עברית שפה שנואה?
עברית שפה שנואה?

 

המצוקה הגדולה של הוארת הלשון במערכת החינוך אינה נובעת מ"הידרדרות העברית" ומחדירת השפה המדוברת, אלא משאלות הכרוכות בהוראת העברית: איך לשמור על חיניות ורעננות ההוראה, ולצד זה לשמור על הלשון העברית כדיסציפלינה הדורשת העמקה והיכרות יסודיים

 

רינה בן-שחר

ד"ר רינה בן שחר מן החוג ללשון עברית באוניברסיטת חיפה ומכללת אורנים

 

 בתהליך חידוש הדיבור העברי בארץ ישראל לפני כמאה שנים היה למורים תפקיד מרכזי. בהשראת חזונם ופועלם של בן-יהודה וקומץ העושים במלאכה על ידו, הובילו המורים את המאבק להנהגת הלשון העברית  כלשון הלימוד בכל המקצועות בבית הספר, וזאת בתקופה שבה חסרו לעברית אמצעי הבעה חיוניים בכל התחומים, ובוודאי בתחומים הטכניים והמדעיים. כן לא היו מספיק יודעי עברית מומחים שהדיבור העברי שגור על לשונם עד כדי יכולת ללַמד בבית הספר בלשון זו. פעילותם של העושים למען הדיבור העברי לוּותה כידוע בהתנגדות מצד שכבות נרחבות בציבור, ויחס ספקני ומזלזל, הן בקרב יהודים בארץ והן בחו"ל באשר לסיכויי החייאתה של העברית העתיקה בדיבור.

 ב1904- נוסד מחדש ועד הלשון (לאחר הפסקה זמנית בפעילותו) ביוזמתה ובחסותה של הסתדרות המורים, וישבו בו גם נציגי המורים (לאחר קום המדינה הפך ועד הלשון לאקדמיה ללשון העברית).  במלחמת השפות בארץ ב1913-, על רקע המאבק על שפת הלימוד בטכניון שבחיפה, עמד מרכז הסתדרות המורים בראש המאבק למען העברית ונגד הגרמנית, מאבק שהצליח לבסוף. ניתן לומר בלא הגזמה שהמורים העבריים הם שהובילו את המהפכה של השיבה אל העברית בארץ ישראל, נס תחייה של לשון עתיקה שאין לו תקדים בתולדות הלשונות.

      יובל מאה השנים לייסוד הסתדרות המורים הוא הזדמנות מתאימה לבחון את מעמדה של העברית, שהוחייתה בעמל רב, בתרבות הישראלית, את מעמדו של מקצוע הלשון העברית בבית הספר ואת מעמדם של המורים ללשון.

    *

 העברית משמשת היום כשפה חיה לכל דבר. היא שפת האם של רוב הילדים הנולדים בארץ. היא גורם תרבותי ולאומי מאחד. העברית משמשת כיום בכל צורכי החיים - בדיבור פורמלי ולא פורמלי, בצבא, בעיתונות, בחוק ובמשפט, בכלכלה, במדע, בספרות ועוד. במאת השנים האחרונות התגמשה העברית והתעשרה בקצב מהיר ביותר, והתפתחו בה אמצעי הבעה יעילים בסיטואציות תקשורת שונות והבדלים סגנוניים בין סוגי שיח. התמלאו והתגוונו במיוחד אופציות בעברית המדוברת התקנית והתת-תקנית, כולל לשון הסלנג. החלום להפוך את העברית הקלאסית, לשון כתב מצומצמת, לשפה חיה, התגשם. נראה שזהו אחד ההישגים הגדולים של הציונות.

      ומאיגרא רמא לבירא עמיקתא: לפני זמן קצר התפרסמה בעיתונות ידיעה, שלפיה מקצוע הלשון העברית הוא השנוא ביותר על התלמידים בישראל. בעקבות ידיעה זו פרסם מאיר שלו רשימה בעיתון "ידיעות אחרונות" (28.2.2003) בשם "עברית שפה שנואה". ברשימתו הוא ממליץ למערכת החינוך ללמד פחות כללים יבשים פורמליים של הדקדוק העברי (למרות חשיבותו), ולהקדיש זמן ותשומת לב רבה יותר בבית הספר להעשרת אוצר המלים והביטויים של התלמידים, להכרת החומר הלשוני המשוקע במקורות הכתובים, ולשיפור הכתיבה. הכותב רואה קשר בין יחסם השלילי של התלמידים למקצוע הלשון העברית לבין הזלזול בערכי רוח ועילגות השפה הנהוגים, לדבריו, בתרבותנו, שבה לא נדרשת שליטה מכובדת בשפה אף מנבחרי ציבור.

      מאיר שלו אינו היחיד הקובל על דלותה של העברית שבפי הדוברים הישראליים. סופרים, אנשי ציבור ומחנכים מבכים לעתים קרובות את מה שהם רואים כהידלדלותה של העברית, עילגות הלשון, של הצעירים בעיקר, והתרחקותה של העברית המודרנית מהמקורות. אמר על כך הסופר חיים באר: "תהליך עיכשווה של העברית והפיכתה לשפה נעדרת זיקה ללשון הקודש, לשפת הספרים הישנה, שפה ללא מראי מקום הנסמכים על נכסי תרבות ודאיים שדובריה המשכילים הם בני בית בה, הוא תהליך שממלא אותי צער עמוק"  ("מן השפה ולחוץ", "דבר השבוע", 9.2.90).

יש המַפנים אצבע מאשימה למערכת החינוך, שאינה מצליחה, לדבריהם, להכשיר בבית הספר תלמידים אורייניים בעלי תרבות דיבור וכתיבה, המתמצאים בסגנונות השונים של לשון התרבות שלהם ומסוגלים להשתמש בעברית תקנית. ביקורת ברוח גישתם של שלו, באר ואחרים מכוונת גם לספרות הישראלית, בעיקר פרי עטם של הסופרים הצעירים, בעלי "הכתיבה הרזה", כפי שנוהגים לכנות אותם. יש אף הטוענים, שסגנונם הרזה של הסופרים הצעירים אינו משקף בחירה רצונית בסגנון ספרותי חדש, אלא הוא תוצאה בלתי נמנעת של התרחקות העברית המודרנית מהמקורות ההיסטוריים, של הבורות השלטת בציבור ושל דלות הלשון בסביבה התרבותית.

      יש "המרחיקים ראות" לנבואות אפוקליפטיות ממש: העברית הולכת וגוועת  (במכללה אחת טענה מרצה לפרסום, שהעברית כבר מתה), הלעז המשתלט והשיבושים הדקדוקיים בפי הדוברים מאיימים למחוק אותה, ועוד כהנה וכהנה.  

      בשנים האחרונות התפרסמו נתונים קשים על תוצאות המבחנים הארציים של משרד החינוך בהבנת הנקרא בכיתות של בית הספר היסודי (וראו לדוגמה הידיעה של תמר טרבלסי-חדד ב"ידיעות אחרונות", 30.12.2002). כן דוּוח על ירידה משמעותית של ישראל בדירוג העולמי בידיעת הקריאה ובהבנת הנקרא. מצטיירת כאן תמונה לא מעודדת על הישגי מקצוע העברית בבית הספר היסודי, שיש להם השלכות ברורות על ידיעת העברית והיחס אליה בשלבים המתקדמים יותר של הלימוד.

   אינני שותפה להשקפות הפסימיות על מצבה של הלשון העברית בתרבות הישראלית ועל החשש מהידרדרותה. אני נוטה לראות את ההישגים למרות הסייגים. נראה לי שיש להפריד בין גישות ריגושיות ללשון, נוסטלגיות ובלתי ריאליסטיות, לבין התייחסות מעשית וקונסטרוקטיבית לתופעות ולעובדות הניתנות למדידה ולאישוש, שאפשר לנתב אותן או לשפר אותן, כגון הישגי תלמידים בקריאה, בהבנה, בכתיבה ובידיעת הלשון. כאן יש מקום לבדיקת הגישות והתוכניות להוראת הלשון העברית בבית הספר, ולחיפוש דרכים לשפר את הקיים (על העברית בבית הספר, להלן). חלק מהקשיים בהקניית לשון התרבות נובע מתהליכי שינוי בעולם המודרני, והם נחלתן של מדינות אחרות בעולם המערבי, כגון השתלטות התקשורת האלקטרונית ועמה הגירויים החזותיים, הדוחקים הצדה את התקשורת המילולית ואת דרכי הלימוד המסורתיות, המבוססות על הפקת עיקר הידע מטקסטים כתובים.

 יש גם תהליכי שינוי טבעיים בלשונות חיות, שהם מחויבי המציאות, שידיעתם והכרה בהם עשויות להסביר את התרחקותה של העברית ממקורותיה, ולהמעיט את החשש מ"מותה". חלק אחר מהקשיים בשליטה בעברית התקנית נובע ממבנה העברית עצמה (להלן), וחלק מגישות ללימוד הקריאה, הכתיבה, הבנת הטקסט והלשון העברית, הנהוגות (ושהיו נהוגות) בבית הספר היסודי והעל-יסודי בארץ (להלן).

*

  בדורנו מתחוללים שינויים קיצוניים בהרגלי התקשורת של בני האדם ובנגישות שלהם למקורות מידע. הלשון הכתובה מאבדת את עליונותה בתחרות הגדלה והולכת עם האמצעים הוויזואליים המשודרים בטלוויזיה ובאינטרנט. באמצעים אלה טמונות אפשרויות חסרות תקדים לקליטה, ללימוד ולבידור, אך ברור הוא שיש בהם סיכונים בעיצוב תמונת עולם מעובדת ומתוּוכת, המוכתבת ברוב המקרים על-ידי שיקולים מסחריים.

רבות דובר על השפה של אמצעי התקשורת האלקטרוניים, שהיא מהירה, שטחית, מקוצרת, חסרת רצף ועקביות. הגירויים החזותיים הם מבדרים וקלים, ואינם דורשים את המאמץ, המשמעת, היגיעה והתרגול הנדרשים בהתמודדות עם הפקת משמעות מטקסטים כתובים. (וראו גישתו של ניל פוסטמן על תרבות הכתב לעומת תרבות הטלוויזיה, והשלכותיהן, בספרו "בידור עד מוות", 2000).

 אין פלא שהתלמידים של דור אמצעי התקשורת האלקטרונית מתקשים יותר מתלמידי הדורות הקודמים בקליטת טקסטים כתובים, בעיקר ארוכים ומורכבים, בהתמודדות עם מסרים מילוליים, שהם מסרים הדורשים הפשטה, הסקת מסקנות, הכללה ועוד. מובן גם, שכילידי דור התקשורת האלקטרונית הסבלנות והמוטיבציה שלהם להתאמץ קטנות. המורים בכל העולם נדרשים היום לנהל מלחמת מאסף בתרבות קליטת המסרים בנוסח הטלוויזיה הקופצנית-הֶבזקית, ונדרש מהם מאמץ קשה וממושך יותר מבעבר לצורך הקניית הקריאה, ומיומנויות הכתיבה והבנת טקסטים. בל נשכח שתרבות הטלוויזיה משדרת לצרכניה שקושי הוא מיותר, שתרגול מייגע אין לו מקום בעולמנו, ושהלימוד יכול להיות בידור.

    מדוע שונאים התלמידים בארץ את מקצוע הלשון? לא בהכרח, או לא רק בגלל שיטות לימוד הלשון הנהוגות בבית הספר. ייתכן מאוד שאחת הסיבות הראשיות לכך היא הקושי (הנזכר לעיל) להתמודד עם חומרים מילוליים ועם טקסטים כתובים, השונים כל כך מהגירויים השטחיים של שפת הטלוויזיה השולטת בעולמם של התלמידים.

 מובן שאין להקל ראש בבעיה זו ולהתנחם ב"צרת רבים". נראה שמערכת החינוך היום ערה לחשיבות החינוך הלשוני באמצעות שיפור הכתיבה, הבנת טקסטים והכרת סוגי שיח, ועל כך להלן.

*

בתרבות הישראלית נהוג להתייחס לעברית המדוברת ביחס חשדני ועוין. רבים מזהים לשון דיבור עם לשון משובשת ועם דוברים חסרי השכלה. יחס כזה מבטא גישה קוטבית תמימה ללשון בכלל: כאילו הלשון מחולקת לשני סוגי שימוש בלתי מתיישבים זה עם זה, לשון הכתב התקנית והעל-תקנית, הלשון היחידה הלגיטימית, כביכול, ולשון הדיבור, הנתפשת כגילוי זמני בלתי רצוי שיש לשאוף לתקנו.

בתהליך תחיית העברית בארץ ישראל נוצר מעין פרדוקס: מצד אחד חלמו ועמלו מחייה של הלשון להחזיר את העברית לדיבור של יום-יום ולהפוך אותה ללשון טבעית חיה המשמשת בכל תחומי החיים, ומצד אחר הם עצמם וחלק גדול מהציבור לא נטו לראות כלגיטימיים את הדיבור העברי שהתפתח בארץ, ואף לא את האפשרות לתעד אותו ולחקור אותו. הם ראו בסטיות מהתקן המושמעות בדיבור עניין זמני שיתוקן עם הלימוד, ולא הבינו שבשפה חיה מתקיים פער טבעי והכרחי בין לשון הדיבור ללשון הכתב.

הגישה הנורמטיבית הקיצונית ללשון העברית, שהתבטאה במשך שנים רבות בהתעלמות מהעברית המדוברת ובראיית לשון המקורות הכתובים כלשון הלגיטימית היחידה, נובעת בחלקה מההיסטוריה הייחודית של הלשון העברית, לשון שהתקיימה במשך דורות רבים כלשון כתב בלבד, ללא ואריאנטים מדוברים, ושהוחייתה על סמך המופת של המקורות הכתובים. מצב זה הוא היפוך של המצב הטבעי בהיסטוריה של לשונות ובהתפתחות הלשונית של הילד, שבהן מתקיים קודם כל הדיבור, ואחר כך מתפתחת הלשון הכתובה. סיבה נוספת לגישה המזלזלת ללשון הדיבור היתה מצב מחקר הלשון הישן בכל העולם, שהסתמך רק על טקסטים כתובים קלאסיים, ראה בהם את נקודת המוצא לכל סוגי הלשון האחרים, ולא השכיל לראות את טבעיותו וקדימותו של הדיבור בהתפתחות לשונות ובהתפתחותו הלשונית של הדובר.

 מדוע לשון דיבור שונה בהכרח מלשון כתב? בסיטואציה של שיחה חיה הדיבור הוא ספונטני, בלתי מתוכנן, וחלק נכבד מביצועיו נעשה באופן אוטומטי לא מודע. הדיבור מופק "בזמן אמת", בלחץ זמן, בלי שיש לדובר זמן לשקול את דבריו, לתקן ולערוך אותם. הדובר שולף את היסודות הלשוניים מתוך הזיכרון לטווח קצר, תוך נטייה לחסוך במאמץ הפיסי והמנטלי ולעשות שימוש ביסודות הזמינים והשכיחים ביותר. מובן שבתנאים כאלה המבנים הלשוניים המופקים בדיבור אינם בהכרח מבנים לשוניים תקניים, בנויים היטב ובעלי רציפות מבחינת תחבירית ורעיונית. יתרה מזאת: השיחה נבנית לא רק מאמצעים לשוניים מובהקים, אלא גם מתנועות גוף והבעות פנים, מגיוונים באינטונאציה ובהדגשות קוליות של מלים וחלקי מלים, מיחידות רעיון שאין להן מבנה תחביבי מוגדר (לפי המושגים של דקדוק לשון הכתב), מקולות שונים שאינם בהכרח סימנים לשוניים "דקדוקיים", אך הם נושאי משמעות.

   ניתן להיווכח אפוא, שבשיחה חיה יש ללשון משקל פחוּת מאשר בטקסט כתוב: תפקיד מסירת המשמעויות בדיבור אינו מוטל כולו על הסימנים הלשוניים, בעוד שבמדיום הכתוב הלשון היא הגורם הכמעט בלעדי במסירת המשמעות, ולכן תקניותה, בהירותה ודרך ארגונה חשיבותן מכרעת.

      לשון הדיבור משקפת אפוא תהליך דינמי הנוצר בין המשוחחים בזמן אמת, שגילוייו הם סובייקטיביות, קיטוע, סטיות מהתקן, מבנים לשוניים מקוצרים וחסרים (ובצדם לפעמים חזרות לשוניות רבות וכפילויות, כתוצאה מחוסר זמן לתכנון וארגון), מבחר בסיסי זמין של אמצעים לשוניים (מצומצם יותר מזה של לשון הכתב), ושפע אמצעים לא-לשוניים שגם הם נושאי משמעות. לשון הכתב, לעומת זאת, מצטיינת ביתר רציפות, באובייקטיביות, בדבקות בתקן הלשוני, במפורשות, בעושר רב יחסית של אמצעים לשוניים. הטקסט הכתוב שאנו קוראים הוא תוצר מתועד, פרי תכנון, בקרה ועריכה. יצירתו אינה טבעית ואוטומטית, אלא דורשת מאמץ, לימוד וידע (וראו עוד בעניין זה, בן-שחר 2000).

   מאמץ הלימוד ופיתוח המודעות לתקניות הלשון ראוי שיושקעו ברכישת הלשון הכתובה, או בשימוש הלשון בעל-פה בסיטואציות פורמליות, שם יש לדובר יכולת תכנון ובקרה. הדרישה, הנשמעת לעתים קרובות במקומותינו, להשליט את התקן של לשון הכתב גם בדיבור של יום-יום, אינה דרישה ריאלית.

  להתעלמות מלשון הדיבור היו השלכות רציניות על דרכי לימוד הלשון העברית בבית הספר. הדגש בלימוד הושם על הסימנים הכתובים, האותיות והניקוד, בלי שקושרו בהכרח להגייה. נקודת המוצא לא היתה מה שהתלמיד שומע, אלא איך צריך לכתוב את המלים. לא הוקדש די זמן להסבר התופעות הדקדוקיות, הסבר המתבסס במידה רבה על ההיגוי. במקרים של פער בין הכתוב להָגוי בפיו של התלמיד, לא נהגו ספרי הלימוד והמורים להתייחס לשינויים שחלו מהצורות הלשוניות ההיסטוריות לצורות החדשות שבדיבור ולעמוד על סיבותיהם, אלא קידשו את הצורות המסורתיות וניסו להנחילן כמתכון מחייב. לא יצרו קשר שיטתי בין לימוד הצורות הכתובות לבין תרגול הצורות בדיבור, קשר בין הלימוד העיוני ללימוד הפונקציונלי שמטרתו שיפור שימושי הלשון בפי התלמיד.

   עד היום, חלק גדול מהמינוח הדקדוקי המשמש בספרי הדקדוק העברי ובשיעורי הלשון בבית הספר הוא אנכרוניסטי. הוא משקף מצב לשוני היסטורי שהשתנה או שחדל מן העולם. מהן תנועות ארוכות וקצרות (או גדולות וקטנות)? העברית המודרנית אינה מבחינה עוד באורך תנועות, אך ספרי הלימוד אינם טורחים להסביר את מהות התופעה, ולגשר בין אבחנת העבר לבין המצב בעברית המודרנית. מהו חטף? הסימנים הגרפיים של החטפים נלמדים בבית הספר ומוּכָּרים בדרך כלל לתלמידים, אך אין עומדים כלל על מהותה ההיסטורית של תנועה חטופה (בהיגוי!) והרלוונטיות שלה (אם קיימת) בעברית שבפי התלמיד. דגש חזק, האם הוא רק נקודה ש"שָמים באות"? בספרי הלימוד לא נמצא זכר לדיון על ההשפעה שיש לדגש החזק (בעבר ובהווה) על היגוי התנועה שלפניו.

  יקצר המצע מלהדגים עוד אינספור מונחים ומושגים הנהוגים בספרים ללימוד הדקדוק העברי, ובעקבותיהם בשיעורי הלשון, המקפיאים כביכול את הדקדוק ההיסטורי במקום ליצור גישור רלוונטי לעברית שהתלמיד שומע. יתרה מזאת: ההתעלמות מלשון הדיבור (כולל סטיות מהתקן הרווחות בה) מחמיצה התוודעות לתהליכי שינוי טבעיים המתקיימים בכל הלשונות החיות: אנאלוגיות בצורות דקדוקיות, הבלעות פונטיות ועוד. לימוד תהליכים אלה יש בכוחו לחבב על התלמיד את לימוד לשונו ולעשות את הלימוד משמעותי יותר בשבילו.

  הגישה המסורתית ללימוד הלשון העברית, שגילויים אחדים שלה לא פסו מבית הספר, לא הועילה לדימויו של מקצוע הלשון בבית הספר, שהצטייר ומצטייר כמקצוע דקדקני, נוקדני, מעמיס פרטים ולא רלוואנטי. (וראו עוד על הדקדוק ההיסטורי ועל הוראת הלשון כיום -  בסעיף הבא).

*

שליטה טובה בשימוש הצורות הדקדוקיות של הלשון העברית היא היום נחלתם של מעטים. העברית היא שפת נטייה, שבה בסיסי המלים עוברים שינויים כשמתוספים להם צורני הנטייה - צורני המין, המספר, כינויי הקניין, כינויי הגוף, כינויי המושא וכד'. השינויים הם שינויים בתנועות בעיקר, והם עשויים להיות מפליגים, עד כי לא נשאר לכאורה כל קשר בין צורת הבסיס של המלה לבין צורתה הנטויה. לדוגמה, צורת הנסמך 'דִבְרֵי' אינה שומרת אף לא על תנועה אחת שבצורת הבסיס 'דָבָר'; צורת הציווי 'שִתְקו' שונה בכל תנועותיה מצורת הבסיס 'שְתוק'; צורת הפועל בתוספת כינוי המושא כגון "שְמָרוּנִי" שונה בתנועותיה באופן ניכר מהצורה הדקדוקית ללא כינוי המושא, כגון "שָמְרו", או מצורת הבסיס "שָמַר", וכדומה. בהשפעת התנועות משתנֶה בנטייה גם היגוי העיצורים ב, כ, פ, כגון 'כָּפה'/'יִכְפֶּה', 'בָּכָה'/'יִבְכֶּה' (ההיגוי "מתהפך" בנטייה הדקדוקית - דגוש (פוצץ) הופך לרָפוי (חוכך), ורפוי - לדגוש, מצב המשבש לחלוטין את אחידות הנטייה, וגורם להיגוי הלא-תקני בפי חלק מהדוברים - "יכְּפֶה", "הִכְּפִיל" ודומיהם).

אחד התנאים העיקריים לשליטה במערכת הצורות הדקדוקיות של העברית הוא פיצוח הקוד של התנהגות התנועות בה - יכולת הדובר להבין את החוקיות של הִשתנות התנועות בעברית, מבסיס המלה לצורות הנטויות. האם צריך לומר "גְביע אירופה" או "גָביע אירופה"? האם הצורה הנכונה היא "כְּנָפָה של הציפור" או "כַּנְפָה"? האם "כַּנְפֵי הציפור" או "כְּנָפֵי הציפור"?  האם "מַכּירים" או "מְכּירים"?  "הִמְשיך" או "הֶמְשיך"?  "בוחֲרים" או "בוחְרים"? "מְתַוֶכֶת", או "מְתַוַכַת"? האם הקשר בין צורות בניין נפעל הוא מסוג "נִרְכַּש" "יֵרָכֵש", או "יֵרָכֵּש"? ועוד ועוד. התבוננות במערכת התנועות מנקודת מבט של העברית המודרנית מגלה סתירות בהתנהגות התנועות ואינה מאפשרת לדובר הלשון חילוץ עקרונות שיטתיים, שיובילו לשימוש תקני בצורות הדקדוקיות הלכה למעשה.

    למצב זה השלכות קשות: חוסר ביטחון ניכר בשימוש בצורות הדקדוקיות בקרב שכבות רחבות של דוברי העברית, כולל בעלי ההשכלה, ושכיחותן הרבה של הסטיות מהתקן בלשון הדיבור; תלות חזקה במומחים ללשון הקיימת במו"לות, ברדיו ובטלוויזיה, בתיאטרון ועוד (לפחות בכל הנוגע לביצועים פורמליים של הלשון); מבוכה וחוסר אונים של מערכת החינוך באשר למדיניות הוראת הלשון, עד כדי רתיעה מהוראה שיטתית של כללי הדקדוק התקני בבית הספר, כולל כללי הניקוד, ואפילו ויתור על מקצוע הדקדוק העברי, כפי שהיה מקובל במערכת החינוך היסודי בארץ (וראו על כך להלן); שליטתה של שיטת לימוד לשון פרסקריפטיבית (שיטה הנותנת מתכונים ו"פטנטים") בבית הספר (במקרים שעדיין מלמדים דקדוק עברי), המנחיתה אין-ספור כללים דקדוקיים על ראשו של הלומד, בלא יכולת לתאר עקרונות שיטתיים; דעה כללית הרווחת בציבור, שאין לדקדוק העברי כללים, וכולו "יוצאים מן הכלל".

    התנהגות הצורות הדקדוקיות של העברית המודרנית מותנית במידה רבה בתכונות פונטיות ופונולוגיות של העברית העתיקה, שנעלמו בחלקן הגדול מהעברית המודרנית או השתנו באופן ניכר. חוקים דקדוקיים היסטוריים שאינם חיים עוד בעברית המודרנית, ושהנמקתם אינה ברורה לדובר של היום, מכתיבים במידה רבה את התנהגות הצורות הדקדוקיות בעברית שלנו. השתנות התנועות במלה או השתמרותן עשויות להיראות שרירותיות במידה רבה לדובר העברית החדשה. מדוע, לדוגמה, בנטייתה של המלה "דְבָרים" משתנות התנועות ל"דִבְריהם", "דִבְרי הנואם", ואילו במלה "זְמַנּים", הנשמעת לאוזן כבנויה באותו המשקל של "דברים", התנועות אינן משתנות: "זְמַנּיהם", "זְמַני כניסת השבת" (ולא "זִמְני")? רק חוקי הדקדוק של העברית ההיסטורית יכולים להסביר זאת.

מציאת החוקיות השיטתית להשתנות התנועות במלים העבריות דורשת אפוא חשיפת התניות דקדוקיות על-פי מצב הלשון ההיסטורית, וקישור בין ערכים פונטיים של העבר לבין הערכים הפונטיים בעברית המודרנית (וראו על כך ביתר הרחבה, בן-שחר 2001). משימה זו היא מטלה קשה למורים ולכותבי ספרי הלימוד. רוב ספרי הדקדוק אינם יוצרים גישור מתודי יעיל בין חוקי העברית העתיקה למצב הלשוני בעברית המודרנית, ואינם משכילים לבסס את לימוד הדקדוק על שיטה מפושטת עד כמה שאפשר, המציגה את כללי הרוחב העיקריים המכתיבים את התנהגותן של רוב הצורות הדקדוקיות בעברית. המורים ללשון, עם כל אמונתם בחשיבות החינוך הלשוני, ניזונים מהספרים הקיימים ובמבוכתם מנסים לנווט את דרכם בים הפרטים הלשוניים ובמבוך הכללים העתיקים-חדשים.

    יש לומר בגילוי לב ובאומץ, שהדקדוק העברי המסובך יוצר עומס בלתי סביר בהוראה, ובעיקר קשה להקנותו בשלבים הראשונים של ההוראה, בבית הספר היסודי והעל-יסודי. לימוד כלליה של העברית התקנית לשם השגת שליטה טובה בה דורש רמת חשיבה גבוהה ונכונות רבה ללמידה, ולכן הוא מתאים לשלבים מתקדמים של הלימוד, במכללות או באוניברסיטאות, וגם שם, כידוע, המלאכה אינה קלה. עוד לא קם המחנך או הבלשן או הסופר או כל מורה הלכה, שהצביע בצורה ברורה על דרכים מעשיות להתרת התסבוכת. עוד לא נכתב ספר הפלא ללימוד הלשון העברית, המציג שיטה ברורה שלפיה אפשר להימנע מלימוד חוקי הניקוד המסובכים, ובה בעת להקנות דיבור עברי תקני.

    אופנה מקובלת אצלנו היא להתלונן על עילגות הלשון של הדוברים (בעיקר הצעירים), ולהטיף לשליטה בעברית התקנית, לשון התרבות המשותפת. בצד זה מקובל לבקר את מקצוע הלשון בבית הספר העל-יסודי, ואת מורי הלשון, העוסקים כביכול בכללי דקדוק פורמליים יבשים הממאיסים את המקצוע על התלמידים. ייאמר בצורה ברורה: אם רוצים להקנות את כללי העברית התקנית, אין מנוס מעיסוק בכללים פורמליים מפורטים ומסובכים, ואין מפלט מתרגול מאומץ וסבלני. המבקרים והמתלוננים נוהגים לגלגל את כל האשמה לפתחם של המורים ללשון: רק בגללם הקלקלה, כביכול, ורק בידם ההצלה. המבקרים מעוניינים אמנם להשיג את המטרה, שליטת הדוברים בעברית התקנית, אך אינם מוכנים להכיר במחיר הכבד שיש לשלם לשם כך: ללכת בדרך הלימוד המייגעת של הדקדוק העברי המסובך.

  הדרך המסובכת להשגת המטרה היא אחת הסיבות להתמעטות העיסוק בתקן הלשוני בבית הספר, ולמיקוד הלימוד בשאלות עיוניות מטא-לשוניות, מצד אחד, ובכתיבה פונקציונלית, מצד שני, בבית הספר העל-יסודי. ברבים מבתי הספר היסודיים בארץ, לעומת זאת, הרחיקו לכת עד כדי  מחיקת מקצוע הלשון כמקצוע דיסציפלינרי, והסתפקו בעיסוק הזדמנותי בשפה (להלן).

  לפי שעה לא מסתמן פתרון משביע רצון למילכוד שתואר לעיל. אני סבורה שלמרות הקושי, אין לוותר על לימוד כללי העברית התקנית בבית הספר העל-יסודי. בהתחשב בסיבוכה של המשימה, אל לנו להשלות את עצמנו שאפשר להשיג באמצעות לימוד הלשון בבית הספר העל-יסודי שליטה מלאה בדקדוק התקני, אלא רק ידיעה והבנה בסיסית של הכללים העיקריים. בכל מקרה, יש ללמד את הדקדוק מנקודת מוצא של הדיבור היום, של מה שהתלמיד שומע, בדגש על ההיגוי, ומכאן לצאת ב"חוקי גישור" אל העברית ההיסטורית, חוקים שיש בכוחם לפזר את העמימות. חוקים היסטוריים אינם רק רע הכרחי שאנו נזקקים לו בהוראת הדקדוק העברי, אלא אמצעי לחשיפת תהליכי שינוי טבעיים בלשונות מדוברות. בהסבר תופעות בעברית של ימינו חשוב להבחין בין תופעות חיות וחוקים טבעיים, שיש להם ביטוי בהיגוי של דובר העברית היום, לבין תופעות היסטוריות (שאמנם אנו נדרשים להן בגלל רישומן על העברית שלנו).

  רצוי להימנע ממינוח מעורב עבר/הווה, בהעמדת פנים כאילו "חצי תנועה", "תנועה חטופה", "מכפל" (דגש חזק), או הבחנה בין "תנועות גדולות" ל"תנועות קטנות" - כל אלה חיים כביכול בלשוננו. בדרך זו התלמיד מקבל את הרושם, שלימוד הדקדוק העברי הוא עיסוק אזוטרי בעל מינוח מוזר התקף רק בין כותלי בית הספר, אך אינו רלוונטי לחיים ה"אמיתיים" (שם). וכמובן, רצוי לקשור קשר אמיץ את הלימוד העיוני לעיסוק הפונקציונלי: לרתום את הידע המתפתח של התלמידים על הלשון לשיפור שימושי הלשון בכתב ובעל-פה הלכה למעשה. 

(ואשר ללימוד הכתיבה והבנת טקסטים, ראו להלן).

*

 קרוב לעשרים שנה שלטה בבית הספר היסודי בארץ הגישה האוריינית ההוליסטית של "השפה כמכלול". בגישה זו טבועה ההנחה, שהשפה היא שלם שאינו ניתן לחלוקה, ושאפשר ללמוד את השפה הכתובה: קריאה, כתיבה והבנת טקסטים באופן "טבעי", בדומה לשפה הדבורה. חסידי הגישה הזו, שיובאה מארצות הברית (דובריה הראשיים שם היו גודמן וגודמן, וראו Goodman & Goodman 1979) התנגדו ללימוד שיטתי ומדורג של קריאה, כתיבה ולשון. הם דגלו בחשיפת הילד להקשרים שונים שבהם משמשת הלשון, והאמינו שעל ידי כך ירכוש הילד באופן "טבעי"  את כושרי הלשון הכתובה.

  החידושים החינוכיים של גישת "השפה כמכלול" נשענו על טענות בלתי מבוססות ועל הנחות מוטעות לגבי טבעה של השפה ורכישת האוריינות (וראו נייר העמדה של קבוצת חוקרים מרכזיים בתחום האוריינות, "הד החינוך", 2000, וכן מאמריהם של רם פרוסט ואורן לם, שם). טענותיהם המרכזיות של החוקרים הנ"ל הן, שידיעת הקריאה והכתיבה אינן מתפתחות בצורה טבעית אוטומטית והן מצריכות הוראה שיטתית מכוונת. הקריאה היא תהליך נרכש, המבוסס על מיומנויות פענוח. בלא שילמד הילד את סימני הכתב ואת הקשר שביניהם לבין צלילי הלשון הדבורה, הוא לא "ישתלט" על הקריאה והכתיבה. הלשון עצמה בנויה תת-מערכות: פונולוגיה, מורפולוגיה, תחביר, שיח, סמנטיקה. מערכות אלה קשורות ביניהן, אך הן ממוקמות באזורים שונים במוח ומתפתחות אצל הלומד בקצב שונה.

   בחידושים החינוכיים שהוצעו על ידי הגישה ההוליסטית הזאת היו גם מרכיבים חיוביים: הילד, חוויותיו ותהליך הלימוד שלו הועמדו במרכז, במקום ההתמקדות בגוף החומר הלימודי ובתוצר של ההישגים הנדרשים על-ידי המערכת. הלימוד החווייתי והיצירתי הועלה על נס, במקום הלימוד הפורמלי המייגע לפי הגישות הישנות להוראת הלשון. המפקחים/ות והמדריכים/ות עודדו את המורים לפתח חומרי לימוד משלהם, תוך התחשבות בחיי הכיתה, בצורכי הילדים ובסביבה, במקום לדבוק בספר הלימוד האחד והיחיד.

 בארץ "פרצה" השיטה לתוך השיממון, המבוכה והקשיים שעורר לימוד הלשון בדרכים המסורתיות, ואין פלא שהיא קנתה לה חסידים רבים. הכנסת השיטה לבית הספר היסודי ביטלה למעשה את התת-דיסציפלינות של העברית בבית הספר: לא עוד לימוד מסודר של ספרות, לשון והבעה, אלא מעין עיסוק הזדמנותי בשפה בתוך "הקשרים טבעיים", שמהם מחלצים המורים באופן ספורדי אספקטים לשוניים אלה או אחרים. המנחים ברוח השיטה עודדו את המורים לוותר על ספרי לימוד המיועדים לתלמיד, כגון מקראות, ספרי לשון וספרי הבעה והבנה. ספרי לימוד, לפי תפיסה זו, מרכזים חומרי לימוד באופן מלאכותי, לא בסיטואציות "אמיתיות", ונוסף לכך הם לוחצים את הילד לתוך תרגול משעמם. מה לבית הספר ולספר?

    לימוד העברית בבית הספר היסודי הפך ללימוד הזדמנותי חסר מבנה, חסר דירוג, ללא תכנון ספיראלי שנתי ורב-שנתי, ללא תוכנית לימודים מובנית מחייבת. כל מורה הפך ל"מומחה" הקובע את תוכנית הלימודים ושלביה. דור שלם של תלמידים נפגע מהגישה של "השפה כמכלול". ילדים צעירים בגיל הקריטי של כיתות היסוד, החמיצו בשש שנות לימודיהם בבית הספר היסודי לימוד לשון מקצועי האמור לפתח בהדרגה ובשיטתיות את כושריהם הלשוניים.   

  האגף לחינוך יסודי של משרד החינוך גילה עד לאחרונה העדפה ברורה להוראה בשיטת "השפה כמכלול", אף שהועלו הסתייגויות מחקריות ותיאורטיות ממנה. הישגי התלמידים בידיעת הקריאה ובהבנה לפי שיטה זו לא נבדקו על-ידי משרד החינוך במחקרים מבוקרים, ולא הושוו להישגים פרי הלימוד לפי שיטות מובְנות אחרות.

      במשך השנים גברה אי הנחת מהשיטה, ואף בקרב חלק לא מבוטל מהמורים והמפקחים חסידיה חלה התפכחות מסוימת מפתיחותה המוגזמת, והתעוררה דאגה מהידע הלשוני הרופף של התלמידים. רבים הרגישו צורך בהוראה שיטתית של הלשון, וחיפשו תוכנית וספרים שיעזרו להם לארגן את ההוראה. בחינות המשוב בהבנת הנקרא הצביעו, כאמור, על הישגים נמוכים. מקומה של ישראל בדירוג העולמי בידיעת הקריאה ובהבנת הנקרא ירד באופן ניכר. אנשי ציבור, חוקרים ומחנכים נזעקו ודרשו שינוי, אך לא לפני שהדי אי הנחת מהשיטה הגיעו גם מארצות הברית, ועמם דיווחים משם על התנערות מהגישות האורייניות שתוארו לעיל וחזרה ללימוד קריאה מסודר המבוסס על העיקרון האלפביתי ועל טיפוח המודעות הפונולוגית של קשר שיטתי אות-צליל.

גם בארץ מונתה ועדה לבדיקת השיטות ללימוד הקריאה, ואף היא המליצה המלצות דומות. יצוין שעיקר הוויכוח על השיטה של "השפה כמכלול" והביקורת על נזקיה התמקד בידיעת הקריאה, אך ברור הוא שבהבנת הנקרא כלולים כשרים לשוניים מורכבים, שאינם רק כושרי פענוח אות-צליל.

   הלשון היא דיסציפלינה, והיא דורשת לימוד שיטתי ומדורג. השפה הכתובה, וגם השפה המדוברת התקנית, ובמיוחד העברית, הן תורה שלימוד היא צריכה. הן לא נרכשות באופן טבעי, מאליהן. כל לימוד של קריאה וכתיבה ושל דקדוק, דורש כשרים של פירוק והרכבה, של קישור בין סימן (שרירותי) למסומן, של הבנת צירוף המרכיבים למן הפשוט אל המורכב: עיצורים ותנועות (המיוצגים באותיות ובסימני הניקוד בעברית) מתחברים למלים; מילים מתחברות לצירופים; צירופים מתחברים למשפטים, ואלה - לטקסט (או לנאום או שיחה וכד'). הלשון היא מערכת היררכית מבנית, כשמרכיבים במישור אחד כלולים במרכיבים ממישור גבוה מהם (פונולוגיה, מורפולוגיה, תחביר, יחידות שיח, שיח).

 ידוע הוא שהדוברים יכולים להיות מיומנים באחד ממישורי הלשון יותר מאשר באחר. לדוגמה, יהיה להם אוצר מלים עשיר, אך קשיים בהפקת רצפי משפטים בנויים היטב, או קשיי כתיב, או קשיים בקישור סימנים גרפיים ופונטיים, לעומת מיומנות תחבירית טובה, וכד'. בניגוד לטענה האימפרסיוניסטית (הנחמדה כשלעצמה) שהלשון היא מכלול שלם שאין לפרקו, הרי שהמבנה של מערכת הלשון,  כמו גם הידע שהצטבר על רכישת לשון ולימוד קריאה וכתיבה מראים, שהלשון מתחלקת למבנים שונים ברמות שונות, ושחשוב לפתח בתלמיד את יכולת ההבנה של מבנה מערכת הלשון ואת יכולת הסינתזה והאנליזה הלשוניות.

מובן שיש סוגיות דקדוקיות שהוראתן מתאימה לשלבים מתקדמים של הלימוד, ולא להוראה בבית הספר היסודי (וראו לעיל על סיבוכו של הדקדוק העברי ועל הקושי שבהוראת נטיית המלים ושינויי התנועות). עם זאת חשוב לרכוש בגיל צעיר את יסודות הדקדוק העברי, בהתבסס על ידיעתם של הלומדים כדוברי שפת אם, לדוגמה: הכרת האותיות וצליליהן, הכרת סימני הניקוד (באופן פסיבי) וצליליהם; הכרת סימני הפיסוק; נטיית השם במין ובמספר (בלא לימוד דקויות השתנות התנועות), כולל השמות הלא סדירים (חלונות גדולים, נמלים קטנות); התאמת התואר לשם; שימוש תקין בשם המספר (שלושה ילדים); נטיית הפעלים לבנייניהם, לזמניהם ולגופיהם, בעיקר צורות פועל מלשון הכתב שאינן מוכרות לילד, כגון צורות הציווי הקלאסי (שִתְקו, הִכָּנְסי); נטיית השם בכינויי קניין חבורים ופרודים, ועמידה על ההבדל הסגנוני ביניהם (ספרי/הספר שלי); הכרת עקרון תצורת המלים בעברית, המתבססת על שורש ומשקל/בניין; הכרת צירופים מסוגים שונים (חתול הבית/החתול הביתי/החתול של הבית); לימוד קשרי מבנה ותוכן בין יסודות לשוניים, כגון: מבני פעיל/סביל, דיבור ישיר ועקיף, צורות המקור של הפועל וצורות הפועל הנטוי; הכרת מילות יחס, מילות קישור ותפקידיהן, ועוד. המבנים הלשוניים ראוי שיילמדו בהקשרים אותנטיים, תוך ראיית תפקידם בהקשר, עמידה על קשרי הגומלין ביניהם ולימוד התניות השימוש בחלופה זו או אחרת. בצד פרקי הדקדוק יילמד אוצר המלים והביטויים בסוגי שיח שונים.

*

 תוכנית לימודים חדשה לחינוך הלשוני בבית הספר היסודי יוצאת לאור בימים אלה. התוכנית כוללת נושאים בתת המקצועות של החינוך הלשוני: האזנה ודיבור, כתיבת טקסטים למטרות שונות, קריאת טקסטים מסוגים שונים והפקת מידע מהם, קריאת יצירות ספרות מתקופות שונות ומסוגות שונות והתייחסות פרשנית להיבטיהן השונים, קריאת טקסטים מן המקורות היהודיים, הכרה של המערכת הלשונית: מבנים, תופעות ותהליכים בלשון.

 התוכנית מחזירה ללשון העברית ולספרותה את המקום המרכזי הראוי להן בחינוך הלשוני בבית הספר היסודי. הגישה הכללית של התוכנית היא תקשורתית: היא שואפת לחשוף את התלמיד לסוגי שיח הנהוגים בתרבותו, ולהוביל אותו להכרת המאפיינים התוכניים, המבניים והלשוניים של טקסטים השייכים לסוגות השונות. היא שואפת לטפל ביסודות הלשון בהקשר של טקסטים אותנטיים או של שיח בעל-פה, תוך ראיית הפונקציה של היסודות בהקשרים שבהם הם משמשים. היא מטפלת בטקסטים בהתחשב בהקשר החברתי-תרבותי שבו הם נוצרים.

  התוכנית אף מפרטת הישגים נדרשים בתת-המקצועות של החינוך הלשוני שפורטו לעיל, וזאת בשלוש תחנות: עד סוף כיתה ב', עד סוף כיתה ד' ועד סוף כיתה ו'.

      נקודת המוצא של התוכנית היא הטיפול בסוגות - סוגי שיח על מאפייניהם, כגון: ידיעה עיתונאית, עצומה, מאמר, מודעת פרסומת, רשומות, טקסט מפעיל, סיפור, אגדה, משל ועוד. התוכנית אינה מדרגת את הסוגות לפי גילים/כיתות, ואף אינה מחייבת ללמד אך ורק את הסוגות המפורטות בה. הפתיחות הרבה הזאת מאפשרת, מצד אחד, גמישות בלימוד והתאמתו לכיתה/מורה/זמן וסביבה, ומצד אחר יש בה סיכון של לימוד בלתי שיטתי ובלתי מדורג. יש הגורסים שעיסוק בטקסטים צריך להיות מדורג לפי רמת הקושי של הטקסטים (וראו דברי הרמתי,  הטוען שבכל העולם נהוג לדרג טקסטים ללימוד לפי דרגת הקושי שלהם, פישביין 2000).

נושאי הלשון בתוכנית כפופים במידה רבה ללימוד הסוגות, קרי: בהזדמנות שתילמד סוגה זו או אחרת, יילמדו גם מאפייניה הלשוניים. ארגון כזה של הלימוד פותח פתח מסוכן ללימוד הזדמנותי של הלשון, בעוד דיסציפלינה זו, כאמור, "זועקת" ללימוד שיטתי ומדורג. מצד שני מפורטים בתוכנית, בפרק ההישגים הנדרשים, רוב נושאי הלשון החיוניים המתאימים ללימוד בכיתות היסוד, כך שהמורה יכול/ה להסיק מהו החומר הלשוני המתאים לכל כיתה. עם זאת הארגון לפי פירוט זה לא עולה בקנה אחד עם הטיפול הלשוני הכפוף לסוגות הנלמדות, לא מבחינת דירוג הנושאים, ואף לא מבחינת הקשר המבני-תפקודי בין סוגיות לשוניות שונות.

      התוכנית החדשה, המשקפת התקדמות משמעותית בגישה לחינוך הלשוני בבית הספר היסודי, מתקנת את הזנחת מקצוע הלשון שסבל קשות בדור האחרון תחת שליטתה של שיטת "השפה כמכלול". היא מעמידה אתגר לפני כל מורה: לטפל בקשר בין הלשון, הטקסט וההקשר החברתי-תרבותי. בסיכוי הגדול טמונים גם סיכונים: איך יארגן/תארגן המורה הנבוך/ה את הנושאים המורכבים האלה, המוגשים בדרך כל כך פתוחה ובלתי מדורגת, בהוראה של יום יום.

   נראה שחסר לתוכנית צעד נוסף, אמיץ, של הכרזה בריש גלי על חזרה ללימוד לשון כדיסציפלינה, גם בשיעורי לשון נפרדים (ולא רק בהזדמנות של לימוד טקסטים). יש צורך בלימוד דו-כיווני: מן הלשון אל הטקסט, ומהטקסט אל הלשון.

*

    בבית הספר העל-יסודי רוכז עד היום עיקר לימוד הלשון העברית לענפיה. ניתן לומר שהמורים ללשון העברית, אותו עם מיוחד הפועל מתוך רגש של שליחות (כאז כן גם היום), הם ששמרו ושומרים על הגחלת. לעזרתם עומדת בחינת הבגרות בלשון, אותה מטרה מחייבת הרותמת את הלומדים במידה רבה למאמץ מרוכז.

המורים ללשון בבית הספר העל-יסודי פועלים בתנאים כמעט בלתי אפשריים: במסגרת הוראה של שעות לימוד מעטות בלשון עברית, הם אמורים לעסוק באספקטים שונים ומורכבים של החינוך הלשוני: פיתוח מוּדעות לשונית, טיפוח דיבור תקין, כתיבה בסוגות שונות, הבנת טקסטים מסוגים שונים ועוד. דומה שעיקר המטלה של טיפוח לומד אורייני, שהיא ממטלותיו של בית הספר בכלל, מוטלת על כתפיו של המורה ללשון. הזכרנו לעיל את הקשיים הרבים בדרך: דקדוק עברי מסובך וקשה לרכישה, תרבות הטלוויזיה, התרחקות העברית מן המקורות ההיסטוריים, דימוי מסורתי נמוך למקצוע, ועוד. נוסיף על כך את העובדה המצערת, שלמרות המאמץ הרב שדורש לימוד המקצוע, אין האוניברסיטאות מתגמלות את הסטודנט על לימוד יחידות נוספות בלשון עברית, בשונה משיטת התִגמול באנגלית ובמתמטיקה.

 בניגוד לטענות הנשמעות חדשות לבקרים (ספורט לאומי הוא להתאנות למורים ללשון ולגלגל עליהם את כל תקלותיה וקלקלותיה של הלשון הנהוגה בפי הדוברים), לימוד הלשון העברית בבית הספר העל-יסודי אינו מצטמצם בהיבט הפורמלי. אמנם המרכיב הפורמלי, ההכרחי ללימוד הדקדוק, אינו נעדר מן הלימוד, אך בצדו מטפחים את כישורי הכתיבה, ההבנה והכרת סוגי טקסטים. הורחבה תשומת הלב להיבטים פונקציונליים-תקשורתיים וחברתיים-תרבותיים של הלשון. בשנים האחרונות הודגש במיוחד לימוד הלשון בהקשר: ההקשר של הטקסט וההקשר החברתי-תרבותי שבו מתרחשת פעולת התקשורת. גם היסודות הדקדוקיים נלמדים עד כמה שאפשר בזיקה לשימושיהם בהקשר הטקסטואלי והחברתי-תרבותי. גישה זו משקפת את האמונה, שתופעות הלשון נהירות ורלוונטיות יותר כשהן נבחנות בתוך טקסט; ולהפך, הבנת הטקסט מעמיקה כשעומדים על התכונות הלשוניות שלו. יש לקוות שכיוונים אלה בהוראת הלשון יגבירו את המוטיבציה ללמידה, ישפרו את הישגי התלמידים וישפרו בהדרגה את דימויו הנמוך של המקצוע.

לאחרונה יצאה לאור תוכנית לימודים חדשה בלשון עברית לבית הספר העל-יסודי (משרד החינוך, "עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי-דתי", 2003), המשקפת בבהירות את המגמות הנ"ל. שתי התוכניות החדשות, זו של בית הספר היסודי וזו של העל-יסודי, המתפרסמות בסמיכות זמנים, מגלות זיקה זו לזו בגישתן לחינוך הלשוני (שתי ועדות התוכניות עבדו בשיתוף פעולה). בשתיהן חזק ההיבט התקשורתי, מובלטים נושאי הכתיבה, ההבנה והכרת הטקסטים לסוגותיהם. בתוכנית העל-יסודי, יותר מאשר בתוכנית היסודי, מקבלת הלשון את המעמד הראוי לה כדיסציפלינה: בצד שילוב יעיל בין הטקסט ללשון, הנושאים המבניים דקדוקיים אינם כפופים בהכרח ללימוד הטקסטים, אלא עומדים גם כלימוד שיטתי לעצמו, במבנה היררכי של מישורי הלשון: תורת ההגה, תורת הצורות, התחביר, הטקסט, אוצר המלים והמשמעים. מן התוכנית עולה בבירור הצורך ללימוד דו-כיווני: מהלשון אל הטקסט ומהטקסט אל הלשון.

 הופעתן בעת ובעונה אחת של שתי תוכניות חדשות לחינוך לשוני היא אירוע חשוב למקצוע, אירוע המשדר יציאה לדרך חדשה של שיתוף פעולה בין בית הספר היסודי והעל-יסודי ויתר רציפות במעבר מהשלבים המוקדמים של הלימוד לשלבים המתקדמים יותר. קברניטי התוכניות מבטאים בהן אמונה שטיפוח חשיבה וטיפוח אדם אורייני בתרבות מושתתים על לימוד רציני של לשון ועל עיסוק עקבי ושיטתי בטקסטים ובפענוחם.

*

   החזרה אל הדיבור העברי בארץ ישראל היא הישג מפואר של הציונות. דוברי הלשון היום אינם מוּדעים לגודל ההישג, שהרי דיבור עברי בפיהם הוא בבחינת תופעה מובנת מאליה. מצב טבעי זה הוא התגשמות חלומם של מחיי הלשון, אך יש לו מחיר: שפה חיה מוכרחה להשתנות ולהתרחק ממקורותיה, והדיבור הספונטני של יום יום אינו יכול להיות תקני למהדרין.

      למרות נבואות שחורות על עתידה של העברית החדשה, היא מגלה  כוחות חיות נפלאים. מתפתחים בה ללא הרף בידולים סגנוניים בין סוגי תקשורת שונים: ידיעות חדשותיות, פרסומת, מאמרים מדעיים, מאמרי ביקורת, שיחות חולין, שירה, דרמה, סיפורת ועוד. אוצר המלים, הביטויים והמשמעים של העברית מתרחב ומתגוון תדיר. לשון הדיבור והסלנג הישראלי מגלים חיוניות נפלאה וכוח יצירה, המתבססת על עקרונות תצורת המלים בעברית. לצעירים יש חלק נכבד בהתרעננותה של העברית. הספרות העברית משגשגת ויש לה קהל קוראים רחב נלהב. גם "הכתיבה הרזה" אינה רזה כל כך. די להתבונן בעירובים הסגנוניים המכוונים ביצירתה של אורלי קסטל-בלום, כדי לראות שסגנון ספרותי חדש אינו מפנה בהכרח גב למקורות ההיסטוריים של העברית, אלא יוצר מזיגה אחרת של ישן וחדש.

  המגמות הגלובליות בטכנולוגיה ובתקשורת מאיימות אמנם על העברית (כמו גם על לשונות אחרות שאינן אנגלית) ועל המוטיבציה והיכולת של הדובר לקרוא טקסטים כתובים. הסביבה החברתית-תרבותית בארץ היא סביבה רב-תרבותית, חילונית ברובה, שבה נחלש באופן טבעי הגורם המאחד של לשון המורשת ההומוגנית.

  בתוך ההקשר החברתי-תרבותי הזה מוטל על בית הספר להילחם למען החינוך הלשוני-אורייני, לטפח בכל מחיר את החשיבה והידע הלשוניים ואת הקשר לטקסטים כתובים, כולל טקסטים מן המקורות. בתוכניות הלימודים החדשות לחינוך לשוני בבית הספר היסודי ובבית הספר העל-יסודי מוקדשת תשומת לב להכרת טקסטים מהמורשת ההיסטורית, בצד טקסטים מודרניים.

  אף-על-פי שמצפים מהמורים ללשון "לספק את כל הסחורה", ותולים בדרך הוראתם כל קלקלה, הם בכל זאת קנאים לשליחותם, לא הרבה פחות מהמורים העבריים בתקופת תחיית הלשון. עם קצת עזרה מהמערכת - הכרת האוניברסיטאות בהישגי התלמיד ובהיקף לימודיו בלשון העברית, תוספת שעות לימוד בידיעת הלשון, בהבעה ובהבנה בבית הספר העל-יסודי, והבנה סובלנית יותר לקשיי המשימה המוטלת על המורים ללשון בהקשר של עולם התקשורת האלקטרונית שמסריה מבדרים ושטחיים - מעמדה של העברית מובטח.

 

 

מראי מקום

באר, חיים1990   "מן השפה ולחוץ", דבר השבוע, 9.2.90

בן-שחר, רינה    2000   "שאיפה תמימה: לדבר בדיוק כמו שכותבים". הארץ, תרבות וספרות, 6.10.2000

בן-שחר רינה   2001   "צרות בדקדוק העברי: עברית במבט פוליכרוני". בתוך: ספר בן ציון 

   פישלר: מחקרים בלשון ובהוראתה. אבן יהודה: רכס, עמ' 51-37.

   טרבלסקי-חדד, תמר  "מספיק בקושי". ידיעות אחרונות, 30.12.2002.

לם, אורן   2000   "חקר הדיסלקציה ותרומתו להבנת תהליך הקריאה".  הד החינוך, כרך ע"ד,

   גיליון 9, עמ' 35-32.

משרד החינוך  2003   חינוך לשוני בעברית כשפת אם שפה, ספרות ותרבות (תכנית לימודים).

משרד החינוך, האגף לתכניות לימודים  תשס"ג     עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי     והממלכתי-דתי (תכנית לימודים). ירושלים.

"על ה'שפה כמכלול' ": נייר עמדה של קבוצת חוקרים בתחום האוריינות. הד החינוך, כרך ע"ד, גיליון 9, מאי 2000, עמ' 13-12.

פוסטמן, ניל     2000  בידור עד מוות, תרגם אמיר צוקרמן. תל-אביב: ספרית פועלים.

פישביין, יעל    2000   "מקלקלים ולא מצליחים לתקן": ריאיון עם פרופ' שלמה הרמתי. הד    החינוך, כרך ע"ד, גיליון 9, עמ' 31-28.

פרוסט, רם  2000    "המחקר הקוגניטיבי ותרומתו להבנת תהליך הקריאה". הד החינוך, כרך ע"ד, גיליון 9, עמ' 23-18.

שלו, מאיר   2003      "עברית שפה שנואה". ידיעות אחרונות, 28.2.2003.

 

Goodman, K. S. & Goodman, Y. M.   1979   “ Learning to read is natural”. In L. B. Resnick & P. A. Weaver, eds., Theory and practice of Early Reading: vol. 1. Hillsdale: NJ: Erlbaum, pp. 137-154.

 

    

 

 

 

 

   

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
21/11/2018
היום תעלה להצבעה בכנסת בקריאה טרומית הצעת חוק ...
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד