היסטוריה כללית משועבדת
היסטוריה כללית משועבדת

היסטוריה כללית משועבדת

 

ספרי ההיסטוריה הכללית שלנו גויסו לעצמת הריגוש והשגב של הקורבן, ולא לרפלקסיה ביקורתית. מבחינה זו, הם מעודדים את הגיטואיזציה של התלמיד הישראלי. גם כשהוא משוטט בקרב העמים, בתוך קורותיהם, הוא חש כבול בכבלים של עמו ומורשת הקורבן שלו

 

אריה קיזל

 

אריה קיזל הוא מרצה במכללות גורדון ואורנים לחינוך, דוקטוראנט באוניברסיטת חיפה

 

יותר מ50- שנה לאחר הקמתה של ישראל, עדיין משמשים ספרי הלימוד בהיסטוריה כלי עיקרי בהוראתה לתלמידי בתי הספר היסודיים, חטיבות הביניים והחטיבות העליונות. ספר הלימוד שומר על מעמדו ההגמוני, בחשיבות שהתלמידים מייחסים לו ולטקסטים שבו. בשנות קיומה של המדינה נעו תוכניות הלימודים מתקופות שבהן נלמדה היסטוריה יהודית והיסטוריה ציונית בנפרד מההיסטוריה הכללית, לתקופות שבהן נלמדו פרקי ההיסטוריות הללו שלובים זה בזה. חלוקות אלה שיקפו אידיאולוגיה חינוכית שגילמה ומגלמת יומרות פוליטיות. משרד החינוך קבע כי ספרי הלימוד אמורים לשקף בתוכנם את המטרות של תוכניות הלימודים בהיסטוריה. מטרות אלה השתנו בשנות קיומה של המדינה ושיקפו את הרצון להנחיל לבני הנוער את הזיכרון הקולקטיבי ואת ההקשרים הבינלאומיים שגויסו לביצור הזיכרון הלאומי והזיכרון התרבותי באופן מסוים ומקודד.

בשלושת העשורים האחרונים גבר העניין בחקר ההיסטורי של ספרי הלימוד, שהינו חלק מהיסטוריה של תוכניות הלימודים. יעקב עירם מגדיר זאת כ"ניסיון לתעד, לפרש ולהבין את התהליך שבאמצעותו קבוצות חברתיות בוחרות, מארגנות ומעבירות ידע ואמונות באמצעות מוסדות חינוך בזמן מסוים".

רבים תרמו למחקר ספרי הלימוד בארץ. ראויים לציון, כבחירה חלקית אך חשובה, רות פירר, שחקרה את השפעת הערכים הציוניים על ספרי הלימוד בהיסטוריה של עם ישראל; אלי פודה, שבדק את הקונפליקט היהודי-פלשתיני בספרי הלימוד והוציא באחרונה ספר חשוב בעניין זה באנגלית; יורם בר-גל, שבדק את הערכים מולדת וגיאוגרפיה במאה שנות חינוך ציוני; שאול קציר, שבדק את ההיסטוריוגרפיה של הרייך השלישי בעברית ואחרים שבדקו סוגיות בתוכניות הלימודים וספרי הלימוד, או קבוצה מצומצמת של ספרי הלימוד, וכאן ראויים לציון אייל נווה ואסתר יוגב.

שלוש גישות מרכזיות התפתחו בחקר ספרי לימוד. המסורתית, המכונה הרמנויטית-תיאורית, המתמקדת בחקר התוכן הכתוב, בנוגע לטעויות ודעות קדומות; הגישה הכמותית, של בדיקת תוכן, המבוססת על מחקר אמפירי של מספר שורות או פרקים או מושגים המוקדשים לנושא מסוים; והגישה השלישית, הגישה האיכותית, המציעה סינתזה בין שתי הגישות ומשמרת את האספקטים החזקים שלהן ומפצה על חולשות שתי הגישות האחרות.

מאמר זה מתבסס על עבודת מחקר מקיפה שאימצה את הגישה השלישית ועסקה בהבניית הזיכרון הקולקטיבי של תלמידי ישראל, דרך ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית לחטיבות הביניים ולבתי הספר התיכוניים, מהקמת המדינה ועד קיץ 2002, ודרך תוכניות הלימודים בהיסטוריה כללית, שקבעו במידה רבה את התכנים של ספרי הלימוד. אל שני גורמים אלה התוספו מקורות ארכיוניים מגוונים. מאמר זה יגע בקצרה במסקנות ולא ייכנס לפירוט נרחב בהקשר הטקסטואלי.

תהליך הניתוח והדה-קונסטרוקציה של המיתוסים החבויים בתוכנית הלימודים בהיסטוריה כללית ובספרי הלימוד בהיסטוריה כללית, מעשיר ומפרה. הוא מחפש את הצרכים החברתיים העמוקים והלא-מודעים ומאתר את הסדר הסימבולי של מבנה פוליטי, או עבר לאומי של עמים, יבשות ואמונות אחרות ששובצו בספרי הלימוד, כדי לסייע בכינון המיתוס הלאומי הציוני.

 

                                  *

 

מאז הקמת המדינה התלבטו מתכנני תוכניות הלימודים בשאלה, אם לאפשר להיסטוריה הכללית להיות ענף נפרד, אוטונומי בלימודיו של התלמיד, מתוך מגמה להעשיר את עולמו, להרחיב את אופקיו, לאפשר לו לעצב תמונת עולם אוניברסלית; או שעליה לשרת את המסרים שיועברו בהיסטוריה של עם ישראל ובכך להכפיף אותה, ובמיוחד את תכניה, לשירות הממשל הישראלי. מכיוון שהתלמידים צעירים מאוד, אין הם מודעים כלל לפרקים שהם אינם לומדים. ספר הלימוד בהיסטוריה עדיין נחשב טקסט קנוני אצלם. לרוב הם מקבלים את הנאמר בעיניים עצומות.

שלוש תוכניות ליבה להוראת ההיסטוריה הכללית במערכת החינוך בישראל נקבעו ביובל הראשון לקיומה הריבוני.

התוכנית הראשונה, משנת תשי"ד (1954), שירטטה מסלול ברור של חינוך היסטורי דוקטרינרי בשירות המדינה הציונית. היא הושתתה על מוטיב הייעוד בחינוך היסטורי לאומי, הרווח בעיקר באומות הקמות לתחייה מדינית והמבקשות לתת טעם למאבקן לשחרור, מעבר לשאיפה לעצמאות ולריבונות.

בן ציון דינור, שר החינוך הראשון, קבע כי התוכנית צריכה להיות מושתתת על "ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינת ישראל ולעם ישראל, על אימון בעבודה חקלאית, על הכשרה חלוצית, על שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון וסובלנות, עזרה ההדדית ואהבת הבריות". בכינוס שהתקיים במארס 1953, מטעם איגוד בתי הספר התיכוניים, היה דינור חד משמעי: "אסור שיהיה בתוכנית הלימודים ובחיי בית הספר דבר שיהיה אף במשהו בניגוד למטרות אלה". מבתי הספר נשללה לפיכך אפשרות הבחירה.

שמונה המטרות שבתוכנית ביקשו להיעזר בהאדרת ההיסטוריה של עם ישראל, לבחור את הפרקים המשרתים את בניין הזהות הפטריוטית העברית המתחדשת, ליצור מיתוסים והרואיות. לא ניתן מקום מרכזי ללימוד ההיסטוריה הכללית. היא נדחקה למעמד של כלי שרת להבנת האירועים שעברו על עם ישראל. גם בפירוט דרכי הוראת ההיסטוריה נקבע, כי יוקנו לתלמידים רק הידיעות הדרושות להבנת היחסים ההדדיים בין העמים הסובבים לבין ישראל.

בישיבה הראשונה של הוועדה לעיבוד תוכנית הלימודים לדברי הימים (ביום 7.7.48) הוחלט כי דברי ימי ישראל והיסטוריה כללית הם מקצוע אחד, אך "הוראת תקופה בתולדות עמנו תושתת על החומר הנלמד מקודם בהיסטוריה כללית", באופן שההיסטוריה הכללית תסביר את הרקע. כאן נקבע המעמד המשני של הוראת ההיסטוריה הכללית וכאן נסללה הדרך לכתיבת כל התוכניות, וכמובן הספרים. לא עוד מקצוע עצמאי, הנשען על דיסציפלינה מחקרית ומבקש לפתוח עולמות, אלא תפאורה המבקשת להסביר מופע מסוים, אחד, סגור.

חילוקי דעות התגלעו בין חברי הוועדה להוראת ההיסטוריה בראשות ד"ר מיכאל הנדל. אחד החברים העלה טענות על כי קופחו תולדות המזרח הרחוק, אמריקה הדרומית ותרבות אפריקה. "הרי היקף ההיסטוריה בתקופתנו מחייב לא רק את ההודים והסינים לדעת את תולדות אירופה ואמריקה, אלא זוהי התחייבות חוזרת", כתב אחד החברים ליו"ר הוועדה. הוא לא תיאר לעצמו עד כמה יהיו הדברים אקטואליים גם היום.

אייל נווה ואסתר יוגב כותבים בספרם "היסטוריות", כי ההיסטוריה הכללית הועמדה לשירות הכרת מוטיב הכמיהה להתחדשות הציונית, וחלק ניכר מהלמידה הוקדש לקהילה האירופית, קרקע צמיחתה של התנועה הציונית. יעקב טורי קבע אז ש"אנו מלמדים היסטוריה כדי לחנך דרך ההיסטוריה, כדי לעצב דמות אדם צעיר". מיכאל זיו קבע כי תפקיד הוראת ההיסטוריה הוא לאפשר לתלמיד להבין, לא במליצות כי אם בעובדות, שכל חולשתנו הטרגית בגלות מקורה בהעדר מכשיר להבטחת קיומנו.

התוכנית השנייה גילתה ניצני שינוי. היא פורסמה בשנת 1975. בתוכנית נוספו פרקי בחירה, הורחבה האפשרות להעשיר את התלמיד באמצעים דידקטיים רבים, נוסחו מטרות נרחבות יותר, נטולות האדרה של עם ישראל. אך בדיקה מדוקדקת מגלה כי מרכזיות תולדות ישראל נותרה בעינה בתוכנית ההיסטוריה הכללית. מטרות העל היו עדיין טיפוח רגש ההזדהות עם העם והמדינה, הכרת ייחוד העם, הבנת דמויות היסטוריות עיקריות בתולדות העם.

התוכנית הורידה את מפלס ההרואיות והמעיטה בכוונות אידיאולוגיות אך הותירה בעינו את המרקם הכללי של אידיאת ה"חזרה מגלות לקוממיות". נותרו בעינם מרחב המובן מאליו של החינוך הציוני וההרחקה, אם לא ההשתקה של קולות אחרים, גם קולות יהודיים כמו הבונדיסטים ואנטי ציוניים אחרים. שלמה שביט, מהבולטים בוועדת מקצוע ההיסטוריה, טען כי תוכנית זו רחוקה מלהיות מהפכנית והיא דומה למעשה לראשונה.

התוכנית השלישית, שפורסמה בשנת 1995, חוללה סערה גדולה. אנשי אקדמיה, ובהם ד"ר יורם חזוני, ובעקבותיהם פוליטיקאים רבים, טענו שהיא מקדמת מגמות פוסט-מודרניות, כמעט פוסט-ציוניות, ומתרחקת מהנרטיב הציוני. אם היו שינויים בתוכנית החדשה, הם נגעו בעיקר בתוכנית לחטיבת הביניים. החטיבה העליונה המשיכה וממשיכה להחזיק בשלד התוכנית הראשונה, ממטבחם של דינור, הנדל, זיו, דור הראשונים שראה בהיסטוריה מכשיר לאומי. הנושאים לבחינת החובה בבגרות בהיסטוריה נותרו דומים בעיקרם (היו שינויים מסוימים והתאמות משנה לשנה) לנושאי-העל של התוכנית המקורית.

ואולם בחטיבת הביניים הורחב הדיון בהיסטוריה תרבותית ובהיסטוריה חברתית, כמתבקש מצרכי התלמיד בסוף המאה ה20- וממגמות עדכניות במחקר ההיסטורי. בחטיבת הביניים בלבד הוגדל מספר הפרקים של ההיסטוריה בת זמננו. הורחבה גם הבחירה למורה.

בחטיבה העליונה אוחדו שני מקצועות נפרדים - תולדות עם ישראל (תע"י) והיסטוריה כללית - למקצוע אחד, היסטוריה. נקבעה בחינת בגרות אחידה בעל שתי רמות: רמת הבסיס והרמה הרגילה. נווה ויוגב טוענים כי תוכנית זו היא בעלת מגמה המייחדת אותה ומלמדת על הדרך הארוכה שעשתה הוראת ההיסטוריה בישראל, מ"קפיצת הזמן" המשיחית בנוסח בן גוריון ועד "היסטוריה אחת המחייבת מושגי ניתוח אחידים".

אבל בחינה מעמיקה של תוכנית הלימודים מגלה כי נושאי הלימוד בחטיבה העליונה משרתים את תוכנית הלימודים הראשונה משנות החמישים, שנעטפו במעטפת מתקדמת יותר. גם בתוכנית הליבה החדשה לחטיבה העליונה נשמרים מרכיבים של האוריינטציה האתנוצנטרית לאומית. נותרו גם הוראת הנרטיב ההיסטורי של מדינת ישראל וההתעלמות מהאוכלוסייה הערבית כחלק מהחברה הישראלית. ההתמקדות היא, שוב, בהיסטוריה אירופית ולא מזרח תיכונית, לא אמריקאית, לא אסיאתית ובוודאי לא אפריקאית.

פרקים שלמים בתולדות העולם לא נכללו, שדות היסטוריים שלמים נעלמו מהעין והתיכוניסט הישראלי, הניגש לבחינת בגרות, מכיר רק שורת נושאים אחת יגעה, עם שינויים קלים. גם בתוכנית החדשה לבגרות לא פוגש התלמיד הישראלי פירוט גישות היסטוריוגרפיות חדשות, שהיו חלק מהמחקר ההיסטורי בשנים האחרונות: עקרונות אסכולת האנאל אינם חלק ממתודות ההוראה, ומובן שאין כניסה למגמות היסטוריות פוסט-מודרניות.

על פי המתכונת החדשה של הבחינה, מפרסם משרד החינוך מדי שנה חוזר  המודיע אילו פרקים ישמיט ולא יחייב להיבחן בהם בשנתיים הקרובות, ואילו הוא מחליף. המשמעות המעשית של החוזר היא שהתלמידים ילמדו רק את החומר שלא הושמט. תוכנית הליבה לכיתות העליונות נותרה עם הנושאים המרכזיים: המאבק להקמת מדינת ישראל וכל ההיסטוריה הציונית שהובילה אליה (מאורעות, עליות, בניין הארץ), האירועים שהובילו לשואה, השואה ותוצאותיה. הורחבו מעט פרקי ההיסטוריה הכללית במאה ה20-, עד סוף שנות השישים. מתוך 30 פרקי התוכנית הדנים בשנים 1920 עד 1970,  14 הם בתחום ההיסטוריה הכללית. רובה של התוכנית דן בהיסטוריה יהודית וציונית.

גם בתוכנית החדשה הזאת בולטים בהיעדרם אזורים נרחבים בעולם. סין זוכה לפרק אחד, ארה"ב לשניים וחצי, אסיה ואפריקה אינם בתוכנית וכך גם מהפכת התקשוב והמחשוב, הפוסט מודרניזם והתפתחויות אחרות.

 

                                 *

 

כמאה ספרי לימוד בהיסטוריה כללית ליוו את התלמיד הישראלי מאז קום המדינה, במהלך התפתחות שלוש תוכניות הלימודים. רבים מהם הוצאו כתוצאה ישירה של התוכניות, כהיענות לצורכי בתי הספר, ובשני העשורים האחרונים כחלק ממנגנון הפצת ספרי הלימוד המסחריים, שמטרתם לקדם  את הצלחת התלמיד הישראלי בבחינת הבגרות. אבחן כאן כמה סוגיות המלוות ספרים אלה.

ההיסטוריה הפוליטית וההיסטוריה הצבאית זכו מאז הדור הראשון של ספרי הלימוד להבלטה ניכרת בספרי ההיסטוריה כללית. מגמה זו לא השתנתה עד היום. הספרים הם ברובם ממטבחה של האסכולה הפוזיטיביסטית, המעמידה במרכזה מלחמות, מהפכות, קיסרים, מלכים ושליטים, ואת ההתפתחויות הפוליטיות שהם מייצרים. אסכולת האנאל, שטוענת כי הניסיון לצמצם את המציאות לפעילות של יחידים מציגה אותה באור מעוות למדי ומתעלמת כמעט לחלוטין מהממדים החברתיים, הכלכלים, התרבותיים והגיאוגרפיים של החברה ופרטיה, לא באה לידי ביטוי משמעותי בספרים, לכל אורך השנים.

הספרים מתרכזים בהיסטוריה אירועית. אמנם אנשי הדור השני והשלישי של כותבי ספרי הלימוד הכניסו אלמנטים מסוימים מבית האנאל, בעיקר בתחומי הסוציולוגיה, הגיאוגרפיה, הכלכלה, הבלשנות והדמוגרפיה, אבל הטון הכללי של הכתיבה ודרך הגשת העובדות ההיסטוריות, המשפיע על הבניית הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים, הוא פוזיטיביסטי בעיקרו.

הדור הראשון העדיף את ההיסטוריה הפוליטית והצבאית גם משום שהתחנך על ברכי אסכולה זו, בהיותו יוצא מזרח ומרכז אירופה, אבל לא רק בשל כך. בחירת אירועים היסטוריים מפרקי ההיסטוריה העולמית נבעה גם מהדגש הרב שהושם בהם על פוליטיקה לאומית, שליטים ומרכזיותה של המדינה. זה שירת את תוכנית הלימודים שניסח דינור. גיוס הנוער וההילה סביב השירות למען המדינה, בעיקר בצבא, מתוך הצגת המדינה כטוטליות המביאה להרמוניזציה מחודשת בין היהודי כאדם, ובין האנושיות ליהדות, כדברי בן גוריון, היו נר לרגלי כותבי הדור הראשון.

כפועל יוצא משאיפה זו של ראשי מערכת החינוך, הוצמד לכל פרק "יהודי" בהיסטוריה פרק כללי, המשרת את נרטיב-העל ועושה להבניית הזיכרון הלאומי. פרקים שלא שירתו תודעות אלה הורחקו או הוצנעו, אף שהיתה להם לפעמים חשיבות היסטורית. מיכאל הנדל, מראשי הוועדה להיסטוריה במשרד החינוך עם קום המדינה, ומי שהשפיע רבות על אופי ספרי הלימוד, הציב מסגרת ברורה לכותבים. הוא הנחה למצוא קו מקביל בין ההיסטוריה הלאומית בכל אחת מהתקופות ההיסטוריות (הזמן העתיק, ימי הביניים, העת החדשה, והעת החדישה) לבין האירועים הפוליטיים והצבאיים בהיסטוריה הכללית, באופן שיאפשר את השגת מטרות החינוך הישראלי, ובמרכזם: בניית דור גאה במולדתו ומושרש בתודעתו ההיסטורית של עם ישראל.

הנדל ידע ש"עומדת בעינה בעיית מציאת הקשר הענייני והאיתור הסינכרוני בין ההתרחשויות והתמורות בהיסטוריה הכללית לבין תולדות ישראל", כפי שהוא עצמו כתב, בעיקר בהוראת ימי הביניים, שבה יש להתגבר על "מכשולים ומפגעים" כמו היעדר קשרים בולטים בתחום הפוליטי והצבאי בין המתרחש בעולם לבין העולם היהודי. לכן יעץ למחנכים "ללמד פרשיות בהיסטוריה כללית, עתים פרשה קצרה ועתים פרשה ארוכה", ועל רקע זה לגולל את העניינים המתאימים בדברי ימי ישראל. עצתו היתה להעדיף פרשיות צבאיות כמו המהפכות האנגליות במאה ה17-, "שיש להן אך נגיעה מועטה לענייני תולדות ישראל" או מלחמת החירות של ארצות השפלה.

במקרים כאלה, גויסה ההיסטוריה הפוליטית והצבאית כתופעה וכניסיון להסביר תופעות בתולדות ישראל, גם אם חשיבותה הכללית לתוכנית הלימודים לא היתה גדולה. הנדל הצדיק צעד זה באופן הבא: "נקודת המוצא והדגש שבטיפול יהיה כאן המומנט בהיסטוריה, מאורע, עובדה, תהליך, תנועה, אישיות מתולדות העמים והנקודה היהודית לא תבוא אלא כאחת התופעות, כהדגמה". הבניית המציאות והזיכרון הקולקטיבי של התלמיד קידמה את ההנחה שכל עם נלחם את מלחמת העצמאות שלו, עבר מהפכה לאומית והיה מוכן לשלם מחירים גבוהים ביותר על כך. אלמנטים כמו גבורה והקרבה במלחמת עצמאות של כל עם גויסו להיות מוטיב מרכזי בספרי הלימוד.

מבנה תוכנית הלימודים הישראלית הציב את מלחמת העצמאות ב1948- כשיא הלימוד, בדרך כלל ערב בחינת הבגרות בהיסטוריה. באופן זה ניתן לסייע לתלמיד להבין שהמלחמה "שלנו" אינה שונה ממלחמות אחרות והיא מוצדקת באופן שלכל עם ניתנה לבסוף המולדת שלו (ראו המהפכה האמריקאית שהודגשה, ראו מגמות הדה-קולוניזציה במזרח הרחוק ובאפריקה, שלא הוצנעו). כך גם ניתן הסבר הרקע האידיאולוגי למהפכה הציונית. מוטיבים היסטוריים כמו מעטים מול רבים, שחרור מעול שלטון זר, עצמאות במחיר הקרבה עילאית, גבורה לאומית ומשברים בדרך לשחרור, הורחבו בעת בחירת הטקסטים הללו. היסטוריה רעיונית הורחקה בהוראתו של הנדל, בטענה שהתלמידים לא יבינו אותה ויעדיפו אירועים שקל כביכול לזכור אותם.

סיבה נוספת לגיוס פרקי היסטוריה פוליטית וצבאית היתה הדאגה של ראשי החינוך ההיסטורי בשנות החמישים והשישים, שמא תלמידי ישראל אינם מפתחים תודעה היסטורית יהודית ומעדיפים דווקא פרקי היסטוריה כללית. הנדל קבע זאת במפורש בכתביו וטען כי הפתרון יהיה גיוס ההיסטוריה הפוליטית וההיסטוריה הצבאית של אירופה להדגשת העשייה הפוליטית והצבאית הישראלית. את פועלם של מוחמד משנות ההג'רה עד מותו, ימי שלטונו של קארל החמישי או לואי ה14-, לותר ומלחמת שלושים השנה, הוא ראה כדברים ש"קל להסדירן במחשבה ובזיכרון של התלמיד", באופן שיאפשר לו לאמץ גישה המתאימה למטרות החינוך.

ראשי מערכת החינוך ההיסטורי קבעו אז, כי התלמידים יתרשמו מגיבורים היסטוריים ויזדהו עמם, ישליכו מהם על עמם ובעיקר על מדינתם הצעירה. "תלמיד הלומד את תולדות הרפורמציה מתוך ספר לימוד משופר - יתרשם מאישיותו של לותר או של קאלווין, גם אם אינו חודר לעומקה של הפלוגתא התיאולוגית", קבע הנדל ונתן את הטון.

משנתו של הנדל היתה ברורה: "נפשו, נפש של צעיר ונפש של יהודי מודרני, כמהה למעשים ולפעילות. נבצר ממנו להזדהות עם גילויי קבלת דין מתוך פאסיביות ויהיה המניע לכך הנאצל ביותר". כך רתמו הנדל וחבריו, שהשפיעו על הדור הראשון של כותבי ספרי הלימוד ועל הבאים אחריהם, את ההיסטוריה הכללית ככלי מגייס, תוך התעלמות מייחודה ומהאפשרות ללמדה באופן נרחב, תוך פריצת גבולות התודעה והזיכרון הקולקטיבי.

לפיכך נבחרו היבטים מספריים פורמליים של סדרי כוחות במלחמות, מיומנות החיילים, מספר היחידות הלוחמות, כמות כלי הנשק שעמדו לרשות הצדדים, פירוט הקרבות, מערכות קבלת ההחלטות ומספר החללים והנפגעים יחסית לגודל האוכלוסייה. הדור הראשון של כותבי ספרי הלימוד הקפיד לבטא בכתיבתו חרדה קיומית אמיתית, בתיאורי מלחמות העולם ובתחושות של "אין ברירה" ו"אין ארץ אחרת" בכתיבה על מלחמת 1948. כתיבה זו גם קיבעה ודאויות אצל התלמיד. העובדות ההיסטוריות נמסרו כנתונים מוחלטים ופירושי האירועים נמסרו כוודאיים באותה המידה. חוסר ההבחנה השיטתית בין עובדה לפירוש, או היעדר תשומת הלב לפרספקטיבה של מספר הסיפור ההיסטורי, מחזקים בתודעת התלמיד את הוודאות בסופיות ובמוחלטות המידע ההיסטורי. תיאורי ההיסטוריה הפוליטית וההיסטוריה הצבאית אינם מזכירים שמות חוקרים, אסכולות מחקר מגוונות, פולמוסים או בעיות בחקר אירועים היסטוריים, או פירושים חלופיים למאורעות.

 

                                      *

 

גישת ספרי הלימוד, מהדור הראשון ועד הדור השלישי, מעמידה במרכז את אירופה וקורותיה. עיקר הפרקים הנלמדים בהיסטוריה בשלוש הכיתות של בית הספר התיכון נוגעות להיסטוריה אירופית.

זו תוצאה של קונסנזוס תרבותי ואידיאולוגי בקרב אליטת העבר, שלא הצליחה לפתוח עצמה להיסטוריות נרחבות יותר. כותבי הדור הראשון ראו את ראשיתה של הלאומיות היהודית המודרנית כשרויה במתח בין מסורת למודרניות. הציונות היתה לדעתם מקרה טיפוסי של הניסיון לשלב בין מסורות ייחודיות לערכים אוניברסליים, ואלה הרי נולדו באירופה. המשכם הוא התרבות העברית המתפתחת בארץ ישראל. לכן לא ראו כל הכרח להרחיב את הסיפור ההיסטורי הכללי מעבר לגבולות אירופה, אלא כבדרך אגב.

ספרי הלימוד מעמידים את המאורעות באירופה, בעיקר במאות האחרונות, כסיבה להולדת התנועה הציונית והמהפכנות שלה. ההיסטוריה האירופית הכללית גויסה להבהרת מושגים היסטוריים ולימוד תהליכים היסטוריים חשובים, אך גם להשגת מטרות שנקבעו בתוכנית הלימוד. ד"ר מיכאל הנדל החליט כי בגלל הקושי שבריבוי החומר יש להעדיף את הפרקים בהיסטוריה כללית שישרתו את ההיסטוריה היהודית, וקבע למעשה את השלד האירופוצנטרי של תוכנית הלימודים. מאמרו "הוראת ההיסטוריה" הניח את המסד הזה לספרי הלימוד, וכלל פרקים מוגדרים.

 תוכנית זו היא היסוד המארגן של ספרי הלימוד גם היום. הנדל קבע, למשל (ולא כבחירה מקרית), כי התלמיד הישראלי ילמד את תקומת האיסלאם והתפשטותו, תקומת המדינות הגרמניות וצמיחת האפיפיורות, את מסעי הצלב ותוצאותיהם, את האידיאה הקיסרית במאבקה עם האידיאה של שלטון הכנסייה, החברה הפיאודלית וראשית תקומת מעמד העירוניים. את העניין בדתות הוא גייס במודע כדי לעורר את התלמיד הישראלי להבין שגם הן נלחמות למען "עניין צודק".  בהמשך נלמדו ראשית הקפיטליזם ותקומת הבורגנות, התנועה הרפורמטורית הדתית והשתלשלותה, ירידת ספרד, התמורות בפרלמנטריזם האנגלי, המדינה האבסולוטית הצרפתית. כל פרק הוצמד לפרק "יהודי" תואם.

בדרך דומה הוא גם הניח את היסוד להעדפת ההיסטוריה הכללית כרקע, כהסבר להיסטוריה היהודית. המרכז הבבלי בראשית ימי הביניים נלמד, למשל, כשבמרכז ההיסטוריה הכללית עומדת תקומת המדינות הגרמניות החדשות על חורבות האימפריה הרומית. יהדות ספרד בימי הביניים המאוחרים נלמדה אל מול הבעיה המרכזית בתולדות העמים: המאבק בין השלטון החילוני לרשות הדתית וצמיחת מעמד העירוניים. התעצמות יהדות פולין במאות ה15- וה16- נבחרה לעמוד  מול התנועה הרפורמטורית הדתית, המלחמות הדתיות והמדינות הבינלאומיות, וראשית צמיחת הקפיטליזם באירופה המערבית. הנדל שילב את האיסלאם רק כרקע לדיון על המרכז הבבלי, ובהמשך, התרבות הערבית בימי הביניים כרקע ליהדות ספרד. כך הונמך המעמד האוטונומי, החשוב והמרכזי של ההיסטוריה הכללית, ונקרעו ממנה פרקים.

האירופוצנטריות באה לידי ביטוי גם באופי הטקסטים בספרי הלימוד. כותבי הדור הראשון רוממו את אירופה כל אימת שהיתה ליהודים תקופת פריחה וגינו אותה בכל תקופת שפל יהודית. "עלינו לבור מן העבר, לשם עיבוד אינטנסיבי, רק דפים אלה שחשיבות להם מבחינה חינוכית", כתב אחד ממתכנני תוכנית הלימודים באותם הימים.

בדיקת שמות הספרים מגלה כי רובם מתהדרים בסיפור תולדות ימי האנושות והעולם, אך עוסקים בעיקר באירופה. מגמה זו ממשיכה גם אצל רבים מכותבי הדור השני והשלישי. אירופה מוצגת כ"לידת תרבות חדשה" והמחברים מעדיפים תיאור תהליכים כצמיחת המדינה המודרנית, רנסנס והומניזם, רפורמציה, מהפכה מדעית, משטר פרלמנטרי, בארוק וקלאסיקה, מלכים ואצילים, השכלה ומדינה, מהפכות. אירופה זוכה גם לעדיפות כמותית במספר הפרקים, בהרחבה הניתנת לכל נושא, בפריסת התקופות והמדינות וכמובן בסקירת התופעות והתנועות.

ליבשות אחרות מוקדשים פרקים דלים, כמותית ואיכותית. ארצות הברית, למשל, זוכה בחלק ניכר מהספרים לפרקים מעטים שגם הם מנסים להסביר פרשיות היסטוריות באירופה, כמו סיום מלחמת העולם הראשונה, ההלוואות לגרמניה בשנות היציבות של הרפובליקה הווימארית; נבחנים השפעת המשבר הכלכלי בארה"ב על גרמניה, המעורבות האמריקאית במלחמת העולם השנייה וכמובן ב"מלחמה הקרה" ובמשברים כמו "משבר ברלין".

בעידן הכפר הגלובלי, ממשיך התלמיד הישראלי ללמוד על אירופה כמרכז העולם, כמקום קובע, מרכזי, כמעט יחיד.

מספרי הלימוד הראשונים ועד האחרונים, מתקיימת מגמה של התעלמות כמעט מוחלטת מיבשת אסיה, התעלמות מהעשייה ובעיקר מחוסר העשייה העולמית ביבשת אפריקה, מתרבותה ומקשייה, התעלמות מדרום אמריקה על תרבותה ועל ההתפתחות האנושית הרבה והעשירה שחלה בה.

ההתייחסות למרבית המדינות ששוחררו מעול הקולוניאליזם ובהן מדינות אפריקה, היא כאל כשלון פוליטי וכלכלי. בהיעדר התייחסות לעולמם התרבותי של תרבויות אלה, נבנה אצל התלמיד הישראלי עולם תודעה שלפיו התנתקותן של המעצמות מהקולוניות גרמה להן "לשוב אחורה", אל תקופות שבהן היו מדינות לא מפותחות. מלים כמו "לא הותירה סיכוי", "ניסיונות נכשלו", "אינו מסוגל עוד לפתור סכסוכים", בנוסף למלים כאנדרלמוסיה, רעב, סבל, אלימות, מופיעות תדיר בתיאורים של אפריקה ואזורים אחרים ששוחררו.

אמריקה הלטינית זוכה ליחס דומה. בהיעדר התייחסות לתרבותה נותר תיאור קשה של פיגור כלכלי, אלימות צבאית, פיגור טכנולוגי וכלכלי. תופעות אנושיות דמוגרפיות קשות כמו ריבוי אוכלוסין, אנלפאבתיות, חסך תרבותי ויכולת טכנולוגית מוגבלת מודגשות בספרים.

התלמיד הישראלי מקבל תמונה מעוותת לחלוטין, שלפיה מדינות העולם השלישי מאופיינות בכלכלה שאינה צומחת, בטכנולוגיה זרה, באספקת מזון מבחוץ, ברעב, מצוקה וחוסר יכולת לעמוד ברשות עצמן. מכיוון שהתלמיד הישראלי אינו לומד כלל את עברן של יבשות אלה, בוודאי לא את תרבותן, ופוגש תיאורים אלה בלבד, המנותקים מרצף היסטורי, הוא רואה תמונה חד צדדית, נגועה בסטריאוטיפים ובחוסר צדק היסטורי. מבחינה זו, עושים ספרי ההיסטוריה עוול גם לדיסציפלינה ההיסטורית.

גם סין והודו אינן זוכה להתייחסות נרחבת, למרות תרבותן עתיקת היומין. בספרים מהדור הראשון משתרבבות פה ושם הערות מכלילות על הסינים, המדיפות ריח שוביניסטי ונגועות בגזענות מבישה. התייחסות זו מסמנת בחירה מודעת ומסמלת נרטיב מערבי, דמוקרטי, בעל נטיות אנטי-קומוניסטיות, המאפיין גם את כל הפרקים העוסקים ב"מלחמה הקרה" והמבקש להקנות תמונת עולם של "רעים" ו"טובים".

תיאור תמונת העולם של הקולוניאליזם הלבן באפריקה הוא חיובי למדי. מובלטים התרומה של השלטון הלבן, הקידמה שהביא למקומות שבהם שהה, תוך צמצום ההתייחסות לנזקים שגרם לתרבותם של העמים המקומיים. יש כאן בניית תודעה ברורה של הסיבה ותוצאה, להתקדמותה של אפריקה והכישלון שלה.

יפן זוכה להתייחסות סטריאוטיפית מיליטנטית לכל אורך הדרך. העוול כאן הוא כפול. תלמיד ישראלי ייחשף בביקוריו במזרח הרחוק לתרבות עשירה, וההשוואה בין הפרקים הדלים שלמד לתרבות שיגלה תדהים אותו.

 

                                  *

 

 ספרי הלימוד הישראלים העניקו יחס שונה ומיוחד להיסטוריה הגרמנית. זו זכתה גם להבלטה יחסית ולהתייחסות המאופיינת בשניות. עד היום חייב התלמיד הישראלי להיבחן בבגרות על שלושה צירים בתולדות גרמניה: ביסמרק, ויימאר והיטלר.

ההיסטוריה הגרמנית נתפסה בדרך כלל, בישראל שלאחר השואה, כתהליך ליניארי ששיאו עליית הנאציזם לשלטון. גישה זו גייסה את ההסבר שלפיו תקופת ביסמרק מהווה למעשה מבוא לתקופת היטלר וכי הרפובליקה הוויימארית היתה מעין פרוזדור לנאציזם, ולא כתקופה העומדת בזכות עצמה. אחת ההשפעות המרכזיות של גישה זו היא שאין מלמדים כמעט את תולדות גרמניה לאחר שנת 1945. בחלק מהספרים יש אזכור לחלוקת גרמניה על ידי המעצמות המנצחות במלחמת העולם השנייה ו"משבר ברלין" כביטוי ל"מלחמה הקרה". זאת, כחלק מהמאבק הבין-גושי שלאחר המלחמה. אך אין כל המשך להתפתחותה של המדינה הגרמנית ותרבותה, ולא לאיחודה בשנות התשעים, מלבד אזכור קצר בכמה מהספרים.

הנרטיב הציוני לא איפשר לכותבים התייחסות ל"גרמניה האחרת", לרפובליקת בון, לוויכוחים בגרמניה על ההתייחסות לשואה ולגישות ההיסטוריוגרפיות ביחס לשואה בגרמניה של השנים האחרונות. גרמניה נותרה, אם כן, בזיכרונו של התלמיד הישראלי כמובסת במלחמת העולם השנייה ומחולקת לאחריה.

ספרים רבים מציגים את ביסמרק במונחים סטריאוטיפים המחלחלים לזכרונו של התלמיד הישראלי כניסיון לקשור בינו להיטלר. מושגים כמו "הפתרון הגרמני הגדול", "איש הברזל", "קנצלר הברזל", "נאום הדם והברזל", "צבא ביסמרק הממושמע, הדרוך והצייתן", נמזגים לתבנית שתכליתה לסלול את הדרך להבנת עלייתו של היטלר שנים מאוחר יותר.

למרות מאורעות השואה, שהשפיעו על חלק ניכר מהכותבים, ניתן להבחין בהתפתחות בכתיבה ההיסטורית על גרמניה, במיוחד בקרב הדור השני והדור השלישי של הכותבים. זו התפתחות שאינה חורגת מהנרטיב היסודי שקבעו בני הדור הראשון, הוא ניזון מאותם שורשים. ספרים מעטים מהדור השלישי מבדילים בין התקופות השונות בגרמניה ומנסים להסביר כל תקופה ומאורעותיה ללא ניסיון לקשר ביניהן באופן ליניארי.

 גם היחס למהפכה הבולשביקית, ללנין וסטלין, עבר טלטלות רבות בכתיבה מהדור הראשון לדור האחרון של הכותבים. אנשי הדור הראשון התנדנדו בדרך כלל בין המהפכה, שזכתה ליחס חם, ולעתים קרובות להבנה עד כדי פיאור מטרותיה, האידיאולוגיה שלה ומנהיגותו של לנין, לבין יחס דואלי לסטלין. יש יחס ישר בין הנרטיב הציוני לדרך הכתיבה על המהפכה הבולשביקית ורוסיה הסובייטית. בשנים שהיהודים זכו ליחס סביר, המהפכה זוכה בספרים לאהדה. בשנים שהורע היחס, במיוחד בשנות העשרים המאוחרות, זוכים המשטר הסובייטי ומנהיגו לביקורת.

ספרי הלימוד מהדור הראשון נוטים לראות את "המלחמה הקרה" בשחור-לבן. הם נוקטים קו היסטוריוגרפי מסורתי, שננקט לאחר מלחמת העולם השנייה במדינות הדמוקרטיות, ולפיו האשמה העיקרית למלחמה הקרה היתה ברית המועצות. כותבי הדור הראשון מרבים להשתמש במונחים כ"עצירת הקומוניזם" ו"התפשטות הקומוניזם". הכתיבה היא חד משמעית. מעשי ארצות הברית מוצגים כחפים מאינטרסים, כהגנתיים ומעודדי חופש. נרטיב זה מסופר במקביל לפרקים המספרים את סיפור מדינת ישראל הצעירה הנבנית ומתפתחת ומבקשת להביא עולים מברית המועצות, בעוד המעצמה הזו מונעת את יציאת היהודים ותומכת במאבק הערבי נגד המדינה הקטנה הנתונה במצור.

בקרב כותבי הדור השני ובעיקר השלישי ניכר הניסיון לאזן את המבט על הגורמים לפרוץ המלחמה הקרה. מובאים מקורות היסטוריים המסבירים את שני הצדדים, מובלטות פרשנויות היסטוריונים לאינטרסים שפעלו בזירה הפוליטית הרחבה בין שתי המעצמות. ועם זאת, בדיקה מעמיקה של הטקסטים, בתוכנם ובכמותם, מגלה כי מגמת הכותבים מהדור הראשון עדיין שולטת והנרטיב הסובייטי מוצנע יותר.

 

                                        *

 

57 שנים אחרי שטובע המושג זיכרון קולקטיבי, מוריס האלבוואכס, מת במחנה בוכנוואלד, נהפך המושג למוקד בשדות רבים ורחבים. זיכרון קולקטיבי כמושג זכה להגדרות לא מעטות ולפירושים, כאוסף הנתונים וההשקפות שיש לקבוצת אנשים מסוימת על העבר. הוא כולל אירועים מן העבר שלא נחוו באופן ישיר, אלא הועברו לכלל החברה באמצעי התקשורת ובאמצעות סוכני הסוציאליזציה שלה. לתוכניות ולספרי הלימוד יש מטרה שאינה נופלת בחשיבותה מסיכום ממצאי מחקר, ארגונו והעברתו לדור הצעיר. בהוראת ההיסטוריה באים לביטוי תהליכי הבנייתם של מרחבי הזיכרון הקולקטיבי, שממנו נגזרות תפיסת הזהות הנורמטיבית של החברה ושאיפותיה.

במערכת החינוך נתפסים שיעורי ההיסטוריה לא רק כמקור מידע וככלי לניתוח הניסיון האנושי, אלא גם כמנחיל ערכים. אילן גור זאב קובע, כי מעוצבים בהם מוקדי כוח חברתיים וחבויה בהם כוחנות או אלימות של החינוך המנרמל. הבניית הזיכרון הקולקטיבי באמצעות ספרי ההיסטוריה משרתת את שימורה של אליטה שלטת והנרטיב ההגמוני שלה.

ישראל אינה שונה מבחינה זו ממקומות אחרים בעולם. מחקרים שנעשו ב50- השנים האחרונות מגלים, כי מרבית המדינות בעולם, בעיקר מדינות שקמו מתוך מהפכה, כישראל, מגייסות את תוכניות הלימוד שלהם בהיסטוריה כנשק לצורך גיוס, ליכוד וסימון מול האחר. האחר משתנה בכל תקופה. פעם הוא האנטישמי בעיירה ברוסיה, פעם הצורר הנאצי, פעם הוא הפדאין הערבי ופעם הטרוריסט הפלשתינאי.

ספרי הלימוד בהיסטוריה כללית מגויסים ליצירת זיכרון קולקטיבי של עימות, והם תוצאה של כוח שלטוני הקובע לא רק מה ייכתב אלא בעיקר מה לא ייכתב. ספרי ההיסטוריה הכללית שלנו גויסו לעצמת הריגוש והשגב של הקורבן, ולא לרפלקסיה ביקורתית. מבחינה זו, הם מעודדים את הגיטואיזציה של התלמיד הישראלי. גם כשהוא משוטט בקרב העמים, בתוך קורותיהם, הוא חש כבול בכבלים של עמו ומורשת הקורבן שלו.

 

 

 

מקורות:

בן עמוס אבנר (עורך), היסטוריה, זהות וזיכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי, תל אביב, 2002

גור-זאב אילן, פילוסופיה, פוליטיקה וחינוך בישראל, חיפה, 1999.

נווה אייל ואסתר יוגב, היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול, תל אביב, 2002.

עצמון אריאלה, שכפול השכחה, מבט פוסט-סטרוקטורליסטי, ירושלים, 2000.

פודה אלי, בגנות המבוכה ובזכות הטיח, הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד בהיסטוריה ואזרחות בעברית (1953-1995), ירושלים, 1997.

פירר רות, סוכנים של החינוך הציוני, תל אביב, 1985

פירר רות, סוכנים של הלקח, תל אביב, 1989.

קציר שאול, על הנאציזם בעברית, ירושלים, תשס"א.

שביט שלמה, העבר כבעל משמעות: דרכים בהוראת היסטוריה, תל אביב, 1985.

שרמר עודד, החינוך בין רדיקליות לסובלנות, ירושלים, תשנ"ט.

Apple W. Michael (ed.), Politics of the Textbook, London, 1991

Breghahn V. R. and Schissler H. (eds.), Perception of History: International Textbook Research on Britain, Germany and U.S., Oxford, 1987

Irwin-Zarecka Iwona, Frames of Remembrance: The Dynamic of Collective Memory, N. J., 1994

Podeh Elie, The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks 1948-2000, London, 2002

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד