להיחלץ מן המראה שעל הקיר
להיחלץ מן המראה שעל הקיר
 להיחלץ מן המראה שעל הקיר

חינוך דיאלוגי פמיניסטי יקנה מעמד מרכזי לתפיסות הערכיות השונות של התלמידים והתלמידות. הצגת ההבדלים בין המינים והתמודדות עמם תאפשר לקדם את ההבנה ביניהם, ולפתח אצל בני שני המינים תפיסות ערכיות גבריות ונשיות כאחד

 

יעל תמיר וסיגל בן-פורת

פרופ' יעל תמיר וד"ר סיגל בן-פורת מבית הספר לחינוך באוניברסיטת ת"א

של חירות - בשלות התבונה

 

הערה: חיבור זה כתוב ברובו בלשון זכר, בשל הסרבול בשימוש בלשון כפולה. בכל מקום בו מופיעה התייחסות בלשון זכר (למשל תלמיד, מורים) הכוונה היא לבני שני המינים.

מוטו:

פורטרט של אישה

ויסלווה שימבורסקה: דיוקן אשה

היא חייבת לעמוד למבחר.

להשתנות, כך שדבר לא ישתנה.

זה פשוט, בלתי-אפשרי, קשה, שווה לנסות.

עיניה, אם צריך, פעם תכולות, פעם אפורות,

שחורות, עליזות, ללא סיבה מלאות דמעות.

היא שוכבת אתו, כאחת מן השורה, היחידה בעולם.

תוליד לו ארבעה ילדים, אף לא אחד, אחד.

תמימה, אך תיטיב לעוץ.

חלשה, אך תישא בנטל.

אין לה ראש על הכתפיים, אך יהיה לה.

קוראת את יאספרס ועיתוני נשים.

אינה יודעת למה משמש הבורג הזה, ותבנה גשר.

צעירה, צעירה כתמיד, עדיין צעירה.

מחזיקה בידה אנקור שבור כנף,

כסף משלה למסע ארוך ורחוק,

קופיץ לבשר, תחבושת וכוסית וודקה נקייה.

לאן היא רצה, האם אינה עייפה.

בכלל לא, רק קצת, מאוד, אין דבר.

או שהיא אוהבת אותו או שהתעקשה.

בטוב, ברע ובשם שמים.

 (מפולנית: רפי וייכרט, "אטלנטיס", 1993)

טקסט:

הרבה לפני פוקו ולפני שההיסטוריונים החדשים הכריזו כי התבוננות בחברה חייבת לכלול גם מבט על השוליים, כתבה וירג'יניה וולף סיפור קצר בשם "פיליס ורוזמונד", שבו היא משרטטת את דיוקנן של שתי נערות. מכיוון שרוב הדיוקנאות שבידנו, כותבת וולף, "שייכים כמעט תמיד למין הגברי, המהלך ברגל יותר גאה על פני הבמה, דומה שמן הראוי לקחת לנו כמופת אחת מאותן נשים רבות הנקבצות בצל" (וולף, עמ 21).

פיליס ורוזמונד שקועות בעיסוק היחיד שיש להן, נשיאת חן בעיני הגברים, שתתורגם בסופו של דבר למציאת בעל ראוי. הזירה המקצועית היא הטרקלין. "לראותן בטרקלין הומה אנשים ונשים הדורי לבוש הרי זה כמו לראות את הסוחר בבורסת הכספים, או את הפרקליט בהיכל המשפט. זהו אווירן הטבעי, זועקת כל תנועה וכל מלה; בית עסקיהן, זירתן המקצועי. כאן, ברי, הן עוסקות באמנויות בהן השכילו מאז ילדותן" (שם, עמ' 22).

אימן של השתיים, ליידי היייברט, מכוונת את מעשי בנותיה ומפקחת על הישגיהן. לו רק רצתה, יכלה ליידי הייברט למצוא סימוכין לתוכנית החינוכית שלה בפילוסופיה של החינוך. בספרו החשוב על החינוך, "אמיל", מציג רוסו תפיסה רחבת היקף. פרק קצרצר מיוחד בסופו של הספר מוקדש לחינוכה של סופי, בת-לווייתו של אמיל. האשה, אומר רוסו, נבראה במיוחד כדי לרצות את הגבר; אם הגבר אמור לרצות את האשה, אין זה אלא באורח עקיף בלבד; המעלה הטובה של הגבר היא כוחו, הוא מרצה את הזולת על ידי עובדה זו בלבד. זה אינו חוק האהבה אלא חוק הטבע, הקודם גם לאהבה. אם האשה נבראה  לרצות ולחיות חיי כפיפות, היא חייבת להפוך עצמה נעימה לגבר ולא לעורר את חמתו; כוחה בקסמה (רוסו, 218).

 חינוכה של סופי מתמקד אפוא בנכונותה לקבל את מרות הגבר. מכיוון שנבראה לציית ליצור בלתי מושלם כמו הגבר, "יצור שהוא עתיר חסרונות, האשה חייבת ללמוד לקבל על עצמה, לעתים, אפילו חוסר צדק, ולשאת דיכוי מצד בעלה מבלי להתלונן" (שם, 225).

הפילוסופיה של רוסו השפיעה על עיצוב מציאות חברתית שבה לא היה לנשים קיום עצמאי בזירה החברתית, הפוליטית והכלכלית. נשים היו נטולות זכויות פוליטיות, חסרות מעמד חברתי וחסרות יכולת להרוויח את לחמן ולהגן על האינטרסים שלהן. לצורך זה היה עליהן לקשור את גורלן בגורל של גבר: ראשית האב ואחר כך הבעל. 

בעוד הגנתו של האב היתה מובטחת לכאורה, מציאת בעל היתה משימה לא פשוטה.  חייהן של נערות רבות הותוו כך שיוכלו לכבוש יעד נכסף זה. לשם כך היה עליהן לשאת חן: להיות יפות, או לפחות נאות, משעשעות, אך לא מעמיקות, בעלות נוכחות נעימה אך לא כובשת, להסב תשומת לב אך לעולם לא להיות במרכז. פיליס ורוזמונד מנסות למלא את התפקיד המוטל עליהן, הן נאות בהופעתן, "ורודות לחיים, ערניות; עין בוחנת לא תגלה בתוויהן יופי רגיל; אך לבושן ומנהגן מעניקים להן לוויית חן ללא החן עצמו". כמו מיליוני נשים אחרות בנות מעמדן, הן מבלות את חייהן בניסיון לרצות אחרים. חייהן מוכתבים  מבחוץ, קיומן החברתי מתונה בכך שהוא משתקף ומוערך במבט החיצוני, בעיקר המבט הגברי.

נשים חסרות עצמאות נידונות לחיות את חייהן לנוכח מראה. בשבילן, שאלת ההשתקפות שמניעה את סיפור היפהפייה הנרדמת ("מראה, מראה שעל הקיר, מי האשה היפה בעיר"), אינה שאלה של אדם יהיר העסוק בעצמו וביופיו, אלא שאלת אשה הרוצה לוודא שיש בידה המשאב היחיד היכול להבטיח את עתידה. זו אינה שאלה המבטאת כמיהה לביטחון והגנה. האשה היפה ביותר, כך חונכו נשים להאמין, תזכה במגן הטוב והיעיל מכולן, המלך, הנסיך, השליט. והיא תזכה בו, כמו שהסיפור מלמד אותנו, דווקא ברגע הפסיבי ביותר שלה, ברגע השינה העמוקה. זה הרגע המעורר בגבר את הרצון לפרוש את חסותו על האשה. 

 

                                              *

 

התפיסה של הגבר כמגן ושל האשה כחוסה בצלו לא התערערה בעידן הנאורות. שחרור האדם, העמדת חירות המחשבה והאוטונומיה במרכז ההגות הפוליטית והחינוכית, והדגש על זכויות וחירויות הפרט, פסחו על הנשים. הוגי עידן הנאורות דיברו בשם קטגוריות כלליות: האדם, האנושות, ממלכת התכליות, אבל הוציאו נשים מן הכלל. נשים נתפסו כחסרות אותו מרכיב חיוני של חירות - בשלות התבונה - ההופך אדם לראוי לחברות מלאה בתחום הפוליטי והציבורי. לנשים יש מעלות משלהן - יכולתן באה לידי ביטוי במישור הרגשי, ואותה הן אמורות לבטא. בראש ובראשונה כלפי ילדיהן, אחר כך כלפי בני משפחותיהן, הבעל וההורים, לבסוף כלפי מקורבים אחרים, בני השכונה, העיר הלאום.

היכולת הרגשית המפותחת של הנשים מניעה ומבטיחה את דאגתן לדור העתיד, ומזינה את חיי המשפחה, אבל פוגמת ביכולתן לקבל החלטות תבוניות; שכן, כך האמינו הוגים פוליטיים מאז אריסטו, התבונה והרגש מצויים במתח מתמיד. הרגש נתפס כמקור התאווה, אשר ללא ריסון התבונה מוליכה את האדם לעבדות רגשית ומעשית.

בספרו "הפוליטיקה" מגדיר אריסטו את היחס בין הגוף לנפש, בין שכל והתשוקה, כיחס של כפיפות. "...טבעי ומועיל הוא שיישלט הגוף על ידי הנפש והחלק הסביל על ידי השכל וחלק הדברי, ושלטון שווה או מהופך מזיק בהחלט" (אריסטו, 26). אם התחומים השולטים בחיי האשה הם הגוף והרגש, היא זקוקה ליד מכוונת, תבונית, חיצונית, יד הגבר, שתכוון אותה לדרך הישר. רק כך תוכל האשה לעשות את המעשה הנכון בלי לאבד את המאפיינים הייחודים לה, המאפשרים לה לתפקד כרעיה ואם.

האדרת הרגש הנשי וראיית המשפחה כמחוז האהבה, חיזקה את חלוקת התפקידים החברתיים, מיקמה את האשה בתחום הפרטי והוציאה אותה מהתחום הפוליטי. מתוך כך התמסדה תלות חוקית, כלכלית ופוליטית של האשה בגברים שבחייה. יתר על כן, האדרת המשפחה כמחוז האהבה הצדיקה את האמון שניתן בגבר כנציג המשפחה, כמי שמייצג את האינטרסים המשפחתיים באורח הוגן ומבטיח חלוקת משאבים צודקת בתחום המשפחתי. 

אידיאת המשפחה האוהבת ממקמת את המשפחה מחוץ לתחום המדינה. אין המדינה נדרשת להתערב בשיקולי חלוקה והגנה בתחום המשפחתי, משום שמושגים כמו חירות, צדק, שוויון והגינות, אין להם קיום במסגרת אוהבת. האהבה מאפילה על הכל, היא מצדיקה הקרבה, ויתור וחלוקה לא-שוויונית.

מה שנתפס כשגוי בעולם הציבורי: קבלה והפנמה של חוסר שוויון, השתעבדות עצמית, ויתור הגובל במחיקה עצמית, נתפס כבעל ערך בתחום המשפחתי. במשפחה האידיאלית, אומר סנדל  (Sandel), שבה היחסים נשלטים במידה רבה על ידי הרגש, תנאי הצדק הם בעלי חשיבות משנית. "דיון בזכויות הפרט ובתהליכים הוגנים של קבלת החלטות אינו עולה על סדר היום לעתים תכופות, לא משום שאי הצדק שולט בכיפה, אלא משום שפנייה אל מושגים כמו זכויות ועקרונות הצדק מיותרת כאשר החיים המשפחתיים מכוונים על ידי רוח הנדיבות, והפרט אינו נוטה לדרוש את המגיע לו" (סנדל, עמ' 33).

התפיסה הסנטימנטלית של המשפחה חידדה את ההבחנה בין התחום הציבורי לתחום הפרטי, ומיקמה את האשה במסגרת המשפחתית. "כבודה בת-מלך פנימה", אומרת המסורת היהודית. אין היא יוצאת דופן: הפילוסופיה המערבית כולה סגרה את האשה במסגרת המשפחתית וסגדה לה, כל עוד נשארה בגבולותיה.

הדרישה להקנות לאשה את החירות לחצות את הגבול בין הפרטי לציבורי, בין המשפחה לחברה, נדחתה בתקיפות, בשם האהבה, האינטימיות, הפרטיות והקניין. הקריאה הפמיניסטית לטשטוש הגבולות, לחריגת האשה מהמסגרת המשפחתית, לשוויון בהתייחסות ובחלוקת התפקידים, נתפסה כקריאת תגר על מכלול הערכים המשפחתיים.

 חינוך פמיניסטי המערער על מקבץ הערכים שהוזכר ודורש להכשיר גברים ונשים כאחד לחיים המשפחתיים והציבוריים, נתפס כחינוך מהפכני החותר תחת אשיות המבנה החברתי המקובל. בחברה שיש בה חלוקת תפקידים ברורה בין המגן והמייצג לבין האוהב והתומך, יש היגיון רב בעיצוב שתי מערכות ערכיות וחינוכיות נפרדות, המשרתות את הקבוצות השונות ומכשירות אותן למלא את תפקידן.

 

                                               *

 

אחת הטענות הפמיניסטיות המרכזיות והחשובות היא ש"הפרטי הוא פוליטי". לשון אחר, התיחום המובהק בין הפרטי לציבורי הוא שגוי. טענה זו, יש לה חשיבות יתרה בתחום החינוך. מנקודת המבט הפמיניסטית, חינוך מוסרי הוא בלתי נפרד מחיי היומיום, הוא מתרחש בכל עת ובכל מקום. העולם הערכי של הילד מעוצב יחד עם חיי המשפחה שבהם הוא מתנסה, היחסים החברתיים שהוא נחשף להם, המסגרת הדתית שהוא שותף לה והעולם הפוליטי המקיף אותו. ילד המתעורר בבוקר בבית שיש בו אי-שוויון בחלוקת העבודה, בסמכות ובעצמה של ההורים, יתבונן אחרת במערכת היחסים החברתיים בכלל והבית-ספרית בפרט. ילדה הננזפת על ידי הוריה משום שאינה מוותרת, בעוד אחיה ננזף אם אינו עומד על שלו, תפתח תפיסה שונה של תפקידה החברתי. אח ואחות הזוכים ליחס שונה במסגרת המשפחה, זו נדרשת לעזור בבית וזה להצטיין בלימודים, עלולים להביא יחס זה גם למסגרת הכלכלית והפוליטית.

החינוך הלא-פורמלי הניתן על ידי המוסדות החברתיים משפיע על תפיסת הילד והילדה את מקומם החברתי ומערכת הערכים הראויה להם, לא פחות מאשר משפיע עליהם החינוך הבית-ספרי. אם מוסדות חברתיים מרכזיים כמו המשפחה והקהילה הדתית, ומוסדות חדשים כמו האינרנט וכלי התקשורת, מחזקים את המסר השמרני ומעצימים אותו; אם בבית הכנסת מופרדת הנשים מהגברים; אם בטלוויזיה, ברדיו או באינטרנט מוצגות נשים כקלות דעת, חסרות בינה וסמכות וכאובייקטים מיניים, והגברים כיצורים אוטונומיים, רציונליים, סמכותיים ובעלי דעה; אם במערכת הפוליטית ובראש המערכות הכלכליות המרכזיות יש נוכחות זעומה של נשים - המסר האי שוויוני מקבל חיזוק והעצמה.

האם יכולה מערכת החינוך למתן ולאזן מסרים אלה באמצעות חינוך לשוויון בין המינים? התשובה לשאלה זו כורכת יחד שינוי במבנה המערכת, בתכני הלימוד ובמסרים החברתיים והערכיים שהמערכת בוחרת להדגיש.

יכולתה של מערכת החינוך להעביר מסר שוויוני מושפעת לא רק ממערך היחסים בין-המינים בחברה, אלא גם מהשוויון בין המינים במערכת עצמה. מערכת החינוך בישראל, כמו בארצות מערביות רבות אחרות, מופעלת ברובה בידי נשים. המקצוע הנפוץ ביותר בקרב נשים בישראל הוא חינוך והוראה (אף שזה המקצוע השלישי בשכיחותו באוכלוסייה), נשים מהוות כמעט 80% מהעובדים במערכת. למרות שיפור ניכר במערך הכוחות בין המינים מערכת החינוך, אין עדיין מעמד שווה לנשים ולגברים. ככל שעולים בדרגת הבכירות קטן שיעור הנשים (גם אם בראש המשרד עומדות היום שרה ומנכ"לית).

המסר המועבר לתלמידים הוא מסר המשכפל את חלוקת התפקידים המסורתית בין המינים: נשים מטפלות בילדים בגיל הרך, גברים מחנכים בוגרים; תפקיד הגברים נתפס כיוקרתי יותר וכבעל סמכות רבה יותר. המסר הישיר והעקיף של מערכת החינוך הוא אם כן מסר שמרני, המאשש את חלוקת התפקידים הקיימת ומקבע את המעמד החברתי הנחות של נשים.

מצב עניינים זה מעלה צורך בהצבת חלופה ניהולית-מבנית ורעיונית. עקרונות השינוי המתבקש פשוטים. מערכת החינוך צריכה לא רק לקדם נשים לדרגים הבכירים, אלא גם לעודד גברים למלא משרות הוראה בגילים הרך והצעיר. שינוי זה יאפשר לילדים להיחשף לגברים מורים ולנשים מנהלות בכל השלבים והדרגים של מערכת החינוך. שינוי ניהולי ומבני מעין זה הוא צעד ראשון לשינוי תכני-ערכי מעמיק יותר. לשינוי הזה שלושה ממדים: הראשון נוגע לתכני הלימוד, השני למסרים החברתיים שמערכת החינוך מעבירה, השלישי, והבעייתי ביותר, נוגע לעיצוב מחדש של עקרונות החשיבה המוסרית.

אחד הדברים הראשונים שזכו לביקורת של הוגות פמיניסטיות היה ההגמוניה הגברית בקאנון. כאשר הלימוד מתרכז בטקסטים שכתב גברים, המתארים את חייהם של גברים ואת החוויות העוברות עליהם, הוא מותיר את החוויה הנשית בשוליים. ילדות הלומדות טקסטים אלו נותרות חסרות מודלים להזדהות עמם, הן מפנימות את השוליות שלהן עצמן ומחזקות בכך את ההירארכיה החברתית. הטקסט הנלמד בבית הספר מקנה לגיטימציה למספר ולנושא הסיפור. אם חייה של האשה אינם ראויים ללימוד ובחינה, אם המערכת החינוכית אינה מעלה על נס יצירה ועשייה של נשים, אם עולמן נסתר מעיני הילד, המסר המועבר הוא שהנשים ועשייתן שוליות, בלתי מעניינות, אינן ראויות לחיקוי.

אחת הדרישות הראשונות שהציבה התנועה הפמיניסטית היתה הרחבת הקאנון הספרותי, ההיסטורי, התרבותי, כך שתלמידים יפגשו יצירות נשיות בכלל, ויצירות המביאות לידי ביטוי את ייחוד החוויה הנשית בפרט. פיליס ורוזמונד וחיי הטרקלין שלהן, יחד עם חייה של גברת רמסיי מ"אל המגדלור", צריכים להיות קריאת החובה. וירג'יניה וולף, ג'ורג' אליוט, ג'יין אוסטין וטוני מוריסון צריכות להיות מוצבות בשורה אחת עם גדולי היוצרים. הספרות המעולה הנכתבת על ידי נשים בישראל מאפשרת למערכת החינוך להציג מבחר ספרותי משובח של ספרות כזו, המשקפת את מצבן האישי והחברתי של נשים.

במערכת חינוך המספרת את הסיפור הנשי, הדיון במשפחה יהיה ציר מרכזי. הצדק החברתי והשוויון בין המינים מחייבים קיום צדק במסגרת המשפחה, שבלעדיו אין קיום לשוויון הזדמנויות לנשים וגברים, ואין סיכוי לקידומן של נשים במערכת החברתית. לימוד המשפחה כתחום דיון תיאורטי וקונקרטי - ההיסטוריה של המשפחה, אופנים של קיום משפחתי ומסגרות משפחתיות מגוונות - הופך את המושג "משפחה" ויחסי הגומלין בין חבריה לחלק מהדיון החברתי. במסגרת דיון כזה ייחשפו ילדים למגוון דגמים משפחתיים, ויעצבו דימוי שוויוני של היחסים בין המינים.

לימודי משפחה, הכללת ספרות נשית, היסטוריה נשית, אמנות של נשים, תביא לכך שקולן של הנשים יתפוס את מקומו במערכת הלימודים. שוב לא יהיה קול זה תלוי בנכונותם של גברים להציג את "דבר האשה". לנשים יהיו אז חיים משלהן, נוכחות משלהן, קיום עצמי המכתיב את המציאות ואינו מוכתב על ידה. הן תהפוכנה מגורמים פסיביים לשחקניות אקטיביות, הסיפור לא יהיה עוד עליהן הוא יהיה הסיפור שלהן, סיפור בקולן, הקול האחר.

 

                                               *

 

מנקודת המבט הפמיניסטית, אין די בקריאה של ספרות נשית. דיון בתפקידן היסטורי של הנשים בחברה, ניתוח סוציולוגי ביקורתי של עיסוקי הנשים בחברה, הכנסתן ומעמדן ביחס לגברים, חייבים גם הם להיות חלק ממערך הלימודים. שינוי חברתי מתחיל בהכרה שהמצב הקיים אינו טבעי, הוגן או רצוי, אלא  מעוות שיש לתקנו. עד שהכרה מעין זו חודרת לתודעה הציבורית, המצב הקיים נראה מובן מאליו, מצב שאין לשנותו. בספרו החשוב "תמימות והתנסות" (Innocence and Experience) משרטט סטיוארט המפשייר את התהליך שבו חברה מגלה כי לקתה בעיוורון מוסרי. השאלה המוסרית אינה עולה לדיון, אומר המפשייר, כל עוד המצב החברתי נתפס כמשקף סדר דברים טבעי. השינוי החברתי, גם אם אפשר לזהותו בתיאוריה, אינו נראה בר-יישום. "שאלה הסדר החברתי החדש תועלה בצורה אפקטיבית רק כאשר קבוצה חברתית מאורגנת מעלה בתקיפות, בשם הצדק היסודי, את תביעותיה, וכאשר ההשפעה החברתית של קבוצה זו וכוח טיעוניה הופכים את החלוקה מחדש של המשאבים החברתיים למציאות שאפשר לדון בה" (המפשייר, עמ' 59). 

הדיון במושג הצדק, טוען המפשייר, מחייב מתח מתמיד בין המציאות לאידיאה של הצדק, בין העולם כפי שהוא היום לעולם כפי שהוא יכול להיות, אם ייכון בו צדק. "לעולם יתנהל הדיון בצדק (או באי-הצדק) לאורו של בית-דין דמיוני, שבו נשפט המצב המצוי מול המצב הראוי, נשפט ונמצא לוקה בחסר".

חינוך פמיניסטי חייב אם כן לפקוח עיני עיוורים לעוול הגלום במצב החברתי הנתון. הוא חייב ללמד כי יש מתח בין המצב הנוכחי לסדר הדברים הטבעי ולהצביע על העובדה שנשים לא נועדו מטבען למלא תפקיד חברתי מסוים, אלא כוונו למלא אותו בידי מנגנונים תרבותיים וחברתיים. בכך יוצא החינוך הפמיניסטי נגד חשיבה פילוסופית ארוכת שנים, שיסודה ביוון העתיקה.

אריסטו תרם לפילוסופיה שני עקרונות, שמיסודו את מעמדה הנחות של האשה בחברה. הראשון נבע מתפיסתו את הצדק כגמול, כהענקה לכל אדם את הראוי לו. על פי תפיסה זו, חלוקה בלתי שווה של משאבים כלכליים, מעמד חברתי, או כוח, אינה בלתי צודקת אם היא מוכתבת על ידי טבעו של האדם. העיקרון השני נוגע למעמד האשה בחברה ובפוליטיקה באורח ישיר. בשביל אריסטו, העולם החברתי מתחלק לצמדים. הצמד היסודי הוא זה של הגבר והאשה, ומטרתו הולדה. כמו שאר הצמדים, גם צמד זה מתאפיין בחלוקת תפקידים ברורה, הנגזרת מטבע המשתתפים; הגבר שליט ואשה נשלטת. חלוקת תפקידים זו נובעת מההבדל בטיב התבונה של הגבר והאשה.  "כי היכול בכוח-השכל לראות מראש את הנצרך, הריהו שליט על פי הטבע ואדון על פי הטבע, והיכול בכוח-הגוף להוציאו לפועל, הריהו נשלט ועבד על פי הטבע... אמנם הבחין הטבע בין הנקבה והעבד (כי אין הטבע מתנהג בקמצנות, דוגמת חרשי הנחושת העושים את הסכין בדלפי, אלא הוא עושה דבר אחד לעניין אחד, כי כל כלי וכלי עשוי באופן השלם ביותר כשהוא משועבד לא לתפקידים רבים אלא לתפקיד אחד.) ...העבד חסר בהחלט כוח הדיון מעשי; האשה יש לה יסוד זה אבל הוא חסר הכרעה; והקטן יש לו אבל אינו מבוגר" (אריסטו, 69-70).

העדר תבונה פעילה הופך את האשה לסבילה. לכן משבח אריסטו את דברי המשורר כי "כבודה של האשה שתיקה" (שם, 70).  לאשה, אם כן, יש תפקיד חברתי מובהק, זה של הולדה, ואין היא מסוגלת, מטבעה, להתעלות למדרגת חברה מלאה ושוות זכויות במסגרת הפוליטית והחברתית. אם זה טבען של הנשים, הרי שאי אפשר לשנותו ויש לקבלו כנתון. כי מה שנקבע על ידי הטבע, אומר אריסטו, "אי אפשר לשנותו על ידי ההרגל. האבן, למשל, יורדת מטבעה למטה, ולא תורגל לעולם לעלות למעלה, אף אם יזרקו אותה למעלה אלף פעם וינסו להרגילה לכך... אין השלמויות מושרשות בנו אפוא על ידי הטבע ואף לא נגד הטבע, אלא אנו מוכשרים לקבלן על ידי הטבע ומשתלמים אנו בהם על ידי ההרגל" (שם, 56). 

המאבק לשוויון זכויות בחברה מתחיל אפוא בוויכוח על טבען של הנשים ובעיקר בוויכוח על תבונתן ויכולת החשיבה המוסרית שלהן. שכן ברור ומובן מאליו כי אם אריסטו צודק והנשים נחותות מבחינת תבונתן, לא ראוי להפקיד בידן כוח פוליטי וחברתי, כפי שלא  ראוי להפקיד כוח מעין זה בידי ילד.

הוצאת הנשים מחברת העבדים והקטינים היא מאבק מתמשך שטרם הושלם. אחד הביטויים הבולטים לכך היא הכללת נשים בקבוצת החלשים, יחד עם ילדים וזקנים. ההגנה הניתנת לנשים "עקב חולשתן" הופכת למגבלה חברתית וכלכלית. נשים נחשבות עדינות, פגיעות, רגישות ולכן הן "מוגנות" מפני עבודת לילה, זוכות לליווי בשעת סכנה אמיתית או מדומה ונמנע מהן לשרת בחילות קרביים ולהתייצב בקו ראשון במאבק למען מטרות שהן שותפות להן. התוצאה היא שנשים מוגבלות בתחומי עבודתן, אינו זוכות ליחס חברתי שווה ומוצאות ממוסדות חברתיים כמו הצבא וכוחות הביטחון, שבהם נחישות, אומץ ונכונות לקחת סיכון מיתרגמים לנכס חברתי, פוליטי וכלכלי.

נשים מבקשות להוכיח כי הן אינן שייכות מטבען למין החלש, ששייכות זו נכפת עליהן והן מבקשות להשתחרר ממנה. הדיון בשאלת הטבע/תרבות תופס אפוא מקום מרכזי בשיח הפמיניסטי, לצד הדיון בתיחום שבין הפרטי לציבורי. חינוך פמיניסטי מחייב שבירה של התפיסה הרואה בנשים קבוצה בעלת מאפיינים תבוניים טבעיים יחודיים, והכרה בעובדה שיהיו מה שיהיו ההבדלים הטבעיים האחרים בין נשים לגברים, אין הם מצדיקים העמדת נשים שכם אל שכם עם הקטינים, חסרי הבינה וחלשי הרצון.

חשובה לא פחות המסקנה כי אין ההבדלים, האמיתיים או המדומים, מחייבים או מצדיקים חלוקת תפקידים חברתית מסוימת. שינוי תפיסות זה הוא צעד ראשון לקראת שינוי חברתי. רק כאשר החברה תכיר בכך שחלוקת התפקידים הנוכחית היא פרי תרבות, מסורת, תפיסה דתית, או מערך ערכים מסוים, ולא פרי מגבלה טבעית, יוכל המאבק הנשי לשוויון לצאת לדרך.

 

                                               *

 

שאלת ההבדלים בין גברים לנשים מתחדדת בהגיענו לדיון במאפייני החשיבה המוסרית. אין ספק כי בשלות בחשיבה המוסרית היא תנאי מקדים להשתתפות בחיים הפוליטיים והחברתיים. מעמדו האוטונומי של האדם הבוגר וקובץ הזכויות הפוליטיות והאזרחיות שנגזר ממנו מעוגן ביכולתו של הפרט לשפוט שיפוטים מוסריים בעלי ערך. אם יכולתן של נשים להיות "סוכנות מוסריות" (moral agents) מוגבלת, הרחקתן מהתחום הציבורי-פוליטי לא רק מוצדקת אלא גם חיונית. הוויכוח על ההבדלים במבנה החשיבה המוסרית של נשים וגברים הוא, אם כן, ויכוח בעל השלכות חברתיות רבות משמעות. שלוש סוגיות עומדות על הפרק: הראשונה נוגעת לעצם קיומם של הבדלים במבנה החשיבה המוסרית; השנייה נוגעת למקורם של ההבדלים הללו, והשלישית למשמעות שיש להבדלים, אם הם קיימים.

האם יש הבדלים באופן החשיבה המוסרית בין המינים?

אחד מאבני היסוד של המחקר הפסיכולוגי בן זמננו הוא מחקרו של לורנס קולברג, שהחל, בעקבות פיאז'ה, לבחון את רמת התפתחותם המוסרית של ילדים ובני נוער. שיטת המחקר של קולברג כללה ראיונות, שבהם הוצגה לנחקרים דילמה מוסרית והם התבקשו לתאר כיצד היו מתמודדים עם הדילמה ולנמק את הפתרון שבחרו. הנימוקים שהציעו הנבדקים לפתרון הראוי בעיניהם נותחו כעדויות לסוג המחויבויות המוסריות שלהם. המחקר הראשוני נעשה בשנות החמישים. בעקבותיו פיתח קולברג סולם התפתחות מוסרית בן שישה שלבים.

שלבי ההתפתחות המוסרית הנמוכים יוחסו למי שפועלים מתוך חשש מפני עונש או ציפייה לפרס (השלב הפרה-קונבנציונלי); בשלבים הבאים מצויים מי שפועלים מתוך הכרת כללי ההתנהגות המקובלים בחברה (השלב הקונבנציונלי); ושלבי ההתפתחות המוסרית הגבוהה ביותר הם אלו הכוללים מחשבה ביקורתית על הנורמות החברתיות ופיתוח מערכת עצמאית של כללי צדק אוניברסליים (השלב הפוסט-קונבנציונלי). סולם התפתחות מוסרית זה פורסם לראשונה ב1958-, והוצג כסולם אוניברסלי - כל אדם שהתפתחותו המוסרית נבחנת באמצעות הראיון המובנה של קולברג מקבל ציון הממקם אותו בנקודה כלשהי על הסולם. ההתפתחות המוסרית של כל אדם ניתנת להשוואה לזו של זולתו.

שלבי ההתפתחות המוסרית הנמוכים יותר מיוחסים בעיקר לילדים בגילים נמוכים. עם ההתפתחות הקוגניטיבית נצפית גם התפתחות במישור המוסרי ועלייה במעלה הסולם. כל אדם נעצר בשלב אחר של ההתפתחות, והמעבר אל השלבים הגבוהים בסולם אינו שכיח. מרבית בני האדם מתפתחים עד לשלב הקונבנציונלי, ומשהגיעו לשלב זה נבלמת התפתחותם המוסרית ויכולתם נשארת קבועה בחייהם הבוגרים.

חוקרים שבחנו את התפתחות החשיבה המוסרית עשו שימוש בסולם של קולברג בשנות השישים והשבעים, ומחקריהם חשפו פער ברור בין רמת ההתפתחות המוסרית של נשים וגברים. גברים, התברר, מגיעים בממוצע אל שלב ההתפתחות הרביעי, בעוד נשים מגיעות בממוצע רק לשלב השלישי. המסקנה היתה כי בהכללה, יש לנשים יכולות מוסריות נמוכות מאלה של גברים. מסקנה זו עלתה בקנה אחד עם תיאוריות פסיכולוגיות אחרות, ובעיקר עם תיאוריית ההתפתחות המרכזית והמשפיעה ביותר בפסיכולוגיה המודרנית, התיאוריה הפסיכואנליטית של פרויד.

פרויד הציג את התפתחות האשה כמובילה למבנה נפשי נחות מזה של הגבר. בהעדר פתרון לתסביך אלקטרה (המקביל הנפשי לתסביך אדיפוס, היינו, התאהבות הילדה באביה) הילדה אינה מפתחת אני-עליון (סופר-אגו). לאורך כל חייה כנערה ואשה בוגרת אין לה הזדמנות לפתח מצפון ומחשבה מוסרית, כפי שקורה לבנים בגיל הילדות. כתוצאה מכך, קובע פרויד, "אנו מיחסים לאשה חוש מצומצם יותר לצדק". התכונות המאפיינות נשים הן קנאות, גנדרנות ונרקיסיזם, וכולן נובעות מקנאת פין ומטרתן לחפות על אי הנוחות שהאשה חשה מהמבנה האנטומי הנחות שלה. "נשים מגלות פחות חוש צדק מגברים, פחות נכונות להיכנע לתביעות הגדולות של החיים, ולעתים יותר מזומנות מושפע שיפוטן מרגשי חיבה או עוינות" (פרויד, 1933).

אפשר לטעון, כי ממצאי המחקרים שנעשו על בסיס סולם ההתפתחות המוסרית של קולברג, מאששים את טענתו של פרויד על ההתפתחות המוסרית הנחותה של נשים. ממצאים אלו עוררו ספקות בלבם של חוקרים אחדים, ששבו אל מחקרו המוקדם של קולברג, שלפי תוצאותיו נבנה סולם ההתפתחות המוסרית. התברר כי במחקר מוקדם זה שותפו רק נבדקים ממין זכר. הסולם, המתיימר לאוניברסליות וליכולת לבחון את ההתפתחות המוסרית של כל אדם, נבנה לפי ניתוח עמדות מוסריות של נחקרים בנים (וגברים) בלבד. עובדה זו העלתה ספק ביחס לחלותו האוניברסלית של הסולם. האמנם סולם שנבנה באופן זה יהיה תקף לנשים וגברים באותו האופן?

בסוף שנות השישים החלה קרול גיליגן, תלמידתו של לורנס קולברג, לבחון שאלות אלה. היא ביקשה לברר אם אי הכללתן של נשים בבניית סולם ההתפתחות המוסרית העלימה סוג של נטיות מוסריות הייחודי לנשים, ואם זו הסיבה לתוצאות הנמוכות שהשיגו נשים בסולם זה. מחקרה מתאר את הייחוד המוסרי של נשים, שהיא מגדירה כ"קול  (מוסרי) שונה".

גיליגן נקטה גישה מחקרית דומה לזו של קולברג - הצגת דילמות מוסריות לנחקרות, ועריכת ראיון עמן על דרכים הראויות לדעתן לפתרון הדילמה. מחקרה העלה כי החשיבה המוסרית של נשים מתאפיינת בכמה היבטים הייחודיים: נשים אינן מייחסות חשיבות עליונה לכללי מוסר ואינן מדגישות את חשיבותן של זכויות בדיון המוסרי; הן אינן רואות צדק כערך המרכזי. בתשובה לשאלות המוסריות שנשאלו, כיצד לפעול במצבים מורכבים הכוללים דרישות סותרות, ענו רבות מהמשתתפות במחקר שהן זקוקות למידע נוסף כדי להציע פתרון - מידע הנוגע למצב האישי של הדמויות המתוארות בדילמה וליחסיהן, מידע על התנאים שבהם פועלות הדמויות ועוד.

מתוך ניתוח הפתרונות שהציעו המשתתפות במחקר, והתכנים שעלו בראיונות, התבהרו הערכים שבמוקד המחשבה המוסרית הנשית. הבולט שבהם הוא הדאגה לזולת (care), ובצדו תחושת האחריות כלפי האחר, עניין בגורלו ורגישות להשפעתן של ההחלטות המוסריות על הפרט ועל החברה.

נשים, קובעת גיליגן, משתמשות בקול שונה בדיון המוסרי. הפתרונות שהן מציעות לשאלות מוסר אינם מחויבים בהכרח לעקרונות מופשטים של צדק, או מבקשים לעמוד בכללים אוניברסליים. תחת זאת, הדיון המוסרי הנשי שם דגש על ניסיונות לגשר בין עמדות סותרות, על התמודדות עם נסיבות ייחודיות ועל השלכת הפתרונות המוצעים על כל הדמויות.

הסולם שבנה אפוא קולברג למדידת התפתחות מוסרית אינו סולם אוניברסלי. בהיותו בנוי על פי עמדות גברים בלבד, מייצג הסולם את הקול הגברי ומתעלם מהחשיבה המוסרית הנשית. הסולם הזה אינו כלי מחקרי נייטרלי, אלא מבנה ערכי הנותן קדימות לתפיסה מוסרית מסוימת, התפיסה הגברית. לשיטתו של קולברג, מעמד גבוה בסולם יינתן למי שעומד בדרישה הגברית - הצבת כללי-פעולה מופשטים ואוניברסליים במרכז הדיון המוסרי. הקול הנשי, הנותן  מעמד לזולת, המתחשב, מקשיב ודואג לאחר, נתפס כמבטא שלב התפתחות נמוך.

מהי ההתייחסות החברתית הראויה להבדלים האמורים? מה מקור ההבדלים והאם עלינו לקבל טענה, שאופי חשיבה אחד עולה על האחר?

 

                                              *

 

קשה לאבחן את טיב ההבדלים בחשיבה המוסרית ובהתנהגות המוסרית של גברים ונשים. אדם המסוגל לדווח על דרך חשיבתו ועל שיקוליו המוסריים הוא כבר תוצר של תהליך חינוכי ארוך למדי. חוקרים וחוקרות המחזיקים בעמדות פמיניסטיות, כמו גם מי שמתנגדים לעמדות אלה, מזהים היבטים התנהגותיים, אישיותיים וגופניים ייחודיים לנשים ולגברים. ביחס לכל אחד מההבדלים הללו, למעט ההבדלים אנטומיים בסיסיים, עולה השאלה אם ההבדל מולד, או הבדל הנובע משוני ביחסים החברתיים בכלל והמשפחתיים בפרט.

היחס לבנים ולבנות שונה כבר מינקות. מחקרים הראו כי הורים מדברים אחרת לבניהם ולבנותיהם, מיומם הראשון. גם ההתייחסות הגופנית לילדים משתנה לפי מינם; בנות זוכות לשיחות, להסברים, לחיבוקים, ובנים מושלכים באוויר, מתגלגלים ומשתוללים עם הוריהם. ציפיות הסביבה מהילד או הילדה ביחס לאופי משחקיהם, דרך התנהגותם (בנים לא בוכים, בנות לא משתוללות), מעצימים הבדלים אלה. לכן, גם אם בנים ובנות באים לעולם כבעלי תכונות זהות, מגיל רך מאוד מתחילה החברה לטפח הבדלה ביניהם: הבדלה בתחום המוסרי, הנידונה כאן, והבדלה אחרת כמו הטענות לפער בכישורים המילוליים, המתמטיים, בהתמצאות במרחב ועוד.

מהו היחס הראוי להבדלים בין המינים? הבדלים בסגנון המחשבה ובגישה המוסרית יכולים להיות יסוד לטיפוח שונות וקידום דמיון בין גברים לנשים. האם עלינו לחתור לחנך נשים לחשוב "כמו גברים" וללמד גברים לחשוב "כמו נשים", או שמוטב לאפשר לבני שני המינים לפתח חשיבה אנדרוגינית בעלת מרכיבים נשיים וגבריים? כדי לענות על שאלה זו עלינו לענות קודם על השאלה, אם אחד מאופני החשיבה המוסרית עדיף ויש להקנותו לבני שני המינים; ואולי יש בכל אחד מאופני החשיבה הללו ערך מסוים, ועדיף לנסות ולפתח אצל בני שני המינים חשיבה מוסרית המשלבת אלמנטים נשיים וגבריים.

אחד ההישגים החשובים של החשיבה הפמיניסטית היה הצבתה של החשיבה המוסרית הנשית שכם אל שכם עם החשיבה המוסרית הגברית. בעולם הגותי שוויתר זה כבר על האידיאל של תפיסת עולם הומוגנית-הירארכית, בעולם הרואה במורכבות רעיונית הכרח ומעלה על נס את הדאגה לאחר ואת הקשב לצורכי הזולת, החשיבה המוסרית היא ממילא אנדרוגינית. עקרונות ודאגה לזולת ניצבים זה לצד זה, כאבני היסוד של החשיבה הזו. השינוי משפיע על חינוכם והתנהגותם של גברים ונשים.

בעולם של מערכות שיקולים מורכבות, יכולות נשים לתת ביטוי לחשיבה המבוססת על עקרונות בלי להיחשד בהבעת יחס קר, מנוכר, לא נשי; גברים יכולים לתת ביטוי לרגשות, לגלות רגישות לאחר או להזיל דמעה בלי להיחשד ברכרוכיות, חוסר אופי, או נשיות. בעולם מוסרי שבו מותר לצנחנים לבכות, לראשי ממשלה לנשק תינוקות ולנשים לשבת על כס המשפט ולהציג משנה סדורה המבוססת על עקרונות נייטרליים, נשחק ההבדל בין דפוסי חשיבה גבריים ונשיים.

בעולם ערכי מעין זה, יכולה האתיקה של הדאגה להיות בסיס להבניית תפיסה חינוכית כוללת, המכוונת אל בני שני המיניםAmerican journal of Education) , 1988). הדבר מעשיר את התפיסה החינוכית הליברלית, המעמידה במרכז פעולה לפי כללים ברורים ומציעה תפיסת אדם שעיקרה אינדיבידואליזם, הישגי ותחרותי. חינוך המבוסס על care שם במרכז את האדם הפרטיקולרי, על מכלול מאפייניו האנושיים והקבוצתיים, ורואה ב"עיוורון הליברלי" המתעלם במכוון ממגדר, צבע עור, דת וגיל, ביטוי לאפליה חברתית ולא דווקא לשוויון. ראיית האדם במנותק מההקשר החברתי, ממסכת את מערכת הקשיים החברתיים שהפרט נתקל בה בגלל שייכותו לקבוצה מופלית, ומתעלמת ממגוון פתרונות חברתיים העשויים לסייע לשינוי המצב הקיים.

מערכת חינוך החותרת לשנות את המצב הקיים ולקדם שוויון ערכי ומוסדי חורתת על דיגלה את עקרונות ההעצמה (empowerment) ואישוש (confirmation) של התלמידים. מערכת מעין זו מאמצת אותם ההיבטים של החינוך הביקורתי והרדיקלי, שעיקרם טיפוח הדימוי העצמי ועצמאות המחשבה של קבוצות המצויות במצב אפליה, קיפוח או דיכוי. פאולו פרירה בספריו רואה, כנציג הזרם החינוך הרדיקלי, בהעצמה כלי חיוני לשחרור המעמד החברתי הנמוך מהדיכוי.

אישור וחיזוק הדימוי העצמי של התלמיד, והדגשת ההיבטים החיוביים של אישיותו, יוצרים בסיס לטיפוח אדם שתחושת הביטחון העצמי שלו מאפשרת לו לפעול באופן מתחשב וחיובי כלפי הזולת. הקניית כלים קוגניטיביים והשכלתיים מסייעת לתלמידים לנצל את כישוריהם האישיים והזדמנויות החיים שלהם, ונותנת בידיהם כלי לשינוי חברתי.

מערכת חינוכית דואגת ואכפתית אינה מציבה מודל קבוע של בוגר רצוי, אלא פועלת מתוך כבוד לאחר באשר הוא אחר. אין היא מנסה להפוך את הזולת (במקרה זה, התלמיד) לדמות שמאפייניה נתונים וקבועים מראש, אלא מסייעת לפרט להתפתח לפי יכולתו ושאיפותיו. אחד העקרונות החשובים של מערכת חינוך כזו הוא סיוע לכל תלמיד בבירור תחומי החוזק והעניין שלו והבהרת שאיפותיו לעתיד.

מערכת חינוך המקשיבה לתלמיד ממילא מקדמת את רעיון ההוראה הדיאלוגית, כפי שמראה גם פרירה, שעיקרה התייחסות הן לתלמיד והן למורה כאל אנשים המביאים עמם אל הכיתה את הרקע התרבותי, הלשוני והמגדרי משלהם, ואת הידע הבא עם החברות בקבוצות אלה. ידע זה מהווה חלק מהאינטראקציה הלימודית, תהליך הלימוד ניזון מתרומתם של המורה והתלמידים. המורה אמנם גבוה מן התלמידים במדרג ההירארכי, אך הוא מחויב לתת מקום של כבוד לעולם התוכן ולתחומי העניין של תלמידיו, ולהתאים אליהם את דרישותיו ואת תכני הלימוד.

חינוך דיאלוגי פמיניסטי יקנה מעמד מרכזי לתפיסות הערכיות השונות של התלמידים והתלמידות שאליהם הוא פונה. הצגת ההבדלים והתמודדות עמם תאפשר לבני שני המינים לקדם את ההבנה ביניהם, ולפתח אצל בני שני המינים תפיסות ערכיות גבריות ונשיות כאחד. באופן זה תממש מערכת החינוך את עקרון היחס השווה לבנות ולבנים במישור המוסרי והערכי.

השפעתה של החשיבה הפמיניסטית על החינוך המוסרי היא אם כן עמוקה. היא משלבת אנדרוגיניות מוסרית, פתיחות הוראתית והעמדת האדם/אשה על מגוון המאפיינים הייחודים להם במרכז.

הצלחת נשים ברכישת חינוך היא תנאי הכרחי לשינוי חברתי. להעצמתן במערכת החינוך יש משמעות כפולה: ראשית, היא מעצימה את כוחן של התלמידות ומאפשרת להן ליהנות מהאפשרויות שמזמן להן החינוך בתקופת הלימודים ואחריה. שנית, חינוך ערכי לשוויון בין המינים אינו מכוון רק למימוש השוויון במסגרת מערכת החינוך. החינוך הערכי הפמיניסטי, כמו חינוך ערכי בכלל, נועד להיות עוגן לשינוי עמדות ולחיזוק תפיסות מוסריות רצויות בקרב האזרחים העתידיים.

כאשר מערכת חינוך מחליטה לקבל עליה יעד חינוכי מהפכני, היא מוצאת עצמה במתח עם החברה. חינוך לערכים אינו מתנהל רק במסגרת בית-הספר, הוא מתרחש בבית המחוקקים, בבתי המשפט, בבתי-הכנסת (או המסגדים או הכנסיות) ובעיקר בבית. מערכת חינוך מהפכנית מוצאת עצמה במתח מתמיד עם מוסדות אלה, חלקם מוסדות מקובלים ובעלי ערך גם בעיני התומכים בשינוי חברתי.

שילוב הדוק בין ערכים ומוסדות ראויים לבין ערכים ומוסדות המצריכים שינוי מקשים על הכוחות המהפכניים: נשים הדורשות שוויון ועצמאות אינן רוצות בהכרח בהרס מוסד המשפחה; נשים הדרושות שינוי חברתי אינן רוצות בהכרח בהרס המוסדות החברתיים המנציחים את חלוקת התפקידים הלא-שוויונית. נשים הפנימו חלק ניכר מהמערכים שהולידו את מעמדן החברתי הנחות: הן מקנות ערך לאהבה, זוגיות, אינטימיות, הורות, רכוש פרטי וכו'.  לכן המאבק הפמיניסטי אינו מאבק להחרבת העולם הישן עד היסוד, והקמת עולם חדש העל חורבותיו, אלא מאבק לעיצוב מחדש של חלק מערכי היסוד של העולם הישן.

 

הזרם הפמיניסטי המוצג במאמר זה חותר לשינוי פני החברה, אבל לא להרס כולל של מוסדותיה. לא פלא אפוא שהמאבק שהוא מוביל הוא מורכב, והערכים החינוכיים שהוא נושא עמו אינם חד-משמעיים. החינוך פמיניסטי המוצע כאן הוא, מעצם טבעו, חינוך למורכבות רעיונית ולהבנת מכלול החסרונות והיתרונות הגלומים בסדר החברתי הקיים. 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד