרון בעיות מילוליות ובפתרון בעיות אלגבריות, וכי ההישגים במבחנים אשר כוללים שאלות סגורות עולים על ההישגים במבחנים הבנויים משאלות המחייבות תיעוד תהליך הפתרון (שאלות פתוחות). ואכן, בעיות סמנטיות יכולות להוות גורם משמעותי בהתמודדות עם בעיות מתמטיות. מחקרים שבחנו אוכלוסייה רחבה מאוד במקומות רבים בעולם, בדקו פתרון בעיות של "נייר ועיפרון" במבחנים במתמטיקה, ומצאו רצף קבוע ומורכב של מיומנויות שהיה על כל נבחן לבצע: קריאה ופענוח, הבנה, טרנספורמציה, מיומנויות תהליכיות והצפנה (Ellerton and Clarkson, 1996). מחקרים אלה הדגישו שתלמידים רבים מתקשים במבנים סמנטיים, באוצר מלים ובסימבוליות מתמטית, וכי מבנים סמנטיים הם כנראה משתנים מכריעים ביותר במערך ההבנה המתמטית.

כמו כן, בניגוד לדעה הרווחת, המתמטיקה מהווה תחום לימודי הקשור אף הוא לתרבות של אוכלוסיות הלומדים. שאלת תרומתו של השוני התרבותי להישגי תלמידים במתמטיקה היא מורכבת וקשה, גם בגלל רגישויות אתניות וגם בגלל ריבוי המשתנים המעורבים במושג "תרבות". מור (Moore) (1994), שחקר את שפת ה"נבאחו"( Navajo)  של האינדיאנים בארה"ב, טוען כי המתמטיקה שלתוכה אדם נולד הופכת להיות המתמטיקה שלו, וכי קשה מאוד למי שנולד בתרבות אחת לשלב בתהליכי החשיבה שלו ערכים ותהליכי מחשבה של תרבות אחרת. דבר זה עולה גם ממחקרים אחרים שנעשו באוכלוסיות מחוץ לישראל.

גורם תרבותי אחד ניתן למצוא במערכת הספירה, המשמשת כבסיס לכל מתמטיקה. בתרבויות שונות קיימות מערכות ספירה שונות. בתרבות המערב, למשל, מבוססת הספירה על מבנה עשרוני. בתרבויות מסוימות במערב אפריקה מבוססת הספירה על בסיס 12, ובשבטים בפפואה התפתחה הספירה על בסיס של אברי הגוף. כמו כן, מחקרים הראו כי ילדים אמריקאים וסינים משתמשים במערכות סימנים שונות במתמטיקה, האופייניות לתרבות שבה גדלו, וכי מערכות אלה יכולות להשפיע על הפעילות המנטלית של המשתמשים בהן (Nunes, 1992).

גורם תרבותי נוסף ניתן לראות בשימוש במערכות מספרים בעל-פה ובכתב. בתרבויות שונות נפוץ מאוד החישוב בעל-פה, הנעשה בהקשר משמעותי לתפקוד. לעומת זאת, חישוב בכתב הוא פורמלי, דורש לרוב שימוש באלגוריתם, ומתייחס לערכים מספריים מוחלטים בלתי תלויים בהקשר.

בישראל, הספרות המחקרית שדנה בהתמודדות של העולים עם מקצוע העברית מצביעה, כצפוי, על קשיים רבים בקרב העולים במקצועות הדורשים ידע בעברית, הן בבתי ספר היסודיים והן בבתי הספר העל יסודיים. מצבם של התלמידים העולים מאתיופיה קשה ממצבם של העולים מחבר המדינות (פרוינד רווה ושילד, 1994). מחקרם של טטר ועמיתיו (1994) מדווח על קשייהם של התלמידים העולים מחבר המדינות במקצועות הלימוד שבהם נדרשת שליטה בשפה העברית. אלנבוגן-פרנקוביץ ונועם (1998), שבדקו בני נוער עולים מקווקז, מדווחים על קשיים ניכרים בעברית בקרב בני הנוער, למרות הוותק הרב יחסית בארץ. גולן-קוק, הורוביץ ושפטיה  (1987) דיווחו על שיעור ניכר של תלמידים עולים מאתיופיה המתקשים בעברית, במיוחד בהבנת שפה והבנת הנקרא.

ובמקביל, לגבי תחום המתמטיקה נמצא מנתונים אמפיריים בישראל, על סמך עדויות של מורים ובעלי תפקידים נוספים בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים, כי ההישגים של העולים מחבר המדינות דומים להישגיהם של התלמידים הוותיקים (טטר ועמיתיו, 1994), ובחלק מבתי הספר אף עולים על הישגי התלמידים הוותיקים בתחום זה (גבע-מאי, 1992). עם זאת נמצא, שההישגים במקצועות הריאליים של העולים מאתיופיה נמוכים בהשוואה להישגים של התלמידים הוותיקים בבתי הספר היסודיים (פרוינד ועמיתיו,  1994). כמו כן נמצא על ידי ליפשיץ ועמיתיו (1997), שקיימת שונות רבה בהישגים הלימודיים של התלמידים-העולים מאתיופיה.

 

                                         *

 

מחקרנו, שנעשה בשנת תשס"א, נועד להעריך את הישגיהם הלימודיים של תלמידים עולים במערכת החינוך בישראל, בהשוואה להישגי עמיתיהם ילידי הארץ, והדגש הראשוני הוא בחינת מספר השנים הנדרש לעולים להגיע להישגים נאותים בשני תחומי הלימוד - עברית ומתמטיקה, וכן בבדיקת ההישגים בקרב קבוצות עולים מארצות מוצא שונות. לביצוע המחקר נדגמו תלמידים-עולים ילידי חבר המדינות ואתיופיה, קבוצות המייצגות את מספר העולים הגדול בישראל היום. ההישגים בלימודים נמדדו במקצועות העברית והמתמטיקה. עברית, שפה שהעולים נדרשים לרכוש והמשמשת אותם לתפקוד בית-ספרי במקצועות הלימוד; ומתמטיקה, מקצוע מרכזי ובעל חשיבות מכריעה בהצלחה בלימודים. במחקר נדגמו שלוש דרגות כיתה: כיתות ה' (בי"ס יסודי), כיתות ט' (חטיבות ביניים) וכיתות י"א (חטיבה עליונה).

המבחנים בעברית כללו שני תחומים: הבנת הנקרא וכתיבה, על פי תכנים המייצגים מקצועות לימוד. בהבנת הנקרא נבדק ידע לשוני בהתאם למקצועות הלימוד השונים בדרגות הכיתה השונות וברמות תיהלוך שונות: מילולית, לוקאלית,  וגלובלית/היסקית. בכתיבה נבדקו סוגות שונות: כתיבה שימושית, אקדמית, רשמית, ותשובות לשאלות ואלה הוערכו על פי מדדים של פיתוח רעיון, העברית, מסר, דיוק לשוני ואוצר מלים. המבחנים במתמטיקה התבססו אף הם על נושאים הכלולים בתוכנית הלימודים במתמטיקה, בהתאם לדרגת הכיתה והתייחסו לבדיקה של אוריינות מתמטית הכוללת: ביצוע מניפולציות מתמטיות (ביצוע חישובים ושימוש באלגוריתמים ובתהליכים), תובנה מתמטית בתחומים של אריתמטיקה, אלגברה וגיאומטריה (לדוגמה: התייחסות לאיסוף מידע, בניית טיעון, שיפוט תוקף של טיעון, מתן דוגמאות נגדיות, יצירת קשרים בין משתנים), פתרון בעיות ותקשורת מתמטית (הכוללת לקסיקון אריתמטי, אלגברי וגיאומטרי, והבנת הנקרא בהקשר של בעיה). כמו כן נאסף מידע מתלמידים, מורים ומנהלים על ידי שאלונים שבדקו משתנים אישיים ובית-ספריים המתייחסים למאפייני הרקע של בתי הספר והתלמידים, מוכנות המערכת הבית-ספרית להתמודד עם צורכי העולים, סוג וכמות הסיוע שמקבלים העולים בבית הספר ומחוצה לו, האווירה הבית-ספרית בזיקה להשתלבות העולים, ותפישות התלמידים את הלמידה בבית הספר.

השוואת הישגיהם של תלמידים-עולים להישגים של ילידי ישראל בעברית ובמתמטיקה הצביעה, כצפוי, על הבדלים בהישגים בעברית, לטובת ילידי ישראל, וכפי שהיה פחות צפוי, על ממצא דומה ביחס להישגים במתמטיקה. כמו כן נמצא שוני בדפוס הפערים בהישגים של התלמידים העולים ביחס להישגים של ילידי ישראל בין דרגות הכיתה השונות ובין קבוצות העולים השונות. ניתוח דפוס ההישגים בזיקה לשנות השהייה בישראל מצביע על כך שדרוש מספר רב של שנים לסגירת הפער בין הישגי עולים לבין הישגי ילידי ישראל,  בשני תחומי הדעת שנבדקו, מתמטיקה ועברית,  ובקרב שתי אוכלוסיות העולים שנבדקו, ילידי חבר המדינות וילידי אתיופיה.

הממצאים הראו שדרושות 5-7, 9 או 11 שנה  במתמטיקה וכן 5-7, 8 או 11 שנה בעברית, בהתאם לדרגת הכיתה. פער גדול במיוחד ניכר בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה במתמטיקה, שכן אין הם מדביקים את הפער באף אחת מן הכיתות, ובאופן מפתיע גם לא בדור השני. כמו כן, ובניגוד למצופה בתחום המתמטיקה, הישגיהם של העולים מחבר המדינות מדביקים את אלה של ילידי הארץ רק לאחר שנים רבות. הפערים הגדולים ביותר הם בעיקר בממדי ההישגים הבודקים פתרון בעיות והבנת הנקרא בהקשר מתמטי. בתחום העברית ניכרת עלייה הדרגתית של הישגים בהתייחס למספר שנות השהייה בישראל, לגבי שתי קבוצות העולים. יחד עם זאת ישנם תלמידים, ילידי ישראל שהוריהם ילידי אתיופיה, שהישגיהם אינם משתווים לאלה של ילידי ישראל. ברוב המקרים, הקשיים הגדולים ביותר נמצאו בעברית של מקצועות הספרות והתנ"ך וכן בלקסיקון/מילון. כתיבה אקדמית נמצאה קשה במיוחד לרוב הקבוצות.

כמו כן מצאנו כי בשני מקצועות הלימוד שנבדקו, מתמטיקה ועברית, ההישגים "הגבוהים" ביותר, באופן יחסי, נמצאו בכיתה ט' והנמוכים ביותר בכיתה י"א. זאת, למרות העובדה שקבוצת התלמידים הלומדת בכיתה י"א היא קבוצה נבחרת, אם בעקבות תהליכי נשירה ואם בגלל תהליכי מיון קפדניים של חלק מבתי הספר. הפערים בהישגים בין העולים לבין ילידי ישראל בכיתות י"א גדולים יותר בעברית מאשר במתמטיקה בקרב העולים מחבר המדינות ודומים בשני מקצועות הלימוד בקרב העולים מאתיופיה. במתמטיקה, רק בכיתות ט' לא נמצא הבדל בהישגים במבחן כולו בין התלמידים-העולים מחבר המדינות לבין ילידי ישראל. זאת, כאשר אין התחשבות במספר שנות השהייה של העולים בארץ. 

תשומת לב רבה ניתנה במחקרנו לעניין התאמות הבחנות, שכן שימוש בהתאמות (accommodations), הבחנות והתאמות לימודיות הן דרכים שמאמצים היום במקומות שונים בעולם כדי לאפשר לעולים/מהגרים לבטא את הידע שלהם, מעבר למגבלות השפה ולהיבטים קוגניטיביים הקשורים במאפייני התרבות וההתנסויות המייחדות את ארץ המוצא שלהם. ממצא חשוב עלה במחקר זה, והוא שתלמידים ילידי חבר המדינות הצליחו יותר במתמטיקה בנוסח מבחן דו-לשוני עברית-רוסית, בהשוואה לקבוצת ביקורת שנבחנה בנוסח חד-לשוני (עברית), ללא קשר למשך השהייה שלהם בישראל. אף שאין לנו עדיין הסבר לממצא זה, האם מקורו בשיפור הביטחון העצמי של התלמיד, או בגורם הקשור להבדל בתיהלוך הטקסט המתמטי במבחן על ידי התלמידים? אך זהו ממצא מעודד, שכן הוא מצביע על כך שהגישה של שימוש בהתאמות מבחן יכולה לשפר את הישגי העולים. התאמות מבחן אחרות, שנמצאו יעילות גם במבחן בעברית וגם במבחן במתמטיקה, הן: פישוט לשון ושימוש בטקסטים בנושאים המוכרים לעולים. 

בחינה של ממדי מוכנות המערכת לסייע בקידום תלמידים-עולים, שנעשתה באמצעות דיווחים של מנהלים ומורים, העלתה שלמרות קיום הצהרות לגבי פעילויות מסוימות בבתי הספר, בפועל אין עיסוק משמעותי בטיפוח רמת ההישגים של התלמידים העולים ברמה המערכתית-בית ספרית וברמה הארצית, כפי שבאים לידי ביטוי במישורים הבאים: ההכשרה המקצועית של מורים ומנהלים בתחום זה היא מוגבלת ביותר, אין כמעט הדרכה שוטפת למורים וההשתלמויות המועטות הקיימות אינן מספקות את צורכי המורים. יש הבדלים בין הרמה ההצהרתית המצביעה על מודעות לצרכים הייחודיים של התלמידים העולים לבין הרמה המעשית המחייבת נקיטת אמצעים בפועל. כמו כן, אין התייחסות ייחודית לטיפוח קשרים עם קהילת ההורים של התלמידים העולים. מהמחקר גם עולה שתלמידים-עולים יוצאי אתיופיה וחבר המדינות הם בעלי מוטיבציה גבוהה להצליח בלימודים, אך בהעדר תנאים ותמיכה אין להם יכולת לממש מוטיבציה זו.

 

                                         *

 

נותר לנו עדיין לבדוק שאלות רבות במחקר, בהן גם כאלה שלגביהן לא נמצאו ממצאים חד-משמעיים ברי הכללה, כמו למשל: מהי הזיקה בין מספר העולים בכיתה לבין ההישגים בלימודים של התלמידים העולים. אך הממצאים עד עתה משרטטים תמונה קשה בכל הנוגע להישגים וטיפול בתלמידים-עולים ומצביעים על צורך דחוף בעיצוב מדיניות ובייזום פעילויות לקידום ההישגים של תלמידים עולים.

 היום, למרות קיום אגפים במשרד החינוך האחראים לנושא זה, מדריכים שפועלים במחוזות ובעלי תפקידים האחראים בבתי ספר על תלמידים-עולים, הצהרת רצון טוב של כולם, חסרה מקצועיות מספקת: בתוכניות הלימוד, בהיכרות רחבה של הנושא ובהכשרה של אנשי מקצוע. אין גם מחקר שיטתי, שתפקידו לעקוב אחר הישגיהם של העולים, ואין התייחסות מספיקה לנושא זה בתהליכי ההערכה של תוכניות קיימות. זאת ועוד, אין היום בישראל מוסד המכשיר בצורה יסודית ומקיפה מומחים ללמידה והוראה של תלמידים-עולים.

כדי להבטיח את מזעור הקשיים שיש לתלמידים-עולים בהשתלבות בבית הספר ולאפשר קידומם בהישגים בלימודים גם ביחס לעמיתיהם ילידי ישראל, יש צורך להקים עתודה של מומחים בעלי רקע ומקצועיות שיהיו בעלי הכשרה אקדמית בנושא של הוראה לעולים, לא רק ברכישת שפה, אלא בעיקר בטיפוח לימודי של תחומי דעת שונים. מומלץ שחלק מהמומחים המיועדים להכשרה מקצועית זו יהיו גם עולים ותיקים שעברו את חוויית העלייה ומתמצאים בידע ובתרבותם של העולים. גם הזמן הרב שמצאנו כי דרוש לתלמידים עולים לסגירת הפער בהישגים בינם לבין ילידי ישראל מצביע על הצורך להוסיף שעות רבות של סיוע לתלמידים העולים, הרבה מעבר לזמן שמוקדש להם היום, בכל דרגות הכיתה של בתי הספר ובמיוחד בחטיבות העליונות.

בהקשר זה ראוי לציין שלאור ההבדלים האינדיבידואליים הקיימים בתוך כל קבוצת עולים, חשוב והכרחי שהסיוע והתמיכה שיוקדשו לתלמידים ייקבעו באופן דיפרנציאלי, על פי צורכי היחיד, ולא על בסיס שייכותו של תלמיד לקבוצה מוגדרת של עולים על בסיס ארץ המוצא. בנוסף לזה, יש חשיבות רבה לעודד פיתוח של תוכניות לימודים בעלות פוטנציאל של התאמה לתלמידים עולים, דהיינו, על ידי כך שיזמנו מגוון של סגנונות למידה, הוראה והערכה המתאימים לרקע ולידע הייחודיים של העולים, שהרי העולים באים לישראל עם ידע שרכשו בארצות המוצא, וזה לפעמים נתפש, למרבית הצער, כבלתי חשוב ואינו מוערך דיו.

ממחקר זה עולות גם כמה סוגיות חשובות בעלות משמעות חברתית, מוסרית, פוליטית וחינוכית שעל החברה ומערכת החינוך להתייחס אליהן, כמו למשל:

מה צריכה להיות הגדרה של עולה או מהגר בחברה רב-תרבותית כישראל?

 מהן ההשתמעויות של התייחסות לעולה על בסיס שיוכו הקבוצתי לארץ מוצא? אלו יתרונות ניתן להפיק מכך שמייחסים קווים משותפים לכלל חברי הקבוצה מחד גיסא, ואלו סכנות יכולות להיות טמונות בכך, מאידך גיסא?

 כיצד ניתן להגדיר ידע משמעותי שראוי ללמוד בחברה רב-תרבותית? האם וכיצד יכול ידע שנושאים תלמידים-עולים כתוצאה מהתנסויותיהם בעבר, בחברות אחרות, לשמש כמשאב חשוב בתהליך הלמידה וההסתגלות של העולים ובפיתוחה של החברה הקולטת? מהם גבולות השימוש ב "ידע קודם" של תלמידים-עולים?  אילו יתרונות ומגבלות יש להישענות עליו? ובאופן ספציפי יותר, כיצד תתבטא ההתייחסות לידע זה בשיקולים שמפעילה מערכת החינוך לגבי תוכניות לימודים, תהליכי ההוראה ותהליכי הערכה?

 אלו אמצעים מתאימים ביותר להעריך ידע בחברה רב-תרבותית? מהן הדרכים היעילות שלפיהן יש למדוד הישגים של תלמידים-עולים? ועל פי אילו אמות מידה רצוי לפרש הישגים לימודיים של עולים?  דיון בנושאים אלה הוא חיוני ביותר בעיצוב דרכה של מערכת חינוך לפתיחות, סובלנות והתמודדות עם מציאות של חברה קולטת עלייה\הגירה.

 

 

מקורות

 

אלנבוגן-פרנקוביץ, ש' ונועם, ג' (1998). קליטת בני נוער וילדים עולים יוצאי אזור הקווקז-ממצאי מחקר. ירושלים: ג'וינט- מכון ברוקדייל לגרונטולוגיה והתפתחות אדם וחברה.

 

גבע-מאי, א' (1992). היבטים ארגוניים ופדגוגיים בקליטת תלמידים עולים בבתי הספר. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית, היחידה להערכה ולמדידה.

 

גולן-קוק, פ. הורוביץ ת., ושפטיה, ל. (1987). הסתגלות התלמידים העולים מאתיופיה למסגרת בית הספר. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד, המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית ספר לחינוך, האוניברסיטה העברית.

 

טטר מ., כפיר ד., סבר ר., אדלר ח., ורגב, ח. (1994). חקר סוגיות נבחרות בתחום קליטת תלמידים עולים בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים בישראל, המכון לחקר הטיפוח בחינוך. האוניברסיטה העברית, ירושלים.

 

לוין, ת', שוהמי, א', ספולסקי, ד', לוי-קרן', ענבר, ע', שמש,מ, שורק א. (2002). מצבם הלימודי של תלמידים עולים. דוח מחקר שהוגש למשרד החינוך, לשכת המדענית הראשית. אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך.

 

ליפשיץ, ח', נועם, ג', ובוזגלו, מ' (1997). השתלבות תלמידים יוצאי אתיופיה במערכת החינוך: דוח מסכם למחקר הערכה של פרויקט "שילובים, ירושלים: ג'וינט-מכון ברוקדייל לגרונטולוגיה והתפתחות אדם וחברה.

 

סבר ר. (1997) כאילו שהכל בסדר.  גישור בין תרבותי: למה צריך אותו ואיך עושים את זה?  המכון לחקר הטיפוח בחינוך, בית הספר לחינוך, האוניברסיטה העברית בירושלים.

 

פרוינד, ט', רווה, א., ושילד, ג' (1994). תלמידים עולים: סקר בשלושה יישובים. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, המחלקה להערכה.

Brenner, M. E. (1998).  Development of mathematical communication in problem solving groups by language minority students.  Bilingual Research Journal;  22, (2-4), 149-174, Washington; Spring.

Collier, V. P. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641.

 

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, 222-251.

 

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy, Multilingual Matters Ltd.

Ellerton, N., & Clarkson, P. C. (1996). Language Factors in Mathematics Teaching and Learning. In A. Bishop (Ed.) International Handbook of Mathematics Education. Dordrecht: Cluwer Academy.

 

Huang, G. G.  (2000). Mathematics Achievement by Immigrant Children: A comparison of Five English-speaking Countries. Education Policy Analysis Archives, 8, 25, -2341.

 

Lang, F. K.  (1995). "Math Power for All Students? Toward Equity Issues for Students of Color." In A. Darder (Ed.) Culture and Difference: Critical Perspectives on the Bicultural Experience in the United States. Westport, Conn.: Bergin and Garvey.

Moore, C. G. (1994). Research in Native American mathematics education. For the Learning of Mathematics, 14(2), 9-14.

 

Nunes, T. (1992). Ethnographics and Everyday Cognition, In D. A. Grouws (Ed.) Handbook of Research in Mathematics Teaching and Learning, pp. 557-574, New York: Macmillan Publishing Company.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד