תרומת מסגרת החטיבה הצעירה למחנ
תרומת מסגרת החטיבה הצעירה למחנ

מלכה וידיסלבסקי

החטיבות הצעירות - ניסוי חינוכי ולקחיו

תחילתן של החטיבות הצעירות בניסוי מבוקר, שלוּוה במחקר אקדמי במיגוון כלים. עם תום שלב הניסוי, "ביום 18 בפברואר 1976, סיכמה הוועדה המלווה את הניסוי בהמלצותיה דלקמן (שנתקבלו על דעת כל חברי הוועדה):

א. הוועדה מאשרת את הדו"ח ומציינת בסיפוק שהממצאים מצביעים על התקדמות משמעותית שחלה בהתפתחות הילדים וברמות התפקוד של צוותי ההוראה. יש יסוד להניח שברוב המקרים השפיעה פתיחת החטיבה על הרמה החינוכית ואווירת המוסד אשר בצמוד לו נפתחה וכן הקרינה על מוסדות אחרים בסביבה.

הממצאים קיבלו תיקוף במחקרים עצמאיים שבוצעו באוניברסיטאות שונות במהלך 30 השנים האחרונות.

ב. לאור ממצאי המעקב ובעקבות הדיון שהתנהל עם הגשת הדו"ח, ממליצה הוועדה לפתח ולהרחיב את החטיבות לגיל הצעיר..." (מתוך דברי עזריאל ניצני, יו"ר הוועדה המלווה לניסוי החטיבות הצעירות מטעם המזכירות הפדגוגית ב"החטיבות הצעירות - ניסוי חינוכי ולקחיו", תשל"ז, 1977).

בחוזר המנהל הכללי תשנ"ב5/ נוסחו הרציונל והכללים להפעלת החטיבות הצעירות. חוזר זה פותח כך: "מעצבי המדיניות של מערכת החינוך בישראל מחייבים גישה פלורליסטית אל העשייה החינוכית. תפיסה זו מתייחסת אל הרעיון כי באמצעות דרכים נבדלות בארגון המערכת ויישום דרכי הוראה אלטרנטיביות ניתן להדגיש בהדגש נוסף מטרות אחדות שהציבה לעצמה המערכת ולהביא לשיפור בהשגת אותן מטרות. גישות אלטרנטיביות עשויות להיות ישימות ומועילות בתנאים נבדלים: באוכלוסיות שונות, בתנאים פיסיים או חינוכיים שונים וכד'".

א. עם הקמת המדינה וחקיקת חוק חינוך חובה, התפתחו יוזמות שהכניסו את גני החובה לבית=הספר (בעיקר בבתי=הספר הניסויים) ושניסו להמשיך בכיתות א' את דרכי ההוראה=למידה הנהוגות בגני=ילדים ("כיתות א' גניות", "כיתות א' פעלתניות").

 

                                   

* מלכה וידיסלבסקי היא המפקחת הארצית על החטיבות הצעירות

הרקע לניסוי:

ב. החל מצטבר מידע מחקרי לפיו גילאים 8/7-5 הם בעלי מאפיינים ייחודיים ושונים בצרכיהם מגילאי הילדות המוקדמת והתחיל מצטבר מידע מחקרי לגבי יתרונותיה של הלמידה הרב=גילית.

ג. ועדת ראש הממשלה לילדים ובני נוער במצוקה, שהמליצה על פיתוח חטיבות צעירות (המלצה 11, עמ' 24).

ד. הוועדה הפרלמנטרית לבחינת מבנה החינוך בישראל, בראשותו של ד"ר רימלט, שהמליצה כי "השלב הראשון בחינוך, כלומר החינוך היסודי, יתחיל בגיל חמש" (דו"ח הוועדה הפרלמנטרית, עמ' 225 ).

בנובמבר 1972 החליטה הנהלת משרד החינוך לקיים ניסוי חטיבות לגיל הצעיר החל משנת תשל"ד. מונתה ועדה מלווה בת 24 אנשים, נציגי מגזרים שונים ובמיוחד הפיקוח הכולל והפיקוח על גני=הילדים, מנהלי בתי=ספר, מנהלי מכללות ומוריהן, ארבעה נציגי הסתדרות המורים ופרופסורים. פרופ' דינה פיטלסון הייתה מרכזת הניסוי. האוניברסיטאות הוזמנו ללוות את הניסוי במחקר והערכה. ד"ר משה גרוס, ד"ר ג'ואן הריסון, ד"ר הלן שטראוס (אוניברסיטת בר=אילן), ד"ר מאיר ארליך (אוניברסיטת תל=אביב) וד"ר רחל הרץ=לזרוביץ (אוניברסיטת חיפה) קיימו מחקר והערכה של האספקטים השונים של הניסוי.

בשנת תשל"ד, לאחר תקופה ארוכה של דיון על הנושא במסגרות שונות של משרד החינוך, נפתחו 12 חטיבות צעירות ניסוייות, ממלכתיות וממלכתיות דתיות, שתיים בכל מחוז. הומלץ לפתוח שמונה מהן צמודות לבית=ספר וארבע צמודות לגני=ילדים. באף מחוז לא הוצע גן=ילדים בו ניתן לפתוח חטיבה צעירה, כך שלא ניתן היה להשיג מידע משווה בין חטיבה צמודה לבית=ספר לבין חטיבה צמודה לגן. לא הייתה התניה בין המקום שבו נבחר להקים את חטיבות הניסוי לבין המעבר לחיטוב. כך פועלת ברמת=גן בבית=ספר "הבילויים" חטיבה צעירה מאז הניסוי, למרות שבעיר בתי=הספר הם שמונה שנתיים ולא עברו לחיטוב. הושם דגש על כך שהשדה יבנה את הדגמים ואת דרכי העבודה שלהם.

לאור ממצאי המחקר ופעולות ועדת ההיגוי, בשנת 1976 הסתיים שלב הניסוי וועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית אימצה את ההמלצות המוזכרות למעלה.

הדרך שנבחרה הייתה דרך של הכנסת חידוש מלמטה, לפיה השדה, בשיתוף בין הפיקוח במחוז והרשות המקומית, יחליט האם לאמץ את המסגרת ובאילו דגמים (חטיבה צמודה לבית=ספר, חטיבה צמודה לגן, או חטיבה עצמאית, חטיבה לגילאי 7-5 או לגילאי 8-5) ובלבד שיעמדו בעקרונות שנקבעו על=ידי ועדת הקבע. זאת להבדיל מהרפורמה, שהייתה שינוי מערכתי מלמעלה כלפי מטה.

בדו"ח יחידת הבקרה החינוכית לשנת תשמ"ט של המזכירות הפדגוגית1 ישנה המלצה ליישם בכלל המערכת את עבודת הצוות ודרכי ההוראה=למידה הנהוגות בחטיבות הצעירות.

החטיבות הצעירות נכון להיום

דגמי החט"צ

בשנת הלימודים תשס"ב פועלות חטיבות צעירות ב=145 בתי=ספר, מקצרין בצפון ועד אילת בדרום בכל המגזרים (מ"מ, ממ"ד, ערבי, בדואי, דרוזי).

קרוב ל=90% מהחטיבות הן במבנה דו=שנתי (גילאי 7-5). השאר במבנה תלת=שנתי (גילאי 8-5).

כ=85% מהחטיבות הן במבנה של כיתות=אם חד=גיליות ב"בית" דו=גילי. השאר הן במבנה של כיתות=אם דו=גיליות ב"בית" דו=גילי. מבנה זה מתפתח עם ההתקדמות ביישום עקרונות המסגרת ומטרותיה.

כל החטיבות הן חלק מבית=ספר יסודי לגילאי 12-5, להוציא החטיבה הצעירה במכללה על שם דוד ילין בירושלים והחטיבה הצעירה של בית=ספר ניל"י בזכרון יעקב. בראשונה, הפועלת מזה 30 שנה, לומדים ילדים בגילאי 8-4 והיא שוכנת בתוך מכללה להכשרת מורים. בשנייה לומדים ילדים בגילי 8-5 כמוסד עצמאי. בשני המקרים ישנה דרישה גוברת של הורים להצמיח כיתות=המשך ולהפכן לבתי=ספר במבנה 12-5.

עבודת הפיקוח

חלוקת התפקידים והאחריות של המפקחים בחטיבות הצעירות הוגדרה בחוזר המנהל הכללי נב5/. לפי חוזר זה לחטיבה הצעירה יהיה מפקח כולל אחד. המפקח הכולל על המוסד שבו פועלת החטיבה הצעירה הוא המפקח עליה. מפקחת גני=ילדים בחטיבות "צמודות" לבית=ספר היא במעמד של מפקחת מקצועית לענייני הגן ותפקידה לסייע למפקח הכולל.

בנוסף לכך פועל צוות רפרנטים מהמחוזות השונים לנושא החטיבות הצעירות, שאת עבודתו מרכזת המפקחת הארצית על החטיבות הצעירות. צוות זה מורכב ממפקח כולל, מפקחת גני=ילדים ומדריכה מחוזית במחוזות השונים. הצוות מבקר בחטיבות, לומד את העשייה החינוכית בהן, דן בסוגיות פדגוגיות ומגבש המלצות. כמו כן מפתח כל צוות תכנית פעילות משלו. כך נפתחה בשנת הלימודים תשס"ב במחוז הדרום בעיר באר=שבע השתלמות משותפת לכל צוותי החטיבות הצעירות. בנוסף לכך מתקיימות פעילויות מחוזיות שונות. במחוז תל=אביב, לדוגמה, פעלה במשך שלוש השנים האחרונות ועדה מחוזית לחטיבות צעירות, שאת עבודתה ריכזה מפקחת גני=ילדים.

תרומת החטיבה הצעירה, מקץ שלושים שנה

ניתן לומר בבירור כי גם עתה, כ=30 שנה מאז ההחלטה על פתיחת החטיבות הצעירות, המסגרת היא מסגרת של ארגון לומד, דינאמי, מתפתח וחדשני, למרות שכבר יש לו גם מסורת בעלת עקרונות פדגוגיים מוצקים עם בסיס עיוני ומחקרי. כמו כן ניתן לומר בבירור כי למרות המספר היחסי המצומצם של החטיבות הצעירות במערכת, יש להן השפעה גם על המסגרות הרגילות בהיבטים שונים. יש להניח כי החטיבות הצעירות גם מאתגרות את המסגרות הרגילות בכך שהן מציגות חלופה לאותן מסגרות.

א. החטיבה הצעירה נותנת מענה לצרכים של ילדים בגילאי 7-5 או 8:

למרות שטווח הגילים מלידה עד 8 מוגדר על=ידי אנשי חינוך רבים כיחידה התפתחותית אחת, אין עוררין על כך שתקופת הגיל 8-5 היא בעלת מאפיינים משלה וצרכים מובחנים לעומת אלה של הילדות המוקדמת. החטיבה הצעירה באה לתת מענה הולם לתקופת גיל זו.

המעבר לבית=הספר:

בעיית המעבר מגן=הילדים לבית=הספר ממשיכה להעסיק את מערכת החינוך. משאבים רבים מושקעים במערכי תיאום בין הגן לבין בית=הספר כדי להקל על המעבר. במשרד החינוך וברשויות פועלות ועדות שעוסקות בנושא המעברים ולהורים מוצעים קורסי מוכנות לכיתה א'. כהן (1987)2 וכהן וגומפל (2001)3 מציינים כי שאלת "המוכנות לבית=הספר" ממשיכה להיות שאלה בעייתית וכי כל הנוגעים במעבר מהגן לבית=הספר, במיוחד הגננות, דבקים באמונות ובהתערבויות שאינן נתמכות על=ידי מחקר מדעי. באומר (1999)4, מצאה במחקר שנערך בקרב ילדי גן רגיל וכיתה א' רגילה, כי בראשית כיתה א' התנהגות הילדים הייתה לא מאורגנת ולא אפקטיבית.

לאור זאת יש חשיבות לידע המחקרי המצטבר, לפיו בחטיבה הצעירה מרוכך המעבר מן הגן לכיתה א'.

במחקר של ישראלשווילי, רונן ושיין (1995)5 נמצא כי "השפעותיו של משבר זה (המעבר מגן לכיתה א') הן מתונות יותר בקרב ילדי הגן בחטיבה הצעירה בהשוואה לילדי הגן הרגיל. נראה כי שהייה מתמשכת בסביבה בה צפוי המשבר מחד גיסא, וקיומם של מודלים התנהגותיים אדפטיביים מאידך גיסא, מקילים על ההסתגלות למשבר. כמו כן ממתנים גורמים אלה את הפגיעה ברמת השליטה העצמית בתקופת משבר". כץ ורוזנוולד (2000)6 מצאו כי רמת החרדה המצבית בקרב ילדי החטיבה הצעירה נמוכה מזו שבקרב ילדי המסגרת הרגילה.

קידום הישגים לימודיים:

במחקר שבדק את השפעת המסגרת על ההישגים הלימודיים בשתי שנות הניסוי הראשונות (שטראוס, הריסון, ארליך ופיטלסון, 1975)7 נמצאה השפעה חיובית מצטברת על פיתוח כישורי השפה של הילדים. קסיר (2001)8 מצא יתרון בולט של ילדי החטיבה הצעירה בתחום ההבעה בעל=פה (בעיקר במשתנה של אוצר מילים) ויתרון קל במרבית המשתנים שנבדקו בקריאה והבנה. המפגש הרב=גילי בחטיבות הצעירות, שילוב התנסויות הכתיבה בתוך המשחק של הילדים ותיווך מודע של המחנכות, מזמנים לילדי גיל הגן חשיפה מוקדמת ומוגברת עם נושא הקריאה והכתיבה, שהינו במוקד תכנית הלימודים בכיתה א'. אלה עולים בקנה אחד עם ההמלצות של לוין, שר ושתיל (1999)9, לאור ממצאי מחקר מצטברים, לפיהם לחשיפה המוקדמת (בגן חובה) למוסכמות השפה הכתובה, להתנסויות הכתיבה ולאיכויותיהן, השפעה על רכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה של הילדים בכיתה א'.

גם למשתנים אישיותיים השפעה על התפקוד הלימודי. ישראלשווילי, רונן ושיין (1995)5 מצאו כי רמת תחושת השליטה העצמית של בוגרי הגן בחטיבה הצעירה גבוהה מרמת תחושת השליטה העצמית בקרב בוגרי גן רגיל. כץ ורוזנוולד (2000)6 מצאו כי, בנוסף לירידה בחרדה המצבית בחטיבה הצעירה, שיש לה השפעה על התפקוד הלימודי, רמת הדימוי העצמי הלימודי של התלמידים בחטיבה הצעירה עלתה לעומת זו של התלמידים במסגרת הרגילה. וגם לכך השפעה על התפקוד הלימודי.

קידום  התנהגויות חברתיות:

רחל הרץ=לזרוביץ וזהבי (1976)10 דיווחו כי "התנהגותם של ילדי גיל הגן בחטיבה הצעירה הייתה מפותחת יותר מאשר מדווח בספרות לגבי בני 5 וזו עדות להתפתחותם החברתית המואצת של ילדי גן החובה הנמצאים בחטיבה הצעירה". הרמה הגבוהה ביותר של משחק הייתה בכיתות מעורבות גיל בחטיבה.

קסיר (שם)8 סבור כי עיקר תרומת המסגרת לילדים היא בתחום הרגשי והחברתי.

סביבה לימודית ודרכי הוראה=למידה:

מרבית הילדים מתחילים ללמוד בתקופתנו במסגרות חינוך שונות כבר בגיל צעיר מאוד. בהגיעם לגיל 5, חלק ניכר מהם עבר כבר "מסלול לימודים" מגוון. בהתחשב בידע שעמו הם מגיעים, יש לזמן להם אתגרים חדשים.

בחטיבה הצעירה נעשה שילוב בין הרצון לזמן לילדים התנסויות משמעותיות של למידה, משחק ויצירה ובין הרצון  לקדם אותם לקראת השגת המטרות שמערכת החינוך מציבה.

הסביבה הלימודית ודרכי ההוראה=למידה בחטיבה הצעירה מכוונים לכך. בדו"ח היחידה לבקרה חינוכית לשנת תשמ"ט1 נקבע כי הפינות והחומרים בחטיבה הצעירה עשירים מאוד (דירוג ממוצע של 4.33 לעומת 3.67 בגן רגיל ו=3.91 בכיתה א' רגילה) ומושכים (דירוג ממוצע של 4.33 בחטיבה הצעירה, לעומת 4.17 בגן רגיל ו=4.00 בכיתה א' רגילה). קסיר (2001)8, מציין כי הסביבה הלימודית בחטיבה הצעירה עשירה יותר ומאתגרת יותר בהשוואה לזו שבכיתות הרגילות. הריסון וכתר (תש"ן)14 מדווחות כי בחטיבה הצעירה ישנה התאמה טובה יותר של תכנית הלימודים לילדים מבחינת התאמתה לרמות היכולת השונות שלהם, קצב התקדמות אישי, גיוון בסוגי מקורות, פעילויות ומיומנויות עבודה. בדו"ח יחידת הבקרה וההערכה של המזכירות הפדגוגית תשמ"ט1 נמצא כי "בחטיבות הצעירות - הן בגן והן בכיתה א' - מעדיפים להשתמש בשיטות הוראה גמישות, המאפשרות התאמה טובה יותר לפרט מאשר במסגרות הרגילות והדבר מתבטא גם בעבודה בפועל" (עמ' 82).

למשחק חשיבות רבה בהתפתחותם של ילדים צעירים (אבירם ויונה, 1995)11. בסקר לגבי מקומו של המשחק במערכת החינוך בישראל (פייטלסון, 1990)12 צוין כי בחטיבות הצעירות נעשה שילוב בין הגישה ההומניסטית והגישה התועלתנית במשחק. כמו כן צוין כי פינות המשחק הסוציו=דרמתי בהן עשירות ומצוידות היטב. מסקנות יחידת ההערכה והבקרה של המזכירות הפדגוגית (תשמ"ט)1 היו שבחטיבה הצעירה מתאפשר לעסוק בפעילות משחקית יותר מאשר בכיתות הרגילות, יש פחות הוראה פרונטלית מאשר בכיתות הרגילות (גן וא') וגם לא מופעל לחץ רב יותר להישגים על ילדי הגן בה (לעומת הגן הרגיל).

ב. השפעת החטיבה הצעירה על המערכת הרגילה:

בדו"ח היחידה לבקרה חינוכית לשנת תשמ"ט1 הומלץ ליישם בכלל מערכת החינוך את עבודת הצוות, עיצוב הסביבה הלימודית ודרכי ההוראה הנהוגות בחטיבות הצעירות.

בינוי ועיצוב סביבה לימודית:

בחטיבות הצעירות תיכנון הכיתות שונה בכך שנעשה שימוש גמיש יותר בחללים ויש אפשרויות שימוש מגוונות: לתנועה ולניידות של ילדים וגם לפעילות במסגרות קטנות ואינטימיות. אלה השפיעו, כנראה, גם על הגמשת הפרוגרמות לבינוי הכיתות האחרות במוסדות החינוך וארגונן במקבצים דוגמת ה"בית" בחטיבה הצעירה, במיוחד בבתי=הספר שנבנו בשש השנים האחרונות. כך, לדוגמה, בבתי=הספר שנבנו בראשון=לציון מערב אומץ המבנה של "בתים" גם בחטיבות ההמשך.

ישנם מקומות שבהם מוקמים "מרכזי פעילות חטיבה צעירה", המעוצבים בדומה ל"בית" ובהם מתקיים מפגש מתואם בתוך מערכת שעות שבועית בין ילדים מגני חובה לילדים מכיתות א'. מרכז כזה פועל בקריית אונו, לדוגמה.

כמו כן ישנם בתי=ספר שבהם עוצבה הסביבה הלימודית בכיתות א' וב' בדומה לסביבה הלימודית בחטיבה הצעירה.

נראה כי חלה השפעה של החטיבות הצעירות על הכנסת אלמנטים המטפחים פיתוח כישורי אוריינות בית=ספרית של ילדים הן בגן הרגיל והן בכיתות א' רגילות. כמו כן נראה כי ישנה השפעה בגישה לגבי המשחק ומקומו בלמידה. רצוי היה לקיים מחקר שיאסוף נתונים על ממדי השפעות אלה.

הוראת הקריאה והכתיבה:

כפי שנאמר למעלה בחטיבות הצעירות מושם דגש מיוחד על פיתוח כישורי השפה הדבורה והכתובה של כל הילדים. ההמשכיות והרצף מהגן לכיתה א' מאפשרים לילדים לבסס את שהושג במהלך הלימודים בגן. מה שהינו חלק משגרת הלמידה בחטיבות צעירות מזה שנים רבות, קיבל עתה תוקף של מדיניות גם לגבי גני=הילדים הרגילים (חוזר מהמנהלת הכללית למנהלי מוסדות החינוך, תשרי תשס"ב).

בחטיבות צעירות רבות נהוג להתחיל גם בלימוד צעדים ראשונים בשפה האנגלית. גם נושא זה מופעל עתה כניסוי מאושר בכיתות א' רגילות על=ידי משרד החינוך.

למידה רב=גילית:

עם הכנסת החטיבות הצעירות לארץ, הוכנס גם נושא הלמידה הרב=גילית. בהדרגה פותח המבנה גם בגני=ילדים, המשלבים גילאי טרום חובה וחובה יחד ובבתי=ספר שונים.

בחקר מקרה של חן ופלצ'י (1999)13 בחטיבה הצעירה בבית=ספר "כרמים" בראשון=לציון הם מצאו כי לאור התנהגויות המורה ניתן להבחין בעשייה רבה לצרכיו הייחודיים של הפרט בהתייחס להעדפותיו האישיות ולקצב ולהתקדמות בתהליך הלמידה בהתאם ליכולתו: בלמידה יחידנית, בקבוצות ובשיתוף פעולה עם אחרים.

הכשרת המורים במכללות:

הריסון וכתר (תש"ן)14 מצאו שהדימוי העצמי המקצועי של המורות ובמיוחד הגננות בחטיבות הצעירות הוא פחות סטריאוטיפי ויותר שלם. במכללות רבות להכשרת עובדי הוראה צמח, בנוסף למסלול לגיל הרך ולמסלול החינוך היסודי, מסלול להכשרת מו"גיות (מורות=גננות) להוראה בגילאי 8-5. תלמידות רבות במסלול זה מתאמנות בחטיבות הצעירות במסגרת הכשרתן.

ביבליוגרפיה:

1. החטיבות הצעירות לאן? דו"ח היחידה לבקרה חינוכית לשנת תשמ"ט של המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, ירושלים.

2. כהן א', 1987, מוכנות לבית=הספר - הפסיכולוג החינוכי ושאלות מוכנותם של ילדים לקראת בית=הספר ומוכנות בית=הספר לקראת ילדים, בתוך הפסיכולוג החינוכי.

3. כהן א' וגומפל ת', 2000, מוכנות לבית=הספר - תפיסות של המושג והשלכותיהן, פרסומי המכון לחקר הטיפוח בחינוך, האוניברסיטה העברית.

4. באומר צ', 1999, תהליכי ויסות עצמי בקרב ילדי גן ובית=הספר - עבודה לקראת קבלת תואר ד"ר בפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים.

5. ישראלשווילי מ', רונן ת' ושיין ש', 1995, השפעת המעבר מגן=הילדים לכיתה א' על תחושת השליטה העצמית, הייעוץ  החינוכי 1997, אוניברסיטת תל=אביב.

6. כץ י' ורוזנוולד מ', 2000, השפעת מסגרת חינוכית של חטיבה צעירה במגזר הערבי על משתנים אישיותיים של התלמיד, אוניברסיטת בר=אילן.

7. ארליך מ', הריסון ג', פייטלסון ד' שטראוס ה', תשל"ה, ההישגים של ילדי החטיבה הצעירה בראשית ובסוף שנת הניסוי השנייה, ניסוי חינוכי ולקחיו - דו"ח שתי שנות הניסוי הראשונות, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, ירושלים.

8. Kasir, 2001, The Transition Process From Elementary School: The Influence of the "Infant School”, Framework on the Student’s Achievement and Social and Emotional Aspects, Anglia Politechnic University.

9. Levin I, Share D, and Shatil E, 1999, A qualitative-quantitative study of preschool writing: Its development and contribution to school literacy, Tel Aviv University and Haifa University.

10. הרץ=לזרוביץ ר' וזהבי, 1976, אינטראקציה חברתית=קוגניטיבית והשפעתה על הילד, בדו"ח שתי שנות הניסוי הראשונות בחטיבות צעירות, עיון ומעשה, 1991, משרד החינוך, ירושלים.

11. אבירם ר' ויונה ש', 1995, מקומו של  המשחק בחינוך, אוניברסיטת חיפה.

12. פייטלסון ד', 1990, תפקידי המשחק ומקומו במערכת החינוך, נייר עמדה, אוניברסיטת חיפה.

13. חן ד' ופלצ'י מ', 1999, תיכנון הלימודים בכיתה בבית=הספר הבלתי=מדורג, חן ד', 1999, מחזון חינוכי לביצוע - בית=ספר כרמים.

14. הריסון ג' וכתר ל', תש"ן, מחקר השוואתי של החטיבות הצעירות עם בתי=ספר יסודיים רגילים בתחומים של הוראה, אקלים ארגוני, שביעות רצון מעבודה ודימוי עצמי מקצועי של מורים, אוניברסיטת בר=אילן.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד