שיחה וסוגה בגן=הילדים - מחקר
שיחה וסוגה בגן=הילדים - מחקר

שיחה וסוגה בגן=הילדים - מחקר

חנה צימרמן ושושנה בלום=קולקה

האוניברסיטה העברית, ירושלים

מדוע יש מקום לחקור את שיחתם החופשית של ילדים?

מחקר המתמקד בניתוח שיחה חופשית של ילדים עשוי להרחיב את הבנתנו לגבי האופן בו רוכשים ילדים ידע הולם לשימוש לשוני יעיל הן מהבחינה החברתית והן מהבחינה התרבותית בתקשורת בין=אישית (Ninio & Snow, 1996; בלום=קולקה, 2002). קורסארו,Corsaro, 1997)) חוקר אנתרופולוגי של עולם הילדות, אומר כי מבוגרים שחקרו את עולם הילדות התייחסו לילדים במבט לעתיד: הם בחנו מה יהיו הילדים בעתיד וכיצד יהוו חלק מחברת המבוגרים ולא מה הם בהווה. הוא מציג שתי תפיסות מקוריות על עולם הילדות. לפי הראשונה הילדים הם פעילים ויצירתיים בבניית תרבותם המיוחדת ובו=זמנית הם תורמים לבניית חברת המבוגרים. לפי השנייה החברה מבנה את הילדות כתקופה בה ילדים חיים את חייהם והיא מסגרת מובנית. ילדות היא חלק מהחברה כמו מעמד חברתי, מיגדר או קבוצת גיל. לטענתו, אין לראות בילדות מעבר בדרך לבגרות, אלא להכיר בה כחברה בפני עצמה.

במחקר שלנו (בלום=קולקה וטגליכט, 2002) המתמקד בשיחות ילדים, תיארנו את עולם השיחות של הילדים בשתי זירות: בזירה החברתית=תרבותית של עולם הילדות, עליה מדבר קורסארו ובזירה   ההתפתחותית, שבה השיחה משמשת את הילדים כהזדמנות לרכישת כישורי שיח שונים. לפי תפיסתנו, שתי הזירות הן שתי הזדמנויות, או כפי שהגדרנו במחקר את המונח: זירת ההזדמנות הכפולה. שיחות הילדים בזירה החברתית=תרבותית זו הזדמנות לבחון את חברת הילדים כחברה עצמאית, בעלת חוקים, טקסים, כללים ודרכי התנהגות משלה. ואמנם המחקר מתמקד בשיחותיהם של הילדים, במטרה להבין כיצד השיחות מבנות את עולמם. ההתייחסות לשיחות הילדים בזירה ההתפתחותית נשענת על חקר שיח הילדים כהזדמנות להבין כיצד ילדים רוכשים כישורי שיח: כיצד הם מקבלים או נוטלים תור ומצטרפים לשיחה, כיצד הם שומרים על תורם, על מה הם משוחחים, כיצד הם שומרים על נושא השיחה וכיצד הם משלבים נושאי שיחה שונים בשיחה כולה. כמו כן מאפשר חקר השיח לעמוד על הסוגות המופיעות בשיחות הילדים ולעקוב אחר הדרכים בהן השימוש בסוגות מאפשר לילדים לרכוש שליטה לשונית עצמאית בסוגות השונות.

                                   

חנה צימרמן - מכללת בית ברל, האוניברסיטה העברית ירושלים.

פרופ' שושנה בלום=קולקה, האוניברסיטה העברית ירושלים.

חקר השיח - מתודולוגיה ומהלך

המחקר התנהל במהלך שלוש השנים האחרונות (מתחילת תש"ס) באוניברסיטה העברית (ראו בלום=קולקה 2002, לתיאור המסגרת הכוללת של המחקר) ומתוכנן להימשך שלוש שנים נוספות. מטרתו המרכזית של המחקר היא לחשוף את האופן בו ילדים רוכשים כישורי שיח שונים וכיצד הם משתמשים בכישורים אלה במהלך שיחותיהם היומיומית.

לצורך המחקר הוקלטו ילדים בשלושה גנים בארץ בשיחה חופשית אחת לשנה במהלך שלוש השנים. הילדים הוקלטו בשעת פעילות חופשית בגן. ההקלטה בוצעה כך שילד אחד מילדי הגן נשא על גופו מכשיר הקלטה קטן שהיה נתון בתיק שחובר למותניו של הילד. מכשיר ההקלטה הקליט את שיחותיו של הילד במשך כחצי שעה. בכל פעם, ילד אחר מילדי הגן נשא את מכשיר ההקלטה. בתום המחקר התקבלו שעות רבות של שיחות חופשיות בין ילדי הגן. השיחות תועתקו וזאת כדי לאפשר ניתוח מובחן ומדוקדק שלהן.

ניתוח השיחות נעשה בכלים של חקר השיח ומנקודת מבט אתנוגרפית=לשונית. הוא התמקד במהלך השיחה, באינטראקציות בין הדוברים ובשימוש הלשוני והפרגמאטי שהילדים עשו במילים. חקר השיח הוא ענף מחקר בבלשנות העוסק ביחידות לשוניות טקסטואליות נושאות משמעות הגדולות מהמשפט הבודד. שיח יכול לבוא לידי ביטוי בעל=פה או בכתב, בטקסט רציף כמו גם בדיאלוג (שראל, 2000). חקר השיח רואה בלשון כלי תקשורת לשונית וככזה הוא מתייחס לכל סוגי הטקסטים האפשריים כהתנהגות לשונית של בני=אדם. חקר השיח מתייחס למאפיינים המבניים של סוגי טקסטים שונים ובודק את מטרותיהם החברתיות ודרכי צמיחתם ותפקודם בהקשרים שונים. חקר השיח במחקר זה בא ללמוד על שפת ילדים מתוך שיחות ילדים שלמות וארוכות, המתבצעות בזמן אמיתי בין הילדים לבין עצמם. הוא מאפשר להתבונן בתופעות לשוניות בהקשרן הטבעי ומאפשר לבחון את השיחה בנושא מסוים הן כיחידה שלמה והן את היחידות הלשוניות המרכיבות אותה.

סוגי שיח

בדיקת שיחות הילדים העלתה עושר רב של סוגי שיח המשמשים את הילדים. המיגוון הלשוני של שיח הילדים ניתן לחלוקה לשתי קבוצות מרכזיות של סוגי שיח: "שיח שיחה" ו"שיח אורייני".

שיח שיחה הוא שיח ספונטאני הנוצר בשיתוף פעולה בין שני משוחחים. הוא מתפתח בהתאם ליחסי הגומלין בין בני השיח. הטקסט בשיח זה מיוצר בזמן אמת והוא אינו מתוכנן לפרטיו מראש. הוא אינו מיועד למיצוי של נושא, או להעברת מסר מפורש. השיח השיחתי הוא טבעי ומשמש את המשוחחים בחיי היום=יום (פלד, תשנ"ח). שיח השיחה הוא השיח הנפוץ ובעל השימוש הרחב ביותר. בגן=הילדים ניתן לשמוע אותו במשך רוב שעות היום ובעיקר בזמן שבגן מתקיימת פעילות חופשית: במהלך משחק, בשעת יצירה, בזמן אכילה, תוך כדי בנייה וכו'. הילדים משוחחים על נושאים העולים ברוחם, ללא תכנון מראש של מטרות וכיוון השיחה, כמו למשל בשיחה הבאה:

גן=ילדים במרכז הארץ.

משתתפים: דפנה בת 6.1; רחלי בת 4.5.

ילדי הגן משחקים בחצר הגן, סמוך למיתקנים.

ילד: ­דפנה, למה את לא משחקת על  המיתקנים? אה, את פוחדת שזה ירעש לך?

דפנה (6.1): לא.

ילד: גם אני.

דפנה: אני... אני יכולה לשחק.

דפנה: לא אני פא פול, לא נכון, אנ'לא פוחדת.

דפנה: לא פוחדת.

ילד: אז בואי תעלי.

ילד: איזה מורה!

ילד: יש לי... באנגלית.

ילד: אהה.

ילד: עוד מעט אני אסיים ת'אנגלית שלי אני יכול לדבר אתך אנגלית, הי, הי, הי, הי, הי.

דפנה: הי, הי, הי אני הייתי רק שיעור אחד בחוג אנגלית.

רחלי (4.5) : דפנה? דפנה.

רחלי: דפנה.

דפנה: יש לי אבל משחק כזה.

רחלי: דפנה.

דפנה: שמלמד. מה!

רחלי: את יודעת ש... את יודעת?

דפנה: מה!

רחלי: רגע, בואי אתי לרגע, טוב!

דפנה: מה?

רחלי: בואי לרגע... טוב!

דפנה: טוב.

רחלי: אני צריכה להגיד לך משהו.

דפנה: אוי, אה, אה, אה, אה, אה.

רחלי: אה, אה, אה, אה.

רחלי: ואני רוצה לגלות לך סוד, אבל אל תגלי אותו אפילו לחברים שלך, טוב?

בשיחה קצרה זו משתתפים כמה ילדים. במהלכה הם עוסקים במספר נושאים: השימוש במיתקני המשחק על=ידי דפנה, החוג לאנגלית, הסוד של רחלי לדפנה. נושאי השיחה העולים קשורים לסיטואציה שבה נמצאים הילדים (המיתקנים), לרצון שלהם לתקשר זה עם זו ולספר על מעשיהם (חוג אנגלית) ורצונם לזכות בתשומת=לב של חברתם (רחלי מפתה את דפנה בסוד). המעבר מנושא לנושא הוא פשוט וזורם, הוא אינו מתוכנן מראש אלא מתפתח ומשתנה מתור לתור ואין כל ניסיון למצות כל נושא ולדון בו לעומק.

שיח אורייני הוא שיח המאופיין ביסודות של תיכנון והוא שיח הנוטה להופיע ביחידות הגדולות מהמשפט הבודד. הוא מכיל סדרה של מבעים העוסקים באותו נושא. הוא רציף, מודע לרמת הידע של קהל היעד, מקושר, הולם את הנסיבות ואת הסוגה (בלום=קולקה, 2002). השיח האורייני יכול להופיע בשפה כתובה כמו בשפה דבורה. הטקסט בשיח האורייני הכתוב מיוצר על=פי עקרונות קבועים לתוכם יוצק הכותב את התוכן הייחודי שלו. הוא עושה זאת, תוך שהוא מציית לחוקי התחביר המקובלים. הוא כותב את דבריו כך שיהיו ברורים ומפורשים לקהל הקוראים (פלד, תשנ"ח).

הופעתו של השיח האורייני בשפה הדבורה יכולה לבוא לידי ביטוי במאפיינים בודדים. למשל, דיוק באוצר המלים או ברצף לשוני בן כמה מבעים כמו בספור סיפורים, במתן הסברים, בדיון, בטיעון וכו'. השיח האורייני המורחב הוא השיח המצוי בבית=הספר, אך תחילתו בגן=הילדים.

כאן ראוי להדגיש כי ההבחנה בין שיח שיחה לשיח אורייני אינה מצביעה על הבחנה דיכוטומית - אין קו חד המבחין בין שני סוגי השיח אלא הם אופני שיח השלובים זה בזה. באופני השיח  ניתן להצביע על מאפיינים שונים אותם ניתן לבודד בתוך הרצף:  אין לחשוב על הדברים באופן סטרוקטוראלי כמסגרות שונות, אלא לראותם  כ"נהר" אחד וזרימה משותפת שיש בה שינויים בין שיח שיחתי לשיח אורייני (בלום=קולקה, 2002). מכאן כי ניתן למצוא סיפורים, הסברים ודיווחים המשולבים במסגרת השיח השיחתי. כמו כן הכישורים השיחתיים (כגון החזקת תור והחלפת תור) דרושים גם עבור השיח האורייני  (Ninio & Snow). 

 

סוגות בשיחות ילדי הגן

סוגה היא קטגוריית=על של טקסטים שיש להם מטרה חברתית משותפת, אשר מתנה בחירות מסוימות במישור השיח והלשון. למשל: סיפורי מתח, ידיעה בעיתון יומי או עלון פרסומת. בטקסטים ששייכים לסוגה מסוימת יש כמה מרכיבים שעל=פיהם ניתן לשייכם לסוגה זו (פלד, 1996, עמ' 310).

במחקר זה בדקנו מהן הסוגות המופיעות במהלך השיחות שתועדו בגן וזאת במטרה להבין כיצד ילדים רוכשים שליטה בביצוע ובבנייה של טקסטים באותן סוגות. הכרת הסוגות בהן משתמשים הילדים ובחינת הדרך לגבי אופן השימוש בהן עשויה לקרב אותנו הן להכרת עולמם של הילדים והן לבחינה של הדרך בה השימוש בסוגות מקדם רכישה של כישורי שיח אורייניים.

מצאנו כי הילדים משתמשים בשפע של סוגות. להלן נתמקד בסוגות הבולטות והן: דיון, סיפור דמיוני כחלק ממשחק, הסבר וסיפור ריאלי.

הדיון הוא סוגה בה הילדים מחליפים רעיונות, מחשבות ושאיפות במטרה להגיע להבנה משותפת. נושאי הדיון הנפוצים בין ילדי הגן עוסקים בשיתוף או אי שיתוף של חברים במשחק, בדרכי ניהול משחק ובתפקידם במשחק של הילדים בקבוצה.

בדוגמה שנביא להלן - הילדה עידית הפרה כלל שקבעו ה"בנים" בגן ובעקבות זאת התנהל הדיון:

משתתפים: בן בן 4.5, עידית בת 4.7:           

בן: זה של הבן, את בן?

עידית: די, אני לא בת ובן, אז אני כן. אני לא בת ובן.

בן: מה?

עידית: אני גם בן ואני גם בת.

ילדה: אנחנו בנות.

בן: את עכשיו, את היום את בן?

עידית: כן.

בן: ומחר מה תהיי?

עידית: בת, מחר אני יהיה בת, היום אני יהיה בן.

בן: ואחרי מחר?

עידית: אני יהיה בת.

את הדיון מוביל הילד בן, אשר כנראה אינו שבע רצון מכך שעידית משתמשת בכיור המיועד לבנים. למרות ששני הילדים יודעים כי בן מוחה על שימושה של עידית בכיור הבנים, הרי שמחאה זו אינה מבוטאת בצורה ישירה, אלא בצורה עקיפה ומשתמעת. במקום לנזוף בעידית, בן רומז לה דרך שאלתו כי היא אינה שייכת לקטגוריה המינית/מיגדרית הנכונה ומכאן עליה להסיק כי השתמשה בכיור הלא=נכון.

ההנחה שיש כאן רק שתי אפשרויות היא ביסוד השאלה ולכן תשובתה של עידית מבלבלת אותו והוא ממשיך לשאול עד לבירור הנושא עד תום. השיחה הזו מלמדת אותנו כי בעולמם של הילדים בגיל זה קטגוריות של מין ומיגדר אינן קבועות לחלוטין וניתן עדיין לדון על הזהות המינית/מיגדרית או שמא זה טכסיס של עידית על מנת להצדיק את השימוש ב"כיור הבנים". אפשר להתרשם שהילדים מנהלים את הדיון תוך הקשבה הדדית וקשר בין תור לתור. הדיון מתנהל כך שבן שואל את השאלות ועידית עונה לו בצורה ישירה ועניינית. הילדים מקדמים את השיחה עד לסוף המניח את דעת שניהם.

סיפור דמיוני כחלק ממשחק

המשחק הדמיוני תופס חלק ניכר מעיסוקם של ילדי הגן. לצורך מימושו וקידומו הם בונים סיפורים דמיוניים, המהווים שלד של המשחק, כמו בדוגמה הבאה:

גן חובה בעיר בדרום הארץ.

משתתפות: עדי בת 4.7; דלית בת 5.0.

הילדות משחקות בחצר הגן; הן יושבות על ספסל עץ:

עדי (4.7): אבל אני נוהגת באוטו, בואי הנה. אבל אני באוטו, אני הנהגת של האוטו. הנה אני יושבת שבי מתוקה צריכים להגיע מהר לאבא כ-

דלית (5.0): אין לנו עדין אבא שלי.

עדי: טוב. נו שבי.

דלית: אבא עוד לא נולד, הי, הי, הי (צוחקת). אבא עוד לא נולד, חוץ מזה, עדי...

עדי: את תשבי, אני, כנסי לאוטו.

דלית: טוב.

עדי: נו? אחו- ת-.

דלית: מה?

עדי: רגע חכי, עבור, יכולים לנסוע, הלו, הלו.

דלית: אני יושבת גם מקדימה?

עדי: כן כן, איפה?

דלית: מקדימה, אני אחות הגדולה.

עדי: טוב אז (הן מתחילות לנסוע).

הילדות המשחקות בונות במשחקן סיפור דמיוני. במשחק זה מוצגות הדמויות המשתתפות: עדי היא הנהגת ואמה של דלית, דלית היא בתה של עדי, היא האחות הגדולה במשפחה. נסיבות המשחק עוסקות בנסיעה משותפת במכונית של הילדות. הסיפור מתרחש בזמן הווה ונבנה משיתוף הרעיונות העולים על=ידי הבנות. ברור כי שתי הילדות ערות לעובדה כי זה משחק. עדות לכך היא הערתה החייכנית של דלית האומרת כי "אבא עוד לא נולד". התבטאות זו וההמשך הישיר של המשחק מעידים על הקלות בה הילדים עוברים מעולם דמיוני לעולם מציאותי, על הבחנתם הברורה בין שני העולמות ועל יכולתם להמשיך לבנות את הסיפור הדמיוני, גם לאחר שהוא נקטע על=ידי אמירות ריאליות. אנחנו סבורים כי יכולת זו של בניית סיפור דמיוני קשורה ליכולות הדרושות לבניית שיח אורייני משתי בחינות: ראשית, משום שיש בה עדות ליכולתם של ילדים כבר בגיל זה לבנות עולמות המרוחקים מהכאן והעכשיו ושנית, משום שתוך כדי בניית המשחק הדמיוני הם מתמודדים בהצלחה עם הצורך לשמור על קשר הגיוני רציף בבניית העלילה ובזיהוי הדמויות.

הסבר

הסבר הוא מרכיב בסיסי בשיחה בין בני=אדם והוא מייצג דרך תקשורתית המאפשרת בנייה של כלים אינטלקטואלים וחברתיים שמטרתם להבין טוב יותר את העולם. ההסבר מאפשר להגיב, לפרש ולהתייחס להתנסויות של היחיד. ההסבר מופיע בדבריהם של ילדים כבר כשהם בשלב החד=מילי והוא נאמר בהזדמנויות שונות. הופעתו של ההסבר בשלב כה מוקדם היא ביטוי להבנת הילדים לגבי התפקיד התקשורתי והחברתי שיש לדיבור האנושי (ורסיאנו וסינקליר, 1995). ההתייחסויות להסבר בספרות המחקרית נחלקות בין אלו המתמקדים בעיקר בתכנים ובמבנה ההגיוני של ההסבר, לבין אלו, כמו אנטקי (1994), המתמקדים בהסבר כפעולה לשונית. אנטקי רואה בהסבר מרכיב ברצף השיחתי, הניתן בתגובה למצב בעייתי המודגש או מובחן על=ידי המסביר או המשוחח במהלך אינטראקציה. ילדי הגן מרבים להסביר את עצמם, כמו בדוגמה הבאה:

גן=ילדים במרכז הארץ.

משתתפים: רמי בן 5.8; דני בן 5.9; רפאל בן 6.

הילדים יושבים סביב המחשב. דני הוא המשחק במחשב והילדים האחרים צופים במשחקו.

רמי: דני.

דני: מה יקרה שהמשחק הזה בטעות.

רמי: אבל למה כיבית? אתה רוצה לקלקל ת'מחשב?

דני: זה לא מקלקל.

רמי: זה מאוד מקלקל. אם מכבים באמצע משחק זה מאוד מקלקל, זה מאוד...

רפאל: הי, ראית מה קרה?

רמי: עכשיו זה נתקע רק בגלל משהו שקוראים לו דני.

דני: לא נכון, מקודם זה היה.

רפאל: אנטר פשוט.

רמי: אנטר.

רפאל: עכשיו אני אוציא.

רמי: ותעשה סיפור.

בשיחה זו מופיעים כמה הסברים: רמי מסביר לדני כי אם מכבים את המחשב באמצע המשחק זה מאוד מקלקל את המחשב. הסבר זה מתייחס לתכונה של המחשב. רמי ממשיך ואומר כי המחשב נתקע בגלל "משהו שקוראים לו דני". כאן ההסבר מתייחס לתכונותיו של דני. גם דני מסביר כי זה לא נכון (שהמחשב נתקע בגלל משהו שקוראים לו דני) ומסביר כי מקודם זה היה (כבר קודם קרה דבר דומה למחשב). דני כאן מסביר את התופעה, כדבר החוזר על עצמו. בקטע קצר זה הילדים הסבירו הסברים הקשורים לתכונות המכשיר, לתכונות הילד ולתופעה שחוו. הסברים אלה ממחישים את מודעותם של הילדים ורצונם להיות מובנים על=ידי הסובבים אותם, עד כי הם מפסיקים את הפעילות השוטפת שלהם לצורך מתן הסברים. ההסברים האלה מעידים על ניצנים של שיח אורייני מכמה בחינות.

ראשית, הסברים של תהליכים ותופעות שייכים מעצם טבעם ל"שיח המדעי" או ל"שיח האקדמי" הנלמד בבית=הספר. שנית, המאמץ להסביר מחייב את המסביר להתאמץ כדי להיות מובן לקהלו וזאת כאשר היכולת להתאים את המסר לרמת הידיעות המשוערת של המאזין או הקורא היא רכיב מרכזי בכישורים האורייניים של הדובר או הקורא הבשלים.

סיפור

חוקרים רבים טוענים כי הסיפור הוא הדרך שבה כולנו מבינים ואף בונים את המשמעות לחיינו (ברונר, 1986). הסיפור הוא סוג הטקסט המוכר והמקובל ביותר על בני=האדם לצורך ארגון עולמם ותיאור חוויותיהם (פלד=אלחנן, 2000). ניתן להתייחס לסיפורים המופיעים במהלך שיחה מנקודת התייחסות חברתית ולהתייחס אל האינטראקציה החברתית הנוצרת. במקרה כזה ההתמקדות תהיה בתוך ההקשר השיחתי. ניתן אף להתייחס לסיפורים כאל שיח ולהתמקד בתוצר הסופי - הטקסט (בלום=קולקה, 2000). יכולת הסיפור מתפתחת בשלבים, כך שניתוח הטקסט מאפשר לעמוד על ההיבט ההתפתחותי המופיע בסיפורים. ילדים עושים שימוש במוסכמות לשוניות בספרם סיפור. בין מוסכמות אלה ניתן למנות את השימוש בהתחלה ככותרת או משפט פתיחה פורמאלי כמו: "היה היה פעם", סיום בתבנית פורמאלית כמו: "וזה הסוף", "מאז הם חיים יחד באושר ועושר", שימוש קבוע בזמן עבר, שינוי בגובה הקול או באינטונציה בעת השמעת הסיפור, קבלה ושימוש בדמויות ובמאורעות של "כאילו" דמיוניים, ושילוב הדמויות או המצבים בתוך אירועים הקיימים בעולמו של המספר (אפלבי, 1987). אפלבי מציג מבנה טיפוסי התפתחותי לסיפורים שמספרים ילדים בגילאי שנתיים עד חמש. המבנים נעים ממבנה של סיפורי ערימות המאפיינים ילדים בני שנתיים=שלוש, לסיפורי הנרטיב של בני החמש=שש. סיפורי ערימות מאופיינים בקשרים מעטים בין המשפטים אותם מספר הילד, חלק ממשמעות המשפטים ברור למספר בלבד והדמויות קשורות זו לזו בקשר אסוציאטיבי חופשי. סיפורי הנרטיב מאפיינים ילדים בני חמש ומעלה. בסיפורים אלה יש פתיחה והצגה של הדמויות והמקום, יש הרחבה של מרכז הסיפור, הסיפור מתפתח בתנועה מתמדת קדימה ולעתים קרובות הוא מסתיים במוסר השכל ולקח שיש להפיק. סיפור כזה נמצא בדוגמה הבאה:

גן=ילדים במרכז הארץ.

משתתפות: עדי בת 4.7 , שירלי בת 4 ודלית בת 5.

הילדות משחקות בפוקימון. דלית רוצה לשתף גם בנים במשחק ובעיקר את איתן ובן, אך עדי ושירלי מתנגדות לכך בטענה שהבנים משחקים כדורגל ולא יתפנו לבוא ולשחק עם הבנות. דלית מציעה שהבנים יבואו לשחק אחרי שהם יגמרו לשחק כדורגל. כאן שירלי מספרת מנסיונה מדוע הבנים לא יבואו לשחק כלל. סיפורה בא לחזק את הטיעון שלא ניתן לשתף את הבנים במשחק:

עדי: נכון.

שירלי: את רואה?

עדי: את רואה דלית? הם לא.

דלית: אולי הם ירצו לבוא לבית אחר ונשאל אותם.

שירלי: (הבנות הולכות מעט לכיוון הבנים המשחקים וחוזרות): לא, בן, אני יודעת, פעם ראיתי אותם משחקים, רציתי לשתף אותם והם אמרו לנו "נשחק עד שייגמר הגן".

סיפורה של שירלי הוא קצר מאוד ובכל זאת הוא מוגדר כסיפור שכן הוא מדווח על אירוע חריג - נסיונה של שירלי לשתף את הבנים במשחק, אירוע שיש לו משמעות בהקשר החברתי, שכן הסיפור משמש כהסבר וכדוגמה מדוע הבנים לא ישתתפו במשחק עם הבנות והוא מכיל את המוסכמות המרכזיות של הסיפור: פתיחה - פעם ראיתי אותם משחקים, סיום בתבנית רשמית - נשחק עד שייגמר הגן (סיום של אירוע הוא מהדרכים המקובלות לסיום סיפור) ושימוש קבוע בזמן עבר. ההיבט האורייני בסיפורים נוגע בכמה ממדים: ראשית, מדובר בארגון אירועים על רצף של זמן ולכן המספרת נדרשת ליכולת לקשר מבעים זה לזה על הציר הכרונולוגי (קודם קרה א' ואחר=כך ב') או על ציר אחר שיש בו היגיון פנימי. בסיפור של שירלי משימה זו מושגת על=ידי פתיחה במילת זמן "פעם" ואחר=כך "רציתי"... "והם אמרו...". שנית, כיוון שלכל סיפור יש גיבור או גיבורים, המספר נדרש לוודא שהקהל שלו יידע לזהות בכל רגע על מי מהגיבורים מדובר. בסיפור של שירלי ההבחנה בין זהות המספרת, המסומנת בנטיית הפועל - "ראיתי/רציתי" לבין זהות הגיבורים (הבנים) - המסומנים באזכור דקדוקי "אותם" ו"הם" - עושים את המלאכה הזו.

 

מקומה של הגננת בשיחות ילדים

הגננת היא דמות לחיקוי ולהערכה בקרב ילדי הגן. היא יכולה להוות דוגמה להם במעשיה, בהתנהגותה ובאופן דיבורה. לכן, כאשר הגננת מספרת, מסבירה, מתארת ודנה בנושאים שונים עם הילדים במהלך שיחה חופשית, היא מעודדת את הילדים לספר, להסביר ולתאר דברים הקשורים לעולמם.

הגננת לא אמורה להיות שותפה לשיחות החופשיות של הילדים, אך עליה ליצור ולארגן את הגן כך שיאפשר קיומן של שיחות כאלה. תרומותיה המרכזיות של הגננת יכולות להיות בשני מישורים: ראשית, בארגון וביצירה של פעילויות המעודדות שיחה בין ילדים, כך שילדים יפתחו את שיחתם העצמאית בתוך חברת הילדים. הגננת היא המספקת לילדים מרחב הזדמנויות ואפשרויות לשוחח על נושאים מגוונים. תפקיד המבוגרים הוא לסייע בייצור ובשימור המסגרת החברתית בה פעילות השיחה יכולה לפרוח, אך לא תמיד להתערב בפעילות השיחה בצורה ישירה (Nicolopoulou, 2001). לשם כך הגננת יכולה לעודד שיחה בעת פעילות חופשית של ילדים כמו בעת משחק, בנייה, יצירה ואכילה. שנית, עידוד השיחה של הילדים יכול להיעשות באמצעות האזנה קשובה לדבריהם של הילדים הפונים מיוזמתם לגננת. שיחות יזומות על=ידי הילדים עם הגננת עשויות לקדם אותם כאשר הגננת מקשיבה בכוונה: מגלה עניין אמיתי בתוכן הדברים, שואלת שאלת הבהרה, מחדדת את הדברים שהם מציגים וקושרת אותם לאירועים דומים המוכרים לילד. בעשותה זאת תורמה הגננת להתפתחות אוריינות השיח של הילדים.

השיח האורייני הקיים בגן=הילדים מופיע בדרך-כלל בצורה הכתובה שלו. בשנים האחרונות אנו עדים לכך כי ילדי הגן מרבים לכתוב באירועים שונים בהתאם ליכולתם ההתפתחותית. כתיבה זו מתבצעת לעיתים בעקבות יוזמה אישית שלהם, ולעיתים קרובות בעקבות יוזמתה של הגננת. מאמר זה בא להבליט את מקומה וחשיבותה של השיחה בגן, שכן גם באמצעות שיחה ניתן להגיע לפיתוח כישורים אורייניים ולבסס את מקומו של השיח האורייני בגן. הגננות אינן צריכות לשנות את סדרי עבודתן, אך ביכולתן להדגיש ולהבליט התנהגויות שונות:

·     להקשיב לילדים מתוך עניין אמיתי, סקרנות ופליאה.

·     להרחיב את דבריהם של הילדים על ידי בקשה אמיתית להבהרה, להסבר, להנמקה.

·     לקשר בין דברי הילדים לאירועים אחרים דומים, לטקסטים ספרותיים, לטקסטים תנכיים, לאירועים היסטוריים.

·     ליצור מצבים של שיחה חופשית בין קבוצה קטנה של ילדים, קבוצה אשר בה הילדים מקשיבים אחד לדברי השני, מגלים סקרנות ועניין בדברים הנאמרים, ומאפשרים לילדים שונים להשתלב בשיחה על פי הצורך. שיחה כזו יכולה להיות ספונטאנית, כאשר הגננת משוחחת בכל פינה מזדמנת בגן עם קבוצת ילדים, אך בניגוד לשיחה חופשית רגילה, הרי שהגננת מדגימה בפני הילדים כיצד היא מתעניינת בדברי המספר, מוסיפה עליהם ומבקשת ממנו הבהרות. כיצד היא מציגה את דבריה בצורה ברורה ומבהירה אותם. בעשייתה זו היא מעודדת את הילדים להתעניין ולהקשיב לדוברים כמוה, ולהציג את דבריהם בצורה בהירה ומובנת.

·     הגננת עצמה משוחחת עם הילדים בשפה תקנית ועשירה בעלת אוצר מילים רחב ומגוון. בעשותה כך היא פותחת בפני הילדים את הכניסה לעולם האורייני.

קיומה של שיחה חופשית בגן היא תופעה רגילה ויום יומית. שיחה זו יכולה לשמש בסיס לשיפור כושרי השיח של הילדים, להרחבה ולגיוון הסוגות בהם הם משתמשים, לשימוש בהסבר טיעון וסיפור, לפיתוח מיומנות של הקשבה ועניין בדברי האחר, ולשימוש במאפייני השיח האורייני.

ביבליוגרפיה

אפלבי א' (1978). מושג הסיפור אצל הילד. בתוך: נ. פלד (2000). מדיבור לסיפור. 18, 0-143.  כרמל. ירושלים.

בלום=קולקה ש' (2000). סיפור, סיפר ומספר באירועים סיפוריים במשפחה. בתוך: נ' פלד=אלחנן (2000) מדיבור לסיפור 143-101. כרמל. ירושלים.

בלום=קולקה ש' (2002). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין=תרבותיים. סקריפט. 4-3. 25-9.

בלום=קולקה ש' והוק טגליכט, ד' (2002). תרומת שיח עמיתים בגן להתפתחות השיח האורייני: סוגות וכיולים. סקריפט 4-3. 111-75.

ברונר, ג' (1986). לגעת בספרותי, שתי צורות של מחשבה. בתוך: נ' פלד (2000). מדיבור לסיפור 58-19. כרמל. ירושלים.

פלד, נ' (תשנ"ח). סוגות בדיבור ובכתיבה. מכון מופ"ת.

פלד=אלחנן נ' (2000). מדיבור לסיפור. כרמל. ירושלים.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד