גם שליחות, גם מקצוע
גם שליחות, גם מקצוע

גם שליחות, גם מקצוע

בין 1892 ו1907-, השנים הקריטיות של ייסוד בית הספר העברי בארץ ישראל, המורים הם שהתלבטו בשאלת תוכנית הלימודים. פעולה זו, מתוך אוטונומיה ואחריות מקצועית, היא שהביאה לעלייה מרשימה במעמדו החברתי, הפוליטי והכלכלי של המורה

 

יואב סילברט

ד"ר יואב סילברט מרצה בהיסטוריה ופילוסופיה של החינוך במכללות בית ברל ולוינסקי

 

הציבור הישראלי רואה בארגוני המורים גופים הדואגים בעיקר לאינטרסים של חבריהם ומנהיגיהם, לפעמים על חשבון עניינם של לקוחותיהם, התלמידים, ההורים או החברה. הדבר בולט במחזוריות הקבועה של סכסוכי העבודה ואיומי השביתה ערב פתיחת שנת הלימודים. תדמית זאת, שיש לה עגינה במציאות, אחראית במידה רבה למעמדו המקצועי הבעייתי של המורה.

הפרופסיונליזציה של ההוראה, והקשר בינה לבין טיב הידע המקצועי הכרוך בה, המחויבות לאתיקה מקצועית ואיכות השירות הציבורי הניתן מחד גיסא, וגמולי היוקרה והשכר לעוסקים בה מאידך גיסא, נדון לא מעט בספרות בארץ ובעולם. במאמר אחר (סילברט, 1995)  הצבעתי על כך שהסתדרות המורים בראשיתה הצליחה לקדם את מעמדו הציבורי ואת שכרו של המורה, דווקא כאשר לא היתה עסוקה כלל בענייני שכר ותנאי העסקה, והתרכזה בשירות הניתן לציבור. במאמר זה ברצוני להתרכז בפן אחד של שירות זה, בתוכנית הלימודים.

 

                                         *

 

כאשר החלו צעדיו הראשונים של החינוך העברי-הלאומי בארץ ישראל, בתקופת העלייה הראשונה, לא מצאו המורים לפניהם תוכנית לימודים מן המוכן. תוכנית הלימודים של בית הספר היהודי המסורתי, ה"חדר" והישיבה, לא התאימה, כמובן, לבית ספר לאומי מודרני. התוכניות של בתי הספר בחו"ל כמעט לא היו ידועות למורים הראשונים, שהיו מחוסרי הכשרה וניסיון פדגוגי. הן גם לא התאימו מבחינת תוכנן למורים שהגדירו את עיקר תפקידם, כדברי ישראל בלקינד, "לחנך דור עברי לאומי ברוח ישראל כפי מעמד עמנו והזמן אשר אנו חיים בו" (אספות המורים ,1932; עמ' 996), תוך שימת דגש על הפיכת העברית לשפה חיה "ולעשותה שגורה בפי כל הדור החדש ולשימה לשפה מדברת בכל ארץ ישראל".

לא ייפלא אפוא, כי ניסיון ההתארגנות הראשון של המורים העבריים בארץ ישראל נעשה סביב הצורך בגיבוש תוכנית לימודים. וכך פתח את הכינוס המפקח מטעם הברון, מרדכי לובמן, יו"ר האספה:

"ויעיר בתוך דבריו עד כמה נחוץ שיהיו כל מורי בתי הספר, לכל הפחות, בארץ ישראל בעצה אחת, איש את רעהו יעזורו ברוח, ויוליכו את תלמידיהם כלם אל המטרה אשר הציגו לפניהם בסדר לימודים אחד. ולתכלית זו נחוץ מאוד מאוד שכל המורים תמימי דעות עמנו לפחות בבתי הספר בארץ יהודה יתאספו פעם אחת בחודש להתייעץ על דבר הלימודים והתנהגות בתי הספר אשר תחת השגחתם או בחוג פעולתם, וראשית כל נחוץ להכין סדר למודים אחד לכולם" (שם, 963-964).

 ניסיון זה הקדים את כינונה של הסתדרות המורים ב11- שנים, ונמשך מחודש חשוון שנת תרנ"ב (1891) ועד אייר תרנ"ה (1895). בסך הכל נפגשו חברי האסיפות עשר פעמים.  חמש פגישות התקיימו בתרנ"ב, וחמש בתרנ"ה. לענייננו חשובות הפגישות של השנה הראשונה, שכן הללו הוקדשו לעיצוב תוכנית הלימודים.

לכאורה היתה הסכמה על מטרות החינוך. היה מוסכם על כל המורים הלאומיים שיש לחנך דור חדש של יהודי לאומי, ארצי, דובר עברית, הקשור לארץ ישראל דרך עברו ההיסטורי של עם ישראל. ואולם ככל שנמשכו הדיונים נחלקו הדוברים בעניינים שונים, שהראשון בהם הוא החינוך הדתי, דבר שאינו מתמיה, אם ניתן את ליבנו שחלק מהמורים היו בילויים, בעלי רקע חופשי, בעוד אחרים היו מייצגים טיפוסיים של עלייה ראשונה, בעלי אוריינטציה דתית מובהקת. יש לזכור גם שרוב ציבור ההורים היו שומרי דת ומסורת, והמורים חייבים היו להתחשב בהעדפותיהם.

הכל הסכימו שדרך החדר לא תצלח בבית הספר החדש. גם לא נחלקו בדעותיהם בדבר המקום המרכזי שעל לימודי התנ"ך לתפוס בתוכנית הלימודים, מכיוון שהמורים החופשיים ראו בו טקסט לאומי, והדתיים ראו בו כמובן טקסט דתי. הבדל זה בהשקפות בא לידי ביטוי כאשר אחד המורים הדתיים ביקש להפריד בין החלק הסיפורי במקרא, ללימודי המצוות, ולהזדקק לפירוש רש"י לתורה. דווקא ישראל בלקינד  הבילויי עמד על כך שבבית הספר החדש, אף שהוגבל לארבע שנות לימוד בלבד (מלבד כיתת המתחילים ששימשה הכנה לקראת ארבע המחלקות), יסיימו את קריאת התנ"ך כולו. על עמדה זו חלק חברו יהודה גרזובסקי, לימים בלשן ידוע, מסיבות פדגוגיות מובהקות.

 ואולם המחלוקת הקשה פרצה כאשר שניים מהמורים ביקשו ללמד, לצד החומש, את תרגום אונקלוס לארמית, כדי שישמש מבוא והכשרה לשפת התלמוד. מזכיר האסיפה, הבילויי דוד יודלוביץ מראשון לציון, אפילו לא כלל את דבריהם ברישום הראשוני בפרוטוקול, ולאחר שבאסיפה הבאה הביעו הללו את מחאתם, הוא הצדיק את עצמו: "אמנם אשם אנוכי בנפשי כי לא הבאתי הפירוש והטעם שנתנו הא' חומה והורוביץ לדבריהם, והדבר פשוט מאד: כי ברגע צאת ההצעה מפיהם נקעה נפשי ממנה מיד, ותמאן נפשי לעשות אזני כאפרכסת לנואמי הדבר הזה" (שם עמ' 987).

יד החופשיים מדת היתה בדרך כלל על העליונה: הדגש הושם על האוריינטציה הלאומית וניתן מקום מועט ללימודים דתיים שאינם לימודי התנ"ך, אבל היה מי שקרא להתחשב ברצון ההורים הדתיים ולהרחיב בלימודי הדת. על כך הגיב יו"ר האספה:

"אין לנו כל חפץ וצורך בדעות ובהסכמות האבות, עלינו לכונן את בית הספר העברי כי יהיה מוכשר לתעודתו; אנחנו בתור אנשים מנוסים בענייני חנוך ותרבות הילדים בכל, ובתור אוהבי עמם וחובבי הלשון וחפצים בתחייתה ומוקירים דתנו ותורתנו הקדושה, הננו קובעים הלכות סדרי הלמודים אשר אנחנו מכוננים היום... לא נוכל לשים לב אליהם ולשיחותיהם, לא מהם ולא מהמונם..." (שם, עמ' 980).

ראוי להדגיש שלובמן, היו"ר, היה עצמו חסר השכלה פדגוגית, ואף כי מונה על ידי הברון לעמוד בראש בתי הספר במושבותיו בשפלת יהודה, היה בעל ניסיון מועט ביותר בחינוך. לא לניסיונו החינוכי האישי הוא מקנא, ולא לזה של עמיתיו, שהיו מעוטי ניסיון כמוהו, אלא למעמד הפרופסיונלי של ההוראה. העמדה היא עקרונית, אם המורה העברי עתיד להיות פרופסיונל, עליו לבצע את תפקידו באופן עצמאי, לפי מיטב השיקולים המקצועיים.

לצד המחלוקת על מקום הדת בלטה מחלוקת אחרת, שמבחינה אישית לא חפפה את המחנות הקודמים. המורים נחלקו בדעותיהם על המקום שיש לתת לילד ולצרכיו, לעומת צורכי הלאום, החברה והדת. כך, ישראל בלקינד, שייצג את הגישה הלאומית הקיצונית, קרא להכפיף לחלוטין את  המטרות האינטרינזיות של הילד לצורכי הלאום, ולתפקיד שיועד לו בתהליך התחייה הלאומית:

"יש אשר המורה צריך להעיר את לב הילד אך להשכלה ולהלהיב את לבו לתורה ולתעודה [יעוד], ויש אשר על המורה לכבות את רוח ההתמשכלות ולשאת את תשוקת העבודה וחיי האיכר על שפתיו כל היום. המעמד הראשון הוא בעיר, והאחרון הוא בכפר" (שם, עמ' 965).

על עמדה זאת חלק גרזובסקי, אשר באופן עקבי ייצג עמדה המעניקה לילד מקום מרכזי בתהליך ההוראה. לדעתו, על כל הילדים במחלקות הנמוכות ללמוד על פי תוכנית זהה. בערך בגיל 13 ייפרדו הדרכים. על פי הרוב ילדי המושבות יפנו לעבודת השדה, בעוד ילדי העיר ימשיכו את לימודיהם. ואולם ילדי המושבות אשר יצטיינו בלימודיהם, או אלו אשר נתוניהם הגופניים לא יתאימו לעבודת החקלאות הקשה, ימשיכו אף הם במחלקות הגבוהות. גרזובסקי עמד בעקביות על התחשבות בצורכי הילד בכל עניין ועניין. כך, כאשר דובר בלימודי התפילות, דרש גרזובסקי שהילדים לא יוכרחו לומר דברים שהם אינם מבינים. בדרך כלל הסכימו לובמן, בלקינד ויודלוביץ לדבריו. כאשר דנו בשאלת השינון בעל פה, התנגד גרזובסקי בעקביות לכל שינון, לבד משירים: "עלינו לגדל את הילד לחושב מחשבות, שלא שישנן כ"א [כי אם] שידע, יבין" (שם, עמ' 1005-1004).

            בסופם של דיונים שנמשכו ארבע פגישות החליטו על תוכנית לימודים (ראה לוח 1) אשר תקיף ארבע מחלקות ו"מחלקת מתחילים" (מכינה). יש לזכור ששפת בית הספר אמורה היתה להיות עברית, בעוד שפת הבית והרחוב לא היתה כזאת, לפיכך הוקדשה שנת המכינה ללימוד יסודות הלשון, הקריאה והכתיבה, וידיעת אמירת הברכות היסודיות (ברכות הנהנין).

לוח 1: תוכנית הלימודים תרנ"ב

אחוז המקצוע מהכלל

סה"כ

מחלקה ד'

מחלקה ג'

מחלקה ב'

מחלקה א'

מקצוע

 

11%

8

0

2

3

3

היסטוריה של עם ישראל

1

3%

2

2

0

0

0

היסטוריה כללית

2

29%

22

5

8

5

4

תנ"ך

3

9%

7

5

2

0

0

משנה ותלמוד

4

3%

2

2

0

0

0

ספרות (תולדות)

5

22%

17

0

3

7

7

לשון (קריאה. כתיבה, דקדוק, קריאה מוטעמת)

6

3%

2

0

0

2

0

גיאוגרפיה

7

16%

12

3

3

3

3

חשבון והנדסה

8

5%

4

2

2

0

0

מדע וטבע

9

100%

76

 

 

 

 

סה"כ

 

 

הערה: המספרים מייצגים שעות שבועיות

 

כפי שניתן לראות מהטבלה, שני המקצועות להם הוקדש הזמן הרב ביותר הם התנ”ך והלשון העברית, אשר ביחד תופסים חמישים אחוזים מכלל הלימודים, ואין תמה בכך: שני מקצועות אלו נחשבו כמרכזיים בתהליך גיבוש התודעה הלאומית. על אלו נוספו עשרה אחוזים של היסטוריה ישראלית ושלושה אחוזים של תולדות הספרות, אשר גם להם תפקיד דומה. ביחד המקצועות שנתפסו כבוני תודעה לאומית, נטלו למעלה מ60%- מכלל תוכנית הלימודים לארבע השנים.

היקף הלימודים שנדרשו בתנ"ך היה בלתי ריאלי, אפילו בהקצאת שעות כה נדיבה. במהלך ארבע שנות לימוד, לבני שש עד 11 שנים, נקבע שילמדו את כל התנ"ך כולו; אך בהערה הוסיפו שלפי שיקול דעתו של המורה, ניתן יהיה להשמיט את הספרים הקשים יותר: איוב, קהלת, שיר השירים, והיה מי שהציע להשמיט גם עשרה פרקים מיהושע, המדברים על חלוקת הארץ, דברי הימים ושלושה פרקים ממלכים. במקצוע זה כמו במקצועות האחרים, עומס התכנים העיד על מיעוט ניסיונם והכשרתם של המורים, אך היה בו כדי להצביע על השקפת עולמם.

אסיפות המורים לא האריכו ימים, ובתום שלוש שנים מיום היווסדם הן התפזרו. המשך לניסיון זה של התארגנות המורים הופיע רק כעבור שמונה שנים, בקיץ 1903, כאשר נוסדה הסתדרות המורים בארץ ישראל, ביזמתם של חובבי ציון מרוסיה. מכתב הזימון לאסיפת הייסוד של הסתדרות המורים נשלח על ידי אחד הבולטים במנהיגי חובבי ציון ברוסיה, מנחם אוסישקין, שבעצמו לא היה מורה. מטרת האסיפה, כפי שהוצהר, היתה לייסד ארגון שיטפל בכל ענייני החינוך והמחנכים, ובראש עניינים אלו הועמדה תוכנית לימודים לכל בתי הספר (קמחי, תרפ"ט, עמ' 381). באסיפת הייסוד עצמה (שם, עמ' 383 –397) לא עסקו בפרטי תוכניות הלימודים, אך הועלו עקרונות כללים לבתי הספר, וחזרה ההצעה להבחין בין בתי ספר בכפר ובעיר. דוד ילין, שהרצה על בתי הספר בעיר אף הציע תוכנית לימודים שונה לבנים ולבנות, כך שלבנות יקצרו בלימודי התנ"ך והתלמוד, ויבטלו לימוד לשון זרה, ובמקום זאת הציע ילין להקדיש אצלן זמן רב ללימוד תפירה (ילין, תרס"ג).

ההרצאה על עבודת החינוך בכפר העלתה מחדש את שאלת מרכזיותו של התלמיד במעשה החינוכי. המרצה שמחה חיים ולקומיץ מראש פינה הציג עמדה המעניקה מקום מרכזי לצורכי החניך ולנטיותיו (לצד הצרכים הלאומיים), אחרים חלקו עליו ישירות או בעקיפין (קמחי, תרפ"ט, 389-385).

 

                                         *

 

דיון מפורט יותר בתוכנית הלימודים עלה באסיפה השנתית השנייה, שהתקיימה בגדרה בקיץ 1904, ותפס מקום מרכזי בסדר היום. לפני האספה הונחו תוכניות של מרכז הסתדרות המורים (הוועד המרכזי של ההסתדרות) ושל ועדי הסניפים. לא דנו בפרטי התכנים, אלא במסגרת כללית של המקום שיוקצה למקצועות השונים בשנות הלימוד השונות. פרטי ההצעות לא הגיעו לידינו, ולא שרד אותו חלק של הפרוטוקול האספה שבו נרשם הדיון על תוכנית הלימודים (אגודת המורים, תרס"ה).

בחינת תוכנית הלימודים כפי שהתקבלה באסיפה (ראה לוח 2), על פי חוברת "זכרונות הדברים" המפרטת אותה וכן פרוטוקול האסיפה, מצביעה על המשקל הרב שניתן להוראת העברית - כ30%- מכלל השעות שהוקצו ל14- המקצועות שנכללו במניין שעות הלימוד הסדירות. 40% מתוכן ניתנו בשתי השנים הראשונות ללימודים. טעמו של דבר, לצד ראיית הנחלת השפה העברית כחלק מרכזי באידיאולוגיה של התחייה הלאומית, הצורך שראו המורים לבסס את השליטה בשפה העברית בפי הילדים, אשר רובם באו מבתים שבהם לא היתה היא שפת הדיבור העיקרית ואשר נזקקו לה בבית הספר בהיותה שפת ההוראה.

החטיבה הבאה בגודלה היא של לימודי התנ"ך ודברי ימי ישראל - קרוב ל20%- מכלל שעות הלימוד. כללנו את שני האחרונים כחטיבה אחת, משום שבמחלקת המכינה נלמדו כיחידה אחת, ומשום ששניהם נחשבו כבעלי ערך לגיבוש התודעה הלאומית. התנ"ך נתפס על ידי רבים מבני התקופה כטקסט להוראת ההיסטוריה של העם היהודי. ללימודי החשבון וההנדסה הוקצו כ13%-. להוראת הטבע הוקדש מקום צנוע ביותר, כ3.5%-, ואם נצרף לקטגוריה זאת את "השיעורים הממשים" (שבתקופה מאוחרת יותר כונו "שיעורי הסתכלות"), נגיע ל7%-. לימודי הדת (תלמוד, תפילות והלכות), למעט תנ"ך, תפסו מקום נכבד יותר והגיעו כמעט ל9.5%-. סביב הוראת החקלאות התעורר ויכוח, שאין לנו מידע ביחס לטבעו ולנימוקים שהועלו בו. בסופו של דיון הוחלט בחיוב על הוראת מקצוע זה, אך בפועל הוא הוכנס כמרכיב אינטגרלי בתוכנית הלימודים רק במחלקה המכינה, וגם שם במשולב עם פעילויות בלתי אינטלקטואליות אחרות, כגון טיולים ומשחקים.

ניתן לשער כי ההתנגדות נבעה מסיבות דומות לאלו שהועלו שנתיים מאוחר יותר, באספה השנתית הרביעית ביפו, כאשר עצם הוראת החקלאות כבר לא היה שנוי במחלוקת כלל, אך הועלו חששות ביחס להכשרתם של המורים דאז ללמד מקצוע זה.

לוח 2: תוכנית לימודים גדרה

אחוז מהכלל

סה"כ 8 ש"ל (7)

מחלקה עליונה

מחלקה בינונית

מחלקה ראשונה

מכינה(1)

מקצוע הלימוד

 

31%

70

6

7

8

14

לשון

1

12%

28

4

4

6

.

תנ"ך(2)

2

9%

20

2

2

 

6

דברי ימי ישראל(3)

3

5%

12

4

2

 

 

תלמוד

4

4%

10

1

2

2

 

תפילה והלכות

5

2%

4

 

 

2

 

גיאוגרפיה

6

5%

12

3

3

 

 

היסטוריה כללית(4)

7

13%

30

3

4

4

4

חשבון והנדסה

8

4%

8

 

 

4

 

שיעורים ממשיים(5)

9

4%

8

2

2

 

 

טבע

10

2%

4

 

1

1

(4)

התעמלות(6)

11

4%

8

מחוץ     לשעות      הלימודים

4

חקלאות(6)

12

4%

8

1.5

1.5

1

 

רישום

13

3%

6

1.5

1.5

 

 

זימרה

14

0%

0

 

 

יום בחודש

 

טיול

15

100%

228

56

60

56

56

סה"כ ל2 שנות מחלקה(7 )

 

 

המספרים בתוך ההטבלה מייצגים שעות שבועיות. בכל מחלקה למדו שנתיים.

הערות לטבלה (יופיעו מתחתיה)

במכינה כל שעת הוראה היא בת 40 דקות. בשאר המחלקות 50 דקות.

במחלקה ראשונה נלמדים דברי ימי ישראל ותנ"ך במשולב.

במכינה מתקיימות שיחות על דברי ימי ישראל, בחטיבת לימוד אחת עם גיאוגרפיה, שיעורים ממשיים וזמרה.

במחלקות הבינונית והעליונה נלמדים גיאוגרפיה והיסטוריה במשולב.

במקום טבע, נלמדים במחלקה הראשונה שיעורים ממשיים (הכוללים התבוננות בטבע). הם נלמדים בחטיבה אחת עם זמרה.

חקלאות נלמדת במכינה במשולב עם התעמלות, משחקים וטיולים.

בסיכום השעות מוכפלות השעות השבועיות בשתיים, מכיוון שבכל מחלקה למדו שנתיים.

 

אין בידינו מידע מפורט עד כמה שימשה תוכנית זו את מורי התקופה, שלא כמו לגבי התוכנית שהוצעה על ידי מרכז הסתדרות המורים בשנת תרס"ז, אשר אף על פי שלא אושרה בסופו של דבר על ידי האסיפה הכללית, הנחתה רבים מבתי הספר. עיקר חשיבותה של התוכנית בהיותה מלמדת על הלכי הרוח ועל סדרי העדיפויות של המורים הלאומיים.

כאמור, באספת גדרה הותוו רק הקווים הכלליים של תוכנית הלימודים, ולא פורטו בה התכנים. להרכבת התוכנית השלמה חסר הזמן וחסרה המומחיות הדרושה. אף כי גיבוש תוכנית לימודים לא ירד מסדר יומה של הסתדרות המורים, נדרשו עוד שלוש שנים, וכמה ועדות שמונו בזו אחר זו, עד שהוגשה לאספה הכללית הצעה מפורטת של תוכנית לימודים בכל המקצועות לשמונה שנות לימוד של בית הספר העממי (היסודי).

 

                                         *

 

בשנים שחלפו עד הצגת תוכנית לימודים מפורטת ומלאה לפני האסיפה הכללית החמישית של הסתדרות המורים בקיץ תרס"ז (1907) בסג'רה (ראה לוח 3), עברה הסתדרות המורים תמורה חשובה: מורים חדשים הצטרפו לסגל ההוראה של בתי הספר הלאומיים. עתה הגיעו מורים בעלי הכשרה פדגוגית טובה, חלקם בעלי הכשרה אקדמאית מתקדמת. מרכז המורים עבר מירושלים ליפו התוססת והמתפתחת. שני הדברים ניכרים בתוכנית הלימודים החדשה שגובשה: היא מקצועית יותר, ושלא כמו קודמותיה, אינה מעמיסה עול בלתי ריאלי על הילדים. השפעת התפישות האירופיות החדשות ניכרת ברגישותה של התוכנית לצורכי התפתחות הילד.

אין ספק שמטרת החינוך העיקרית שהיתה מוסכמת על חברי הסתדרות המורים בני התקופה היתה טיפוחו של דור שיישא על כתפיו את התחייה הלאומית. הדבר היטיב לבוא לידי ביטוי בדיונים ובתוכניות הלימודים שנסקרו עד כה, וכן בדיוני הסתדרות המורים ובהצהרות פומביות רבות בעניינים ובהקשרים שונים. לכן מפתיעה העובדה שמטרה מרכזית זו אינה זוכה להדגשה בתוכנית הלימודים שהובאה לאישור לפני האספה הכללית בסג'רה (תוכנית לימודים, תרס"ז). איננו מוצאים אותה, לא במבוא הכללי לתוכנית, ולא במבואות הנפרדים שנכתבו לכל פרק ופרק. אפילו בפרקים שמעצם נושא עיסוקם הם בעלי אופי לאומי מובהק, כמו לימודי הלשון או המולדת, לא הודגשה מטרה זו. לעומת זאת ניכרת תשומת לב לפיתוח אישיותו של התלמיד, ובייחוד מיומנותו האינטלקטואלית. כך, עיקר מטרתם של לימודי המולדת מוסברת כהקניית מיומנות יסוד של התבוננות שיטתית בסביבה ורכישת מושגים, שעליהם ייכונו לימודי הגיאוגרפיה, הטבע וההיסטוריה:

"לימוד זה, שבעיקרו הוא בא לתכלית הכרת הסביבה (המולדת), צריך הוא יחד ע"ז להיות גם המעבר אל הלימודים השימושיים (ידה"ט, דבה"י וגיאוגרפיה), ובייחוד - אל לימוד הגיאוגרפיה הבא; ע"י הקש מן הקרוב אל הרחוק יבואו הילדים לידי הכרה ברורה ע"ד המושגים הגיאוגרפים הרחוקים מהם [...] (תוכנית לימודים, תרס"ז,עמ' 21).

הקדשת זמן מרובה ללימודי הלשון הוצדקה בכך, ש"הלשון היא היסוד להשכלת האדם וידיעתה היא תנאי מוקדם לידיעת יתר הלימודים" (שם, עמ' 8). לימודי דברי ימי ישראל שולבו בדברי ימי העמים (היסטוריה כללית), כך שבהוראת התקופה שבה ישב העם בארצו, קודם לימוד תולדות עם ישראל לתולדות העמים, ואילו בתקופות הגלות קודמים לימודי תולדות העמים - הכל לפי הקדימות הלוגית של המקצוע, באופן שלפי דעת מחברי התוכנית נועד לטפח את הבנתו של התלמיד את התקופה ואת התהליכים ההיסטוריים.

הנושא שנועד יותר מכל לבסס את שורשי התרבות הלאומית היה הוראת התנ"ך, אך גם כאן, כמו בכל פרקי התוכנית, ניתנה קדימות ברורה לצורכי פיתוחו האינטלקטואלי של הלומד על פני צרכים אחרים. מסיבה זו הועדפו טקסטים מעובדים במיוחד לדרגת התפתחותם והבנתם של הילדים על הנוסח המקורי, וכן חלוקת פרקי הלימוד בתוך הנושא עצמו נעשתה על פי שיקולים דידקטיים, ולא על פי סדר הספרים המקורי, או אפילו הסדר הכרונולוגי הטהור. פרקים שנחשבו כבלתי מתאימים לצורכי התלמיד ולהבנתו לא נכללו בתוכנית הלימודים.

מטרותיה הפדגוגיות של התוכנית באו לידי ביטוי מובהק בהנמקה המובאת בראש הפרק המפרט את הוראת "ידיעות הטבע", ואין טוב מלהביאן בלשונן:

"מטרת הלימוד הזה היא א) - להביא את הילד לידי הכרת הטבע ומחזותיו בייחוסם ההדדי, כלומר הכרת האחדות שבחיי הטבע; - ב) לעזור לתלמיד לבוא לידי משפט נכון ע"ד ישותו החומרית וע"ד יחוסו אל עצמו ואל הטבע של סביבתו; - ג) לחדד את הסתכלותו, להרגילו לעקביות המחשבה ולעבודה עצמית וגם לעורר בקרבו את תשוקת החקירה והביקורת. --  לפי המטרה המשולבת הזאת יוצא לנו, כי לא גיבוב החמר, לא הריבוי בידיעת העצמים וה[יחסים] אלא ההבנה במחזות הטבע ובירורם הם העיקר בלמוד ידיעות הטבע, ובשביל זה תופסים מחזות הטבע העיקריים (כמו הפיזיולוגיה של הצומח והחי) מקום בראש הפרוגרמה הזאת" (שם, עמ' 35).

מחברי התוכנית התלבטו בין הצורך לקשר בין המקצועות הנלמדים ולהורות באופן שהתלמידים יהיו מודעים לזיקה ההדדית שבין תחומי הדעת השונים, לבין הדרישות הדיסציפלינריות של כל מקצוע בנפרד. הצבענו כבר על כך שראו בלימודי המולדת בסיס הן ללימודי הטבע, הן לדברי הימים ולגיאוגרפיה. כך הם סברו שכתיבה תמה אין לה מקום כלימוד בפני עצמו, אלא היא צריכה להיות משולבת בכל מקום ומקום שבו תלמידים נזקקים לכתיבה. עם זאת, נראה שברוב המקרים הועדפו צורכי המקצוע הפנימיים כאשר הגיעו לחלוקה הפנימית של פרקי הלימוד, ואילו את הגישור והקישור לתחומי דעת אחרים השאירו ליוזמת המורה. בתוך כל תחום דעת בפני עצמו ניתנה יותר תשומת לב לקשר בין חלקיו השונים.

יסוד חשוב בתוכנית הוא הקשר של הנושאים הנלמדים אל החיים הממשיים של הילד והחברה. לקשר זה שני פנים: הראשון פדגוגי במהותו, הצורך לשמור על חיותו של חומר הלימודים כדי לעורר את עניין הילד; השני חברתי, הכשרת הילד לתפקידים שימלא בעתיד. שיקולים אלה מצאו ביטוי בפרק הוראת החשבון, אשר בו המחברים מזהירים את המשתמשים בתוכנית כי "בבחירת השאלות צריך להתחשב עם דרישות החיים ולהתרחק משאלות מסובכות, שאין בהן אלא חידוד בעלמא" (שם, עמ' 15). בתוך פרק זה, לשנת הלימודים האחרונה (כתה ח'), כללו נושאים כמו חשבון מסחרי ועריכת ספרי חשבונאות מסחרית. השיקול המעשי-חברתי בולט, והמחברים הכריעו על מתן חינוך שונה לבנות ולבנים. לבנים הרחיבו בהוראת החשבון, ההנדסה והשפה הערבית לעומת הבנות, "מפני שערכו השימושי של למוד זה לבנות העומדות ברובן להיות עקרות בית קטן מאשר לבנים". על פי הגיון דברים זה הקצו לבנות בלבד שעות רבות ללימודי מלאכת יד. המחברים היו מודעים, בהשפעת רעיונות החינוך העמלני, לערכו הפדגוגי של עיסוק זה, והעירו כי "גם בביה"ס לבנים לימוד זה רצוי מאד, אלא שמפני טעמים שונים וידועים אינו נהוג ברוב בה"ס העממיים בכל הארצות ואין לקוות כי אצלנו ישנה המצב לטוב בנידון זה" (שם, עמ' 2). ערכו השימושי של המקצוע לעקרות הבית הוא שהכריע לבחירה זו.

הוראת השפות הזרות נתפסה הן כבעלת חשיבות מעשית-כלכלית, הן כחשובה להתפתחותו ולהשכלתו של התלמיד. בעניין זה היה הבדל ברור בין הערבית, שנתפסה כבעלת ערך כלכלי בלבד, ולכן נקבע להורותו לבנים, לבין הצרפתית, שנהנתה משני העולמות, וניתנה לבנים ולבנות כאחד.

ניתן להניח שאם בכל המסכת הזאת לא הודגש הנושא הלאומי, אין זאת משום שמחברי התוכנית לא ראו בו חשיבות, אלא היפוכו של דבר: הוא היה כה מובן מאליו לכל ציבור המורים, שכבר לא היה צורך להדגישו. מאידך גיסא, בתי הספר בני התקופה הקריבו את ההתפתחות האינטלקטואלית והמבט הכלל אנושי הרחב למען הטבעת המחויבות הלאומית, ותוכנית הלימודים שהוגשה לפני האספה הכללית בסג'רה נועדה לתקן עיוות זה. על החשיבות שמחברי התוכנית ייחסו לחינוך הלאומי ניתן לעמוד על פי המקום שהקצו למקצועות שנחשבו לבעלי מסר לאומי בתוך כלל מקצועות הלימוד.

בניתוח דלהלן כללנו בקרב הנושאים בעלי המטען הלאומי את לימודי הלשון העברית, התנ"ך ודברי הימים. הוראת העברית נכללה בקטגוריה זאת משום שבאותה עת טרם שימשה כשפת דיבור בקרב רוב המשפחות היהודיות, ולא כל שכן לא היתה השפה העיקרית לצורכי מסחר או מגע עם הרשויות. גם לצורכי רכישת השכלה כללית ומדעית לא הייתה בה תועלת רבה, משום מיעוט הספרים שחוברו בה, או אפילו ניתרגמו אליה. מכאן שעיקר ערכה נבע מהיותה השפה הלאומית, ומהשאיפה להפכה בעתיד לשפת שימוש ומדע. לימודי התנ"ך נתפסו על ידי בני הישוב החדש כלימודים לאומיים בעיקרם, בהיותם היסוד למורשת הספרותית וההיסטורית. לעומתם, ללימודי דת נחשבה התפילה, ובחינוך המסורתי הודגשו לימודי החומש על פי סדר פרשת השבוע, ובעיקר לימודי הגמרא. עצם המלצת מחברי התוכנית להשתמש להוראת סיפורי התורה בטכסטים מעובדים לצורכי הילדים, במקום בספרי המקור, מצביעה על מגמה חילונית של לימוד זה. באשר להוראת ההיסטוריה (דברי הימים בלשון התוכנית) – לא נעשתה, כאמור, הפרדה בין ההיסטוריה של עם ישראל לתולדות העמים, ואלו נלמדו במשולב, אך מתוך פרספקטיבה של הבנת ההיסטוריה הלאומית. שלושת המקצועות הלאומיים יחדיו תפשו כארבעים ואחד אחוזים מכלל שעות ההוראה. לעומתם, הלימודי שנועדו להקנות השכלה כללית – חשבון, הנדסה, שיעורי הסתכלות (שבתוכניות הקודמות נקראו גם שיעורים ממשיים), טבע מולדת וגיאוגרפיה – נטלו רק כשלושים ושניים אחוזים מלימודי הבנים, וכעשרים ושבעה אחוזים מלימודי הבנות.

השיעור הנמוך יותר של לימודים כלליים בהוראת הבנות נבע מהקדשת זמן ניכר מלימודיהן להכשרה מעשית, לקראת תפקידן המיועד כעקרות בית. 11% הוקצו להוראת מלאכת יד. קשה לחשב את הנתון המקביל של לימודים שימושיים לבנים, מכיוון שמלאכה לא נלמדה וחלק ניכר מהלימודים הכלליים נחשב על ידי מחברי התוכנית גם כהכשרה מעשית לבנים לקראת תפקידם הכלכלי בעתיד. אם נכלול את כל המקצועות שמחברי התוכנית ייחסו להם ערך כזה - חשבון, הנדסה ושפות זרות - אלו תופסים אצל הבנים כשליש מכלל לימודיהם. מקצועות אלו נחשבו לבעלי ערך השכלתי או תרבותי כללי לגבי הבנות, ולכן הורו אותם גם להן, אך לפעמים, כמו במקרה של חשבון והנדסה, במתכונת מקוצצת קמעה.

לשאר קטגוריות ההוראה נותר זמן מועט ביחס. למקצועות הפיתוח האישי שאינו אינטלקטואלי - ציור, זמרה והתעמלות - הוקצו כ11%- מכלל ההוראה, ולתפילה 2.5% בלבד. אם נראה בלימודי השפות הזרות קטגוריה נפרדת, הרי שלימודים אלו תפסו חלק ניכר למדי מתוכנית הלימודים, כ13.5%- מלימודי הבנים ו8%- מלימודי הבנות.

 

לוח 3: תכניות לימודים תרס"ז

 

אחוז מכלל

סה"כ

כיתה ח

כיתה ז

כיתה ו

כיתה ה

כיתה ד

כיתה ג

כיתה ב

כיתה א

מקצוע

 

10%

23

3

3

3

4

5

5

 

 

תנ"ך

1

3%

6

1

1

1

1

1

1

 

 

תפילה

2

26%

61

5

5

5

6

8

10

12

10

עברית

3

3%

6

 

 

 

 

 

 

3

3

שיעורי הסתכלות

4

17%

41

4

4

4

5

6

6

6

6

חשבון

5

3%

6

2

2

2

 

 

 

 

 

הנדסה

6

1%

3

 

 

 

 

 

3

 

 

מולדת

7

4%

10

2

2

2

2

2

 

 

 

גיאוגרפיה

8

5%

13

3

3

3

2

2

 

 

 

דברי הימים

9

4%

10

2

2

2

2

2

 

 

 

ידיעות הטבע

10

8%

20

5

5

5

5

 

 

 

 

צרפתית

11

5%

12

3

3

3

3

 

 

 

 

ערבית

12

3%

8

1

1

1

1

1

1

1

1

ציור

13

3%

7

1

1

1

1

1

1

1

 

שירה

14

5%

12

2

2

2

2

2

1

1

 

התעמלות

15

0%

0

 

 

 

 

 

 

 

 

מלאכת יד

16

100%

238

34

34

34

34

30

28

24

20

סה"כ

 

 

הצעת תוכנית הלימודים שהוצגה לפני האספה הכללית של הסתדרות המורים בסג'רה לא זכתה לאישור האספה. חברים עירערו על העדר לימודי החקלאות, על היקף לימודי התנ"ך ותוכניהם, וכן על עניינים אחרים (תוכנית לימודים, תרס"ז).  בסופו של הדיון תוכנית הלימודים לא אושרה ונבחרה ועדה נוספת לעבד את התיקונים שהוצעו (אגודת המורים, תרס"ז). באספות הבאות עלה שוב עניין תוכנית הלימודים, אך הדבר לא התקדם. נראה שבניית תוכנית לימודים היא דבר מורכב מכדי שאפשר יהיה לעשותו באסיפה כללית, שבה משתתפים עשרות אנשים ולכל אחד דעה משלו. אף על פי כן העבודה לא היתה לשווא: התוכנית, אף שלא התקבלה באופן רשמי, שימשה, בהעדר תוכנית אחרת, כבסיס לעבודת המורים בבתי הספר העבריים, עד אשר פורסמה תוכנית הלימודים של מחלקת החינוך של ההסתדרות הציונית 17 שנים מאוחר יותר (עזריהו, תרפ"ט).

הנה כי כן, הראינו כי בין 1892 ו1907-, בשנים הקריטיות של ייסוד בית הספר העברי בארץ ישראל, המורים הם אלו שהתלבטו בשאלת תוכנית הלימודים במסגרת ארגוניהם, בתחילה "אסיפות המורים" ואחר כך הסתדרות המורים. בתחום זה, כמו בתחומים אחרים של עבודתם, הם פעלו מתוך אוטונומיה ואחריות מקצועית. כפי שהראיתי במקום אחר (סילברט, 1995), אוטונומיה זו, שאפיינה את עבודתם של המורים בראשית המאה העשרים גם בתחומי פעולה אחרים, היא שהביאה לעלייה מרשימה במעמדו החברתי, הפוליטי והכלכלי של המורה, דווקא בתקופה שלא נקטו פעולה ישירה לקידומו.

מקורות:

אג[ו]דת המורים (תרס"ה), זכרונות הדברים לאספה הכללית השנית לאגדת המורים בא"י, ירושלים, אגדת המורים בא"י,. [חוברת מודפסת, מופיעה באח"י, 9.1, תיק 3. כן נמצא באותו תיק פרוטוקול בכתב יד של אותה אספה, שהווה כנראה טיוטה לפרוטוקול המודפס].

אגודת המורים (תרס"ז), "פרוטוקולים מהאסיפה הכללית החמישית של 'אגודת המורים' סג'רה, קיץ תרס"ז", אח"י, מיכל 9.1, תיק 6.

אספות המורים (1932), "פרוטוקולים של אספות המורים הראשונות בארץ-ישראל" בתוך: א' דרויאנוב, כתבים לתולדות חבת-ציון וישוב ארץ ישראל.

בן עמוס, א' וי' תמיר (עורכים) (1955), המורה בין שליחות למקצוע, תל אביב, רמות – אוניברסיטת תל-אביב.

ילין ד' (תרס"ג), [הרצאה בכתב יד] ארכיון הציוני המרכזי, A153/141.

סילברט, י' (1995), '"מעמדו הפרופסיונלי של המורה בארץ ישראל 1892 - 1913", בתוך א' בן עמוס וי' תמיר (עורכים), המורה בין שליחות למקצוע, תל אביב, רמות – אוניברסיטת תל-אביב,.

סילברט, י', (1990), "הסתדרות המורים בראשיתה - "מיניסטריון" לחינוך או איגוד מקצועי?", בתוך: דור לדור קבצים לחקר ולתיעוד תולדות החינוך בארץ ובתפוצות, חוברת ד', , עמ' 57 - 116.

עזריהו, י' (תרפ"ט), "החנוך העברי בארץ-ישראל", בתוך: ד' קמחי (עורך),ספר היובל של הסתדרות המורים – תרס"ג תרפ"ח, הסתדרות המורים, ירושלים, הסתדרות המורים.

קמחי, ד' (עורך) (תרפ"ט), ספר היובל של הסתדרות המורים - תרס"ג תרפ"ח, הסתדרות המורים, ירושלים, הסתדרות המורים.

קרים, שושנה, (תשמ"ה), המורה העברי-הלאומי בתקופת העליה הראשונה תרמ"ב - תרס"ג, עבודת מחקר לקראת תואר מ. א. בהדרכת ד"ר יעקב עירם, הוגשה במחלקה לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן,.

תוכנית לימודים משוכפלת בהקטוגרף (תרס"ז), בתוך: אצ"מ, A153/116/1, ארכיון דוד ילין.

Darling-Hammond  L. (1988),  The Future of Teaching , Educational Leadership, vol. 46 no. 3.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד