לחזור אל צמרת ההשכלה הגבוהה
לחזור אל צמרת ההשכלה הגבוהה

המכללות לחינוך הן המקור הבלעדי כמעט של כוח האדם לגנים, לבתי הספר היסודיים ולחטיבות הביניים. כדי שהמכללות הללו יהיה ראויות להעניק תואר שני ושלישי, כדי לפעול בתנאי שכר ותעסוקה כמו בכל המכללות האקדמיות הכלליות, כדי למנוע "בריחת מוחות", יהיה צורך בשינוי רדיקלי

 

יאיר קארו

פרופ' יאיר קארו הוא נשיא מכללת אורנים

 

החינוך בראש סולם העדיפויות - כך קבע וכך פעל יצחק רבין, כששינה מן היסוד את תקציב החינוך בישראל. ועדיין, עשור אחרי ממשלת רבין, מערכת החינוך מחפשת את דרכה, נעה בין הצלחות מתונות לכישלונות מפוארים, ובעיקר סופגת ביקורת ונשארת לעמוד על סדר היום כעניין שכולם מדברים בו ומעטים מקדמים אותו. אחד הגורמים החשובים במערכת החינוך היא מערכת המכללות האקדמיות לחינוך, המכשירה את רוב מורי ישראל.

במאמר זה אנסה להציג את הדילמות העיקריות העומדות לפני המכללות האקדמיות לחינוך ואת יעדיהן לעתיד, ואצביע על כך שיש מקום ועתיד למודל של מכללה אקדמית מתמחה בתחומי החינוך והחברה, כל עוד ירצו בכך המועצה להשכלה גבוהה וקובעי המדיניות במשרד החינוך. אנסח חזון המושתת על יעדים ארוכי-טווח ואקשור אותם למתרחש היום, להישגים ולקשיים, שהבנתם וההתמודדות אתם הם המנוף לקפיצת המדרגה הבאה במכללות האקדמיות לחינוך.

 

                                         *

 

 מערכת הכשרת המורים והגננות בישראל מחולקת בין שני "עולמות אקדמיים":

 המכללות האקדמיות לחינוך (והסמינרים החרדיים הלא-אקדמיים) שטווח פעולתן כולל את כל מקצועות החינוך וההוראה הנוגעים לגילים שמלידה ועד גמר חטיבת הביניים, ובתחומים מסוימים עד גמר התיכון.

 החוגים להוראה והמחלקות להכשרת מורים בבתי הספר והפקולטות לחינוך באוניברסיטאות, שפעילותם מתרכזת במורים לבתי הספר התיכוניים.

מערכת המכללות, שחלקן הוקמו לפני יותר מ90- שנה, פעלה שנים רבות בתוקף "חוק בתי המדרש התשי"ד" והיתה מנותקת מהמערכת האקדמית ומדרישות אקדמיות. מוריה באו בעיקר מתוך מערכת החינוך. האתוס שנוצר במכללות היה אתוס של מערכת החינוך שלאחר הקמת המדינה, אתוס משימתי חשוב, התלוי במידה רבה במשרד החינוך מחד גיסא ובהסתדרות המורים מאידך גיסא. באותן שנים לא היתה כמעט אפשרות אחרת להקים מערכת הכשרת   מורים מרכזית. תרומת משרד החינוך והסתדרות המורים היו חשובות והכרחיות להקמה וההתפתחות אז. 

בסוף שנות השבעים (1978) החלו, גם בעקבות ועדת עציוני לשדרוג מעמד המורה, תהליכים של הפיכת מקצוע המורה לפרופסיה (מקצוע שיש בו מרכיב אקדמי מרכזי ומרכיב הכשרתי). החלה אקדמיזציה של המכללות ומקצוע ההוראה, כלומר: תהליך הפיכת "הסמינרים להכשרת מורים" ל"מכללות אקדמיות לחינוך". תהליך "הכשרת מורים" הפך ללימודים לתואר אקדמי ראשון, משולב תעודת הוראה.  מהלך זה לווה בחקיקה, במסגרת חוק המועצה להשכלה גבוהה, המסדיר את ההיבטים המשפטיים של פעולת ההשכלה הגבוהה בישראל. 

חוק המועצה להשכלה גבוהה (סעיף 27) מגדיר מעמד ייחודי למכללות האקדמיות לחינוך, ומתפרש משפטית כמונע מהן עצמאות אקדמית וניהולית, הניתנת לשאר המוסדות להשכלה גבוהה ומכפיף אותם לאחריות משרד החינוך, שאינו צריך לעסוק בנושאים אקדמיים. בנוסף לזה, הקשר של מורי ומרצי המכללות האקדמיות לחינוך לארגון יציג לא-אקדמי (הסתדרות המורים) מקנה להם מעמד וזכויות של מורה רגיל במערכת החינוך. אפשר שהוא מונע מהם היום   השוואת תנאי עבודה ושכר, ההולמים את מקצועיותם ומעמדם האקדמי, למקובל במערכות אקדמיות מודרניות. לדעת רבים, סעיף זה (סעיף 27 לחוק המועצה להשכלה גבוהה), שלפני יותר מ20- שנה נועד לאפשר את תחילת התהליך האקדמי באופן מדורג, הפך היום למכשול הגדול להמשך התהליך האקדמי, להתפתחות המכללות ולהתפתחות מרצי המכללות.

הבעיה הראשונה היא אם כן זאת: מה הזיקה ומה אופי הקשר העתידי בין המכללות האקדמיות לחינוך לבין משרד החינוך והסתדרות המורים?  אטען בהמשך כי קשר זה, במתכונתו הנוכחית, אינו רצוי עוד וחובה לשנותו.

במרוצת השנים קמו מכללות רבות שתפקידן היה להכשיר מורים לפי ה"זרמים השונים" במערכת החינוך. התוצאה: יש היום 27 מכללות אקדמיות לחינוך ויותר מ23- סמינרים חרדיים להכשרת מורות. המכללות והסמינרים (יותר מ50- במספר) דרים בכפיפה אחת, תחת מנגנון מנהלי ותקציבי אחד, המופעל על ידי האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך. מתוך 27 המכללות האקדמיות, 15 מכשירות מורים ומחנכים למערכת החינוך הכללית, 12 לחינוך הדתי. לתואר ראשון לומדים במכללות האקדמיות כ22- אלף סטודנטים, ובסמינרים החרדיים 8,000. עוד 10,000 סטודנטים לומדים לימודי המשך. מספר הלומדים הכולל במכללות  ובסמינרים החרדיים הוא כ40- אלף.

בין המכללות האקדמיות יש כבר 6-8 הנמצאות בהליכים מתקדמים לקבלת הסמכת המועצה להשכלה גבוהה להעניק תואר שני, ופועלות בהן מועצות אקדמיות - סנאטים - שאושרו על ידי המועצה להשכלה גבוהה. האחרות קטנות בהיקפן ואין להן עדיין מסה קריטית אקדמית, או שהן צעירות מדי ולא צברו יכולת שתביאן בשערי עולם התואר השני. התקציב הכולל של מערכת הכשרת המורים בישראל הוא 700 מיליון שקל בקירוב.

 תקציב הבינוי למכללות נע בין 0 שקלים ל20-25- מיליון שקל בשנה. תקציב המחשוב למכללות נע בשנים האחרונות בין 0 לבין 15 מיליון שקל. נתונים קשים אלה חוללו פערי תשתית גדולים בין המכללות האקדמיות לחינוך לאוניברסיטאות והמכללות הכלליות. הפערים כה גדולים, שאפשר לשאול אם אין מדובר בשתי מערכות השכלה גבוהה הנמצאות בשתי מדינות שונות, אחת הפועלת בסטנדרטים אירופיים והאחרת בסטנדרטים קרובים לאלה של העולם השלישי.

וזו אסופת השאלות השנייה: האם נחוצות כל כך הרבה מכללות  לחינוך? האם לא נכון לאגם משאבים ולרכז את הוראתו ב10-15- מכללות לכל היותר, בפריסה אזורית מתאימה. ליצור מכללות גדולות, חזקות יותר, יעילות בניצול המשאבים ומגוונות יותר בהיצע? האם לא הגיע הזמן לתקצב את המכללות האקדמיות באופן מודרני ולדאוג לפיתוח תשתיות רצוף?

אקדים ואומר שאני תומך במיפוי צרכים ויכולות שתכליתו למזג מכללות, על בסיס אזורי, למכללת-על מודרנית בעלת תשתיות מתקדמות, סגל מגוון ואוכלוסיית סטודנטים איכותית, עשירה ומגוונת. אני סבור שהליך הנותן לכל מכללה נתחים קטנים-בינוניים של פעילות ישאיר את כל המכללות במצב שהן מנועות מלהשיג מעמד של מוסד להשכלה גבוהה איתן כלכלית ומבוסס מבחינה אקדמית ומקצועית. נטען בתקשורת כי ההכשרה של המורים לוקה בחסר, כי איכות המורים והפונים להוראה נמוכה וכי הכשרת המורים יקרה במונחי עלות/ תועלת. גם מזכירים תכופות את העובדה שיותר מ80%- מהלומדים הן נשים וכי משך הלימודים  במכללות האקדמיות הוא ארבע שנים, והלימודים הם לתואר ראשון "בוגר בהוראה", הכולל גם את לימודי תעודת ההוראה והעבודה המעשית.

להלן קובץ השאלות השלישי: האם הכשרת המורים כה חסרה? מהי איכות הפונים להוראה ומיהם הפונים? מהם הכיוונים האקדמיים שיש לקדם כדי שמערכת הכשרת המורים תהיה איכותית יותר? 

 

                                       *

 

למרות כל מה שנאמר לעיל וכל הקשיים שהוצגו, עושות המכללות לחינוך עבודה נאמנה ואדירת היקף. הן מכשירות יותר מ80%- מכוח האדם, מורים, מורות וגננות, למערכת החינוך. הן המקור הבלעדי כמעט של כוח האדם לגנים, לבתי הספר היסודיים ולחטיבות הביניים.

נזכיר כי המורים בוגרי המכללות והאוניברסיטאות צריכים להתמודד עם תדמית מקצוע ירודה זה שנים, אלימות קשה בבית הספר, נוער בסיכון, כיתות הטרוגניות, לקויות וצרכים מיוחדים, מעורבות הורים בוטה ובעייתית לפעמים, תוכניות לימודים משתנות, מערכת שכר לא אטרקטיבית ומיושנת, תשתיות בנסיגה. בתוך כל זה עליהם להורות ולחנך, ולגדל משפחה. רוב הבעיות הן תוצאת של שינויים בחברה הישראלית, ולא לטובה. המבקרים הרבים של מערכת החינוך מוזמנים להצטרף אליה לחודש, ולהתנסות בקשיים באופן אישי.

עד כה לא הוצגה עדות מבוססת כלשהי, המלמדת במה חסרה כל כך הכשרת המורים. הדבר מחייב הצגת נושאים שאינם מטופלים בהכשרה ובדיקה של תוכניתה, למידתה וקביעת סדר הקדימויות לעשרות הנושאים שהיא מטפלת בהם. תוכנית הלימודים האקדמית וההכשרה המעשית עמוסות מאוד ונקראות, חדשות לבקרים, להתמודד עם כל חולי ומטלה, כל קושי ומכשלה בחברה הישראלית. 

עם זאת, נכון הוא שבין בוגרי המכללות יש כאלה שאינם מתאימים. אך דברים דומים ניתן לומר על כל תחום לימודים אקדמי או פרופסיונלי. די להביט בתחום הרישוי לעריכת הדין או ראיית חשבון.  רוב המכללות מלמדות ברמה נאותה, מתוך מחויבות גבוהה ובתקציבים ותשתיות הרחוקים מהצרכים שלהן, מול מערכות "פיקוח תכנון ותקצוב" של משרד החינוך, שלמרות מחויבותן לא מצאו דרך לשנות את דפוסי עבודתן מאז נחקק חוק "בתי המדרש התשי"ד".  

 

                                         *

 

נותרה אם כן אחת משאלות היסוד העומדת לפני המכללות לחינוך ולפני קברניטי ההשכלה הגבוהה בישראל, שאלת הצורך במכללות לחינוך. בחלק גדול ממדינות המערב אין עוד מכללות להכשרת מורים. זו עברה כולה לאוניברסיטאות. אני מציג שאלה זו רק עכשיו כי היא ברורה יותר כשמכלול הנושאים והבעיות כבר הובהר.

אעסוק בשאלה זו קודם שאגש להצגת החזון והיעדים למכללות האקדמיות לחינוך, כי הלא אין צורך בהצגת חזון ויעדים אם אין צורך במכללות לחינוך.

בשלהי כהונתו כשר החינוך הקים יוסי שריד את ועדת בן-פרץ לבדיקת הכשרת המורים בישראל. הוועדה פעלה במשך שנה והגישה מסקנותיה בדו"ח שאומץ על ידי שרת החינוך לימור לבנת ומנכ"לית המשרד רונית תירוש. באמצן את הדו"ח, הן פתחו במהלך משמעותי של שינוי עמוק בפעולת המכללות לחינוך ופעולת האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך, העובד מול המכללות.

הוועדה התייחסה ארוכות ומפורשות לשאלה אם יש צורך במכללות ייעודיות לחינוך, כלומר, מכללות המתמחות בהוראה וחינוך. נבדקה השאלה אם לא עדיף המצב השכיח יותר בעולם המערבי, שבו ייחודיות וייעודיות ההכשרה לחינוך נבלעת במערך ההשכלה הגבוהה הרגיל. מן העדויות שעלו בוועדה, ובכללן עדות מרשימה של לי שולמן, פרופסור בעל שם עולמי בחינוך, עלתה המסקנה כי יש מקום לייחודיות וייעודיות בהכשרת המורים, אך אלה מותנות ביצירת אמצעים לפיתוחן האקדמי ולחיזוק עצמאותן האקדמית, פיתוחן כמכללות אקדמיות מתמחות הפועלות גם ברמה של תואר שני. זאת, בד בבד עם פיתוח התשתיות הפיזיות ופיתוחו האקדמי של סגל המורים.

בפני הוועדה עמדו הנמקות שונות. נטען כי המכללות האקדמיות לחינוך מחויבות כמשימה מרכזית לחינוך הוראה והכשרת מורים וגננות, בעוד גופי הכשרה אחרים  מחויבים הרבה פחות. נטען כי במכללות האקדמיות לחינוך נצבר ידע תיאורטי ופרקטי עצום, שיש להנחילו באמצעות התואר השני M.Ed, שהוא תואר אקדמי המשלב ידע פרופסיונלי רב. בכך הוא שונה באופיו מתואר M.A שכיח.

בפני הוועדה עמדו דוגמאות מן העולם. הוצג לפניה הניסיון שנעשה באנגליה ובשוודיה למזג את המכללות לחינוך בפקולטות לחינוך באוניברסיטאות, נסיון שלא הניב עד כה תוצאות ראויות לציון. לעומת זאת, בארצות כמו נורווגיה ודנמרק יש מערכת הכשרת המורים דומה לזו שבישראל, אך מודרנית ממנה. יש גם מודלים בתחום התארים האקדמיים המתמחים (בוגר בהוראה B.Ed, מוסמך בהוראה M.Ed ודוקטור בחינוך והוראה Ed.D), ובתחום המוסדות להשכלה גבוהה, המתמחים בחינוך, דוגמת האוניברסיטה לחינוך NLU שבסיסה בשיקגו, המלמדים שעניין הייחודיות והייעודיות רחוק מלהיות לא רלוונטי.

התפיסה שהנחתה את  המועצה להשכלה גבוהה בישראל היתה שהיא מעוניינת בפילוח תחומי הפעילות האקדמית בין מוסדות, ואף הכירה במעמד מכללות מתמחות, כגון משפטים, אופטומטריה וטכנולוגיה. היא גם קבעה בהחלטה היסטורית בתאריך  11.5.1999 את זכאותן העקרונית של המכללות להעניק תואר שני.

לאפשרות של ביטול הייעודיות והפיכת כל המכללות לחינוך למכללות רגילות תוצאות צפויות למדי לפי הניסיון הכלל-עולמי. אחת ההשלכות של ביטול הייעודיות תהיה סגירת מכללות (מכללות לחינוך ומכללות אזוריות כלליות), כי ישראל אינה צריכה ואינה יכולה להחזיק 40 מכללות אקדמיות כלליות שתחומי פעולתן חופפים ופרישתן הגיאוגרפית חופפת. ביטול המכללות לחינוך יכול להתרחש מכמה סיבות. היא יכולה להיות ביטוי גובר למעורבות משרד האוצר בתכנון ההשכלה הגבוהה, באמצעות שליטה תקציבית ומתוך אילוצי תקציב לגיטימיים בחלקם. היא יכולה לנבוע  מרצון "להיות כמו כולם", שיוביל ל"נורמליזציה של כל המכללות". סגירת המכללות יכולה להתרחש עקב קיפאון במערכת המנהלית של משרד החינוך, המתקשה להתאים את דפוסי פעולתה לתהליכים  האקדמיים ולצרכים התקציביים המתפתחים במהירות במכללות האקדמיות לחינוך.

 

                                         *

 

   כעת אציג את החזון והיעדים שראויים לדעתי למכללות האקדמיות לחינוך בעשור הקרוב:

 המכללות צריכות להיות מוסדות אקדמיים איכותיים ומובילים המחויבים לתחומי החינוך, ההוראה והחברה, ולהוות עמוד השדרה של הכשרת כלל עובדי מערכת החינוך וההוראה ומערכות חברתיות-קהילתיות נוספות.

 המכללות צריכות להוות מוקד משיכה לסטודנטים/יות איכותיים/יות הרוצים/ות לעסוק בתחומי חינוך, הוראה וחברה.

 על המכללות להיות מוקד משיכה למורים בפועל ולבעלי תארים אקדמיים המבקשים להתקדם אקדמית ומקצועית במערכת החינוך ובתחומים הנושקים לה.

 על המכללות להיות מוקד לפעילות חברתית-קהילתית אזורית, הקשובה לצורכי היישובים והקהילות.

 על המכללות האקדמיות לחינוך והפקולטות לחינוך באוניברסיטאות להסדיר "זרימה חופשית" של אנשי סגל וידע אקדמי בין המוסדות, ולפתח יחד תוכניות לימוד מתקדמות, שכל צד מביא אליהן את יתרונותיו.

להשגת החזון יהיה על המכללות האקדמיות לממש כמה יעדים. התנהלותן האקדמית והמנהלית חייבת להיות דומה לשאר המכללות האקדמיות, דבר המחייב ביטול סעיף 27 לחוק המל"ג.   עליהן לפעול בחופש אקדמי ומתוך עצמאות אקדמית מוחלטת. עליהן להציע עכשיו תוכניות לתארים אקדמיים מתקדמים, ובהם התואר השני M.Ed, ובעתיד תוכניות לתואר שלישי מתמחה חינוך Ed.D..

הסגל האקדמי של המכללות חייב להיות מפותח, מבוסס על מרצים בעלי תואר שלישי, שזכאי לתנאי עבודה זהים לאלה של המכללות האקדמיות הכלליות. התשתיות הפיזיות בהן - ספרייה, כיתות, אולמי הרצאות, מעבדות, מחשוב - צריכות להיות ברמה גבוהה.  עליהן להציע תוכניות לימוד אטרקטיביות ורלוונטיות לסטודנטים צעירים המבקשים לעסוק בחינוך, ולהציע מסלולי התפתחות פרופסיונליים ארוכי טווח למבקשים לעסוק בתחומי החינוך ההוראה ומערכות תומכות חינוך.

חזון זה והיעדים שהוא מפרט כוללים ארבעה ממדים הכרחיים ושלובים זה בזה: התחום האקדמי, הסגל, הסטודנטים והתשתיות. ארבעה ממדים אלה מתייחסים לזהות האקדמית והמקצועית של המוסד, לתפקידיו החברתיים ולכיווני התפתחותו. על ארבעה ממדים אלה ארחיב כאן.

מוסד אקדמי העוסק בהשכלה גבוהה צריך שיהיה לו אתוס אקדמי, ריבונות אקדמית ומוסדות פעולה אקדמיים. הוא חייב בכך על מנת לשמור על החופש האקדמי, הכולל חופש דיבור ודעה, חופש מחקר, פלורליזם תרבותי ומקצועי. הליכי מינוי וקידום סגל על בסיס אקדמי, בקרה אקדמית על הוראה, מחקר, תוכניות אקדמיות חדשות ותוכניות פועלות, התוויית חזון אקדמי, יצירת שיח אקדמי ותרבות אקדמית מצריכים ריבונות אקדמית וחופש פעולה של המועצה האקדמית, סנאט.     דברים אלה, הקשורים ישירות לסמכות המועצה האקדמית, נבחנים כעת במועצה להשכלה גבוהה. אין ספק שיהיה להחלטת המועצה להשכלה גבוהה משקל רב בעתיד התפתחות המכללות האקדמיות לחינוך. 

חופש מוחלט וריבונות מוחלטת של המועצה האקדמית בתחומים האקדמיים, בכפוף להנחיות המועצה להשכלה גבוהה, תוך צמצום תפקיד משרד החינוך לתחומים של תכנון ותקצוב, יקדמו את ההתפתחות האקדמית של המכללות. החלטה אחרת עלולה להחזיר אותן שנים אחורה.

קבלת האפשרות הייעודית של מכללות אקדמיות המתמחות בחינוך מצריכה אופקי התפתחות. בארצות רבות במערב כבר נוהג מסלול מתמחה חינוך שיש בו שלושה תארים: תואר ראשון -  B.Ed., תואר שני M.Ed., תואר שלישי  Ed.D.. מכללות האקדמיות לחינוך צריכות לכוון עצמן, בטווח של עשור, להכשרה לשלושה התארים הללו. יש בחו"ל מודלים רבים, ואחד המעניינים שבהם הוא מודל האוניברסיטה לחינוך NLU בארה"ב, שהזכרתי קודם. קיומו של תואר שני ובוודאי תואר שלישי מצריך תשתיות פרסונליות ופיזיות למחקר.

    שאלת נחיצות המחקר במכללות עומדת היום ותישאר לעמוד על סדר-היום. להערכתי, צריך יהיה לקבוע ולתחום מחקר עתיר אמצעים לאוניברסיטאות, ומחקר הניתן לביצוע בלא השקעה כבדה יוכל להתקיים בכל מכללה אקדמית העומדת ברמה נדרשת. לדברים  השפעה מרחיקת לכת על ענייני שכר ותעסוקה לסגל המכללות, ועל ההערכות לתשתיות פיזיות.   לדעתי, יידרש שינוי מרחיק לכת ביחס למהותו של הארגון המייצג את סגל המכללות האקדמיות לחינוך.

 האפשרות שהסתדרות המורים, שתרמה את חלקה לזכויות הסגל במכללות, תצליח להשיג תנאי שכר אקדמיים כנהוג במכללות האזוריות, נראית אפשרות לא-קרובה. זו הכרעה של הסגל עצמו. עליו יהיה לבחור אם הוא סגל אקדמי במוסד להשכלה גבוהה או סגל במסגרת הסתדרות המורים. 

מעבר לשאלת מתן התארים עולה שאלת  מהותם, באלו תחומים יעסקו? האם רק בהכשרת מורים או גם מעבר לכך?  ומה עם הקשר בין מכללה לקהילה? ובכן, התשובה לכך ניתנת במידה רבה היום בתוכניות שהוגשו לתואר שני. כל תחום פעילות אקדמי הנוגע במהותו למערכת החינוך ומערכות התמך שלה הוא תחום פעולה לגיטימי לכל התארים: ניהול ופיתוח מערכות חינוך, ייעוץ חינוכי, חינוך לשוני, הוראת שפות, הוראת מדעים, הוראה רב-תחומית, ייעוץ ארגוני, תרפיות בחינוך, כלכלת חינוך.

בתואר הראשון יאומץ יותר ויותר המודל של לימודים דו-חוגיים, שבחלקם מקנים תעודת הוראה בשני החוגים, ובחלקם יקנו תעודת הוראה בחוג אחד. גם בתכנים ובמתכונת הלימודים לתואר הראשון יהיה צורך להכניס שינויים ותוספות. יש לפתח תכנים ותוכניות חדשות כדוגמת סביבות למידה, שילוב טכנולוגיה בחינוך, נוער בסיכון, חינוך מבוגרים, לימודי מבוגרים לתואר ללא תעודת הוראה כחלק מהקשר בין מכללה לקהילה.

תוכנית הלימודים העמוסה מאוד לתואר הראשון תצטרך לעבור התאמה, שתפחית את מספר השעות לתואר ותעודת הוראה לכדי 90-96 שעות שנתיות, במקום 108 שעות. כך תתקרב התוכנית בהיקף השעות לתוכנית הלימודים לתואר ותעודת הוראה באוניברסיטה (84  שעות על פי רוב), אך תשמור על היתרון שיש למכללות בתחום הכשרה המעשית.

על סדר היום ניצבת שאלת סביבות הלמידה: למידה מרחוק, למידה מתוקשבת, שילוב טכנולוגיה בחינוך, השפעת סביבות הלמידה על הלומד, על הפנמת הידע, על נוכחותו במכללה. שאלות אלו מעסיקות את העולם האקדמי כולו, אך במכללות האקדמיות לחינוך משמעותן כפולה: פעם כשאלה על סביבת הלימודים במכללה עצמה, ופעם בהקשר של הכשרת המורים לסביבות לימודים אלו. כל הדברים הללו צריכים ויכולים להיעשות רק מתוך חופש אקדמי מלא ומתוך פלורליזם שכה נחוץ בחינוך.

במכללה אקדמית לחינוך יש ויהיה תפקיד משמעותי, בתואר הראשון, לתחומי החינוך, הדידקטיקה וההכשרה המעשית. אלה תחומים ותכנים מרכזיים בהכשרת המורה. תחום ההכשרה המעשית וההדרכה הפדגוגית נתפש כ"מעשי אך לא אקדמי". כלומר, העיסוק בו הוא הצד הפרקטי של הכשרת המורים, אך לא נוצרו לגביו ציפייה ותביעה לבסיס אקדמי מוצק של דפוסי פעולתו. נצבר ידע רב בבחינת תורה שבעל פה, אך תחום ההדרכה כתחום אקדמי נלמד ומתמחה מצוי בחיתוליו. 

מתוך המכללות לחינוך צריך לבוא השינוי במעמדה של ההדרכה הפדגוגית. תחום ההדרכה כולו צריך להיות לתחום אקדמי נלמד במסגרות תואר שני ושלישי. בד בבד נדרשת התקדמות של המחקר במכללות, העוסק בתחומי ההדרכה וההכשרה המעשית. אלו תחומים שבהם המכללות האקדמיות לחינוך נבדלות באופן ניכר מהאוניברסיטאות. בנקודות בידול אלו צריך להיות ממומש ההבדל והיתרון של המכללות האקדמיות לחינוך.

לתחום זה קשור גם הפיתוח הרב והדינמי של מערכת הקשרים בין המכללה לשדה ומודלים של "עמיתות והתנסות", ובהכללה: מערכת הקשרים מכללה-קהילה. בדיקת מודלים של הכשרה, של קשרים עם בתי הספר והגנים, של קיום הסטז', של ליווי, הדרכה, תמיכה וייעוץ לבוגרים המשתלבים במערכת החינוך, אלה תחומי העתיד של מערכת ההכשרה הפדגוגית.

ולבסוף, על המכללות מוטלת החובה המקצועית והאקדמית להציע לבאים בשעריהן מסלול התפתחות אקדמי-פרופסיונלי גמיש ומגוון, המתחיל בתואר ראשון, עובר דרך השתלמויות משמעותיות ולימודי תעודה מקצועיים, המביאים את המורה אל שערי התואר השני, ומשם ללימודי תעודה, שלאחריהם, ברבות הימים, לימודי התואר השלישי.

הצעת מסלול כזה תחייב כל מכללה להגדיר לה את טווחי ותחומי פעולתה, מגמותיה, אופיה העתידי, פני הסגל שהיא מגבשת וצורת הקמפוס שהיא מבקשת ליצור.

 

                                         *

 

סגל המכללות לחינוך מורכב ומגוון. חלקו עובדי מדינה, חלקו עובדי עמותה, חלקו בעל תואר שלישי, חלקו בעל תואר שני, חלקו מיומן בנושאים אקדמיים עיוניים, חלקו עוסק בצדדים פרופסיונליים-מקצועיים-הכשרתיים. כדי להתקדם בעולם האקדמי, כדי להיות ראויים להעניק תואר שני ושלישי, כדי לפעול בתנאי שכר ותעסוקה כמו בכל המכללות האקדמיות הכלליות, כדי למנוע "בריחת מוחות" לאוניברסיטאות ולמכללות הכלליות, יהיה צורך בשינוי רדיקלי. את השינוי יצטרכו להוביל מצד אחד המורים והמרצים, ומצד אחר המכללות לחינוך, המועצה להשכלה גבוהה והמחוקק.

כבר הערכתי קודם שאין סבירות גבוהה לכך שבמסגרת ארגון יציג לא-אקדמי יונהגו תנאי שכר ותעסוקה של מוסדות אקדמיים. לכן, יהיה אולי צורך בהיפרדות מהסתדרות המורים כארגון יציג והקמת ארגון סגל אקדמי, או הצטרפות לארגון סגל המכללות האקדמיות הכלליות. מוסד המעניק תואר שני ושלישי הוא מוסד העוסק גם במחקר ובהנחיית סטודנטים לעבודות גמר.

לחלק גדל והולך של סגל מרצי המכללות האקדמיות לחינוך יש כבר היום הצורך והרצון לעסוק במחקר, כחלק בסיסי בהתקדמות המקצועית. המחקר, חופש המחקר, החופש האקדמי, קיומן של מועצות אקדמיות הקובעות את הנורמות האקדמיות, הפיכתן של המכללות למוסדות השכלה גבוהה במשמעות הרחבה והעמוקה ביותר, כל אלה אינם עולים בקנה אחד עם סעיף 27 לחוק המועצה להשכלה גבוהה. על המחוקק יהיה לבטלו או לשנותו.

על המכללות והמועצות האקדמיות שלהן תוטל המשימה לקבוע מסלולי קידום אקדמיים שיאפשרו לחברי הסגל התקדמות בתחומי התמחותם: הדיסציפלינות האקדמיות (חוגים ותחומי ידע), פדגוגיה ודידקטיקה, הדרכה ועבודה מעשית, מחקר או פיתוח ההדרכה וההוראה.

 

                                         *

 

נושא חשוב ומורכב הכרוך בהתפתחות המכללות לחינוך הוא הסטודנטים. מקובל לומר כי חתך הפונים למכללות לחינוך הוא נמוך. אמירה זו נכונה, אם משווים את הפרופיל הפסיכומטרי למקצועות המדעים, הפסיכולוגיה, המשפטים וכו'. היא תקפה פחות כשמשוויים את הנתונים לחלק ממקצועות מדעי הרוח, ולחתכי הקבלה לחוגים להוראה בפקולטות ובתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות, למשל. העובדות הסטטיסטיות הן שחתך הפונים הוא בינוני ונמצא, בטווח סטיית תקן, מתחת לחתך הקבלה האוניברסיטאי.

שאלה זו מדאיגה אותי במידה מוגבלת. אני סבור שסף הקבלה למכללה אקדמית לחינוך צריך להיות דומה לסף הקבלה לחוגים להוראה באוניברסיטאות. הדבר יאפשר רמת קבלה אוניברסיטאית, ויציב לפני המועמדים בחירה הוגנת בין לימודים אוניברסיטאיים ללימודים במכללה אקדמית לחינוך, המתמחה בדגש היישומי של החינוך וההוראה. מדינת ישראל כבר נפרדה מעידן המיון הדרקוני הגורף לפי הפסיכומטרי ודומיו, ואל לנו לשוב אליו. מיון פסיכומטרי נחוץ במקום שיש עודף ביקוש גדול, ודרישות לימודיות אנליטיות באופיין.

השאלה המטרידה אותי היא מישור אחר לגמרי: מהם הקריטריונים והמנבאים האפקטיביים להתאמה להוראה ועיסוק בחינוך וחברה? מכיוון שהתוכן האקדמי במכללות האקדמיות לחינוך אינו קשה או מורכב יותר מאשר בחוגי מדעי הרוח, החינוך וההוראה, ובמרבית מדעי החברה באוניברסיטאות ובמכללות, שאלת המיון הנכונה איננה על פי חתכים פסיכומטריים דווקא, אלא על פי מנבאי התאמה לעיסוק בחינוך, הוראה, חברה, ילדים, ייעוץ, עבודת צוות.

לחלק מהדברים הללו יש מנבאי מיון מוקדמים הבנויים על ראיונות אישיים וקבוצתיים ועל ניפוי מצבי קיצון. המיון המשמעותי לדברים מסוג זה בנוי על היכרות ממושכת והערכה רב-ממדית מפורטת ואישית, הנובעת מצפייה חוזרת ונשנית בביצועים, יחד עם המידע המשלים הסטנדרטי של היכולות הלימודיות האקדמיות. כלומר, מיון וניפוי הנעשים לאחר מתן הערכה מעצבת ולאור היכולת להטמיע הערכה מעצבת. לכן, עיקר הניפוי צריך להיות תוך כדי לימודים ומוקדם ככל האפשר.

 מסקנתי היא שיש לאפשר קבלה של מספר מועמדים גדול, העומדים בתנאי החתך האוניברסיטאי לחוגים להוראה, ולשכלל ולחדד את כלי המיון והניפוי במהלך הלימודים. לא חסימת שערי הכניסה אלא מיון וניפוי בעת הלימודים, ואיכות בשערי היציאה.

מחקרים וסקרים רבים מלמדים, כי למכללות האקדמיות לחינוך באים לא מעט סטודנטים ממשפחות שאין בהן השכלה גבוהה. אלה הם פורצי הדרך להשכלה גבוהה ולשילוב משפחותיהם בחברה הישראלית. למכללות לחינוך הזכות והחובה לטפח מגמה זו, שאין ערוך לחשיבותה החברתית, ולזכור כי פעמים רבות המפגש הראשון בין תרבות המכללה ומנהגיה לבין תרבות הבאים ללמוד ומנהגיהם הוא מפגש מורכב לשני הצדדים. אין למהר להסיק  מסקנות. שוני תרבותי, תנאי סביבה גרועים וחיים במחסור אינם מעידים על יכולת, אלא על העדר תנאי התפתחות. עלינו לחשוף את היכולות החבויות ולטפחן. על המכללות האקדמיות לחינוך להוות גשר בין התרבויות והעולמות המרכיבים את החברה בישראל. אסור לנו להזניח תפקיד מרכזי זה בחברה הישראלית.

גורם משפיע חשוב על הפונים למכללות האקדמיות לחינוך הוא מעמד המורה בישראל. שיפור משמעותי במעמד המורה יביא שיפור נוסף ברמת הפונים להוראה וחינוך. אחת הדרכים להתמודד עם ההשפעה השלילית של מעמד המורה היא הבאת קהל איכותי ומשימתי למכללה ומתן תמריצים כספיים ומשימתיים. כדי להביא קהלים איכותיים למכללות לחינוך יהיה צורך לתמרץ את הפונים להוראה במלגות ומענקי לימודים בהיקף רחב, על פי חתכים שונים (חתכים פסיכומטריים, הצטיינות בלימודים) ועל פי מקצועות הוראה מועדפים. מתן זהות גאה ללימודים במכללה, הנשענת לא רק על לימודים איכותיים אלא גם על משימות חברתיות ייחודיות, היא דרך שצריך ללכת בה עוד מרחק רב ולפתחה.

נצטרך להגיע למצב שבו 30% ויותר מהלומדים הם גברים. היום, שיעור הגברים הלומדים במכללות לחינוך הוא 10%-20%. אסור להשלים עם מצב שבו העיסוק בחינוך והוראה נתפס כנשי בלבד, כי בהכללה, עיסוק אקדמי-פרופסיונלי הנעשה תלוי במגדר הוא עיסוק הנתון בבעיה עמוקה.

                                     

                                         *

 

מוסד אקדמי ראוי לשמו מבוסס על תשתיות הוראה ומחקר, קמפוס עם שירותים לסטודנט, מעבדות, אולמי הרצאות, חוות מחשבים, קפיטריות, ספרייה, בית סטודנט ועוד. תשתיות אלה הם בבחינת מובן מאליו באוניברסיטאות. בחלק מהמכללות האזוריות הן כבר מפותחות למדי.

בשל שיטת תקצוב בעייתית, הנסמכת על "תמיכות", ובשל העדר תוכנית חומש ומדיניות בינוי ופיתוח תשתיות, נפער פער עצום בין רמת התשתיות במכללות האקדמיות לחינוך ובין תשתיות המכללות האזוריות. תקציב משרד החינוך לפיתוח תשתיות במכללות עמד בשנים האחרונות על 20 מיליון שקל בשנה. סכום זה יש לחלק לעשרות מכללות וסמינרים בגדלים שונים. הוא עונה בקושי על הצורך בהכנת הכיתות משנת לימודים אחת לבאה, ובוודאי אינו מאפשר תכנון וביצוע רב-שנתי רצוף של בינוי ופיתוח תשתיות.

מורי העתיד של ישראל לומדים בקמפוסים נשחקים, עם ציוד הולך ומתיישן, עם מחשבים במספר חסר. לא זאת הדרך. בלי פתרון לבעיות התשתית יגבר הלחץ של המכללות האקדמיות לחינוך לעבור מתקצוב משרד החינוך לתקצוב ות"ת, כמו כלל המערכת האקדמית, ואז שאלת "ביטול המכללות האקדמיות לחינוך" תעלה ביתר שאת לסדר-היום.

הכנת דור העתיד בחינוך ובהוראה מחייבת העמדת מיטב אמצעי ההווה, ומי שמנסה לחסוך בחינוך היום ימצא עצמו משלם ביוקר רב מחר. עלינו לחזור ולהציב את החינוך בראש סולם העדיפויות. הדרך להגשמת החזון ומימוש היעדים היא רבת מהמורות, אך אפשרית ונכונה.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד