אז מה בעצם צריך לעשות שם בגן=ה
אז מה בעצם צריך לעשות שם בגן=ה

 

על המטרות המהותיות לחינוך המוסדי בגיל הרך ועל מטרות נוספות...

ד"ר רנה מיכלוביץ

 

השאלה, העולה מעת לעת, במה צריכה להתמקד העשייה החינוכית בגן=הילדים, היא ראשית לכל שאלה של אמונות והשקפות עולם.

השקפות העולם נותנות ביטוי לערכים חברתיים ולדפוסי תרבות ומציגות גם התייחסות לזכויות הילד אל מול אלה של החברה בה הוא גדל ולמעמדו בחברה זו. השקפות עולם והביטוי הניתן להן, הם תלויי זמן ומקום, הם משתנים מעת לעת וגורמים לדיון מחודש בתפקידי גן=הילדים.

האמונות מתייחסות לילדים ול"מאפייני התפתחותם" בגילים השונים וכנגזר מכך גם ליכולות שלהם. אך גם החשיבות שמיוחסת למיומנויות או תכני למידה מסוימים וסדרי העדיפויות הנגזרים מהם לעשייה החינוכית, מקורם באמונות: למשל האמונה במה שעשוי להועיל לילד או לחברה בעתיד, או האמונה בכך שמיומנויות או תכנים אלה ואחרים הם בסיס עליו נשענות למידות אחרות, ומכאן האמונה בקדימויות שלהם בסדר היררכי של ההוראה.

ואמונות, גם אם הן מבוססות על ידע, הרי שזהו הידע המצוי בידנו כאן ועכשיו. וסביר כי אמונות עשויות להשתנות ולהתחלף בכאלה המבוססות על ידע עדכני יותר.

אף כי השקפות עולם ואמונות הן בנות חלוף, יש לעבודה חינוכית ככלל ולזו עם ילדים קטנים בפרט, כמה מטרות מהותיות שאינן בנות=חלוף. אין מדובר ב"מטרות=על", המבטאות בדרך כלל אידיאל חינוכי, כגון "לחנך אדם שלם", "אדם הומאני", או "אזרח אוהב עמו ומולדתו", שהן שרירות לאורך זמן, שכן אלו רחבות וכלליות דיין, כך שנוח לצקת בהן שוב ושוב תוכן חדש. המדובר הוא במטרות שהן מוגדרות ומפורשות. במטרות אלה אתמקד במאמר זה.

ראשית נגדיר את המושג "מטרות מהותיות" לצורך דיוננו: לטעמי אלו מטרות יציבות שראוי וגם ניתן להציגן כמטרות העיקריות לעשייה החינוכית בגן.

 

 

הראוי נגזר ראשית לכל מן הצרכים ההתפתחותיים של הילד1 אך גם מן הערכים הבסיסיים, התרבותיים והמוסריים, הבאים לביטוי באורח החיים של החברה בקרבה גדל הילד.

אלו הן מטרות יציבות לאורך זמן, שכן הצרכים ההתפתחותיים הבסיסיים של הילד הם אימננטיים מעיקרם ואילו הערכים הבסיסיים, התרבותיים והמוסריים של חברה, גם אם ניתן להם מעת לעת ביטוי שונה, גם הם יציבים יחסית.

הניתן מותנה כמובן ב"יכולות הילדים", באלה המוכרות לנו בשעה זו או שיש לנו יסוד סביר להניח כי הן קיימות בפועל או בכוח.

כמטרות מהותיות הן אמורות להיות עיקר העשייה בגן=הילדים.

"מטרות מהותיות" ראוי להבדיל מ"מטרות לשעה", שהן אולי נתפסות כ"צו השעה", אך דינן, שלכשיקהה הצו, גם שעתן קרוב לוודאי שתעבור. למימושן של המטרות המהותיות אמורה להיות מוקדשת עיקר העשייה בגן=הילדים.

המטרות המהותיות  לחינוך ילדים הן:

השליטה במיומנויות יסוד2 והרכישה של כישורי חיים נמנות בוודאי על הצרכים האישיים הבסיסיים של כל ילד ומכאן שמחנכיו נושאים באחריות לפיתוחן וטיפוחן. אלו הן מטרות מהותיות לחינוכו, שאת החתירה להשגתן יש להבטיח.

המושגים "שליטה" ו"מיומנות" מתייחסים כנראה למגוון רחב של יכולויות: ליכולת להפגין מיומנויות חשיבה ועמדות אינטלקטואליות כגון סקרנות, מיומנויות לשון ותקשורת, כישורים חברתיים וכישורי חיים הקשורים לשמירה על ביטחון רגשי ובטיחות פיסית, על בריאות גופנית ונפשית וכמובן לכישורים ולמיומנויות מוטוריות. כל אלה אמורים להבטיח לילד התנהלות תקינה ונינוחה שתחושת ביטחון בצדה.

 

                                               

1 המחברת "מודה" כי בבסיסו של מאמר זה עומדים אמונתה בכך כי לילדים צרכים בסיסיים שהם אימננטיים והשקפתה כי זכותו של הילד לממשם שקולה לזכות החברה להנחיל לו את ערכיה. (מיכלוביץ, תשנ"ה).

2 הכוונה לאותן מיומנויות להן נדרש הילד בחיי היום יום שלו והן נרכשות ברובן תוך אינטראקציה עם סביבתו, אגב פעילותו היומיומית. למושג "מיומנויות יסוד" קונוטציה מיוחדת בקרב העוסקים בחינוך היסודי ומשמעו "קריאה, כתיבה וחשבון" ולא לכך הכוונה במאמר זה.

והרכישה של מטען תרבותי (תכנים ותחומי דעת, שפות ודרכי ביטוי מקובלות, מורשת, מסרים וערכים). עשויה גם היא להיות מטרה מהותית לחינוך הילד כפי שהוגדרה לעיל, שכן היא באה לתת בידי הילד את אותם כלים הדרושים לו כדי לשלוט בעולמו, להתנהל בו במיומנות ולהרגיש בו נוח ובטוח.

אין ספק שקיימת זיקה בין מכלולי מטרות אלו: השליטה במיומנויות ובכישורים, בעיקר מיומנויות אינטלקטואליות וכישורים חברתיים, לא זו בלבד שהיא מקילה על ההעברה והרכישה של מטען תרבותי - סביר כי השליטה במיומנויות ובכישורים היא תנאי הכרחי (עם כי אולי לא מספיק) לכך ומכאן שהיא גם תנאי להתערות הנאותה של הילד בחברה לתוכה הוא צומח, למענו ולתועלת החברה גם יחד.

שליטה במיומנויות יסוד ורכישה של כישורי חיים, כמטרות חינוך בגיל הרך

המטרות המתייחסות לפיתוח שליטה במיומנויות יסוד ורכישה של כישורי חיים נתפסות כמהותיות לחינוך בגן=הילדים, בכל מערכות החינוך לגיל הרך בעולם המערבי (Woodil et al, 1992). וויט (White R.W., 1960) היה כנראה הראשון להעלות את המושגים "שליטה" (Mastery) ו"מיומנות" (Competence) כשני צרכים בסיסיים של הילד, המניעים את התנהגותו. בצד אלה ציין את הצורך בסדר וארגון - בתחושת יכולת לארגן את עולמו. תחושות המיומנות והשליטה בעולמו הן שאמורות להבטיח את מימושו של צורך ראשוני ביותר: הצורך בביטחון בסיסי. בישראל פורטו חלק מן המטרות בתחום זה ב"תכנית המסגרת" לגני=הילדים לגילאי 6-3 (משרד החינוך והתרבות, התשנ"ה).

המושגים "שליטה" ו"מיומנויות" מתייחסים למגוון רחב של יכולות בכל התחומים.

באשר ליכולת להפגין מיומנויות חשיבה, למשל, פורטו מטרות המתייחסות לטיפוח היכולת המתפתחת בהדרגה ליישם פעולות חשיבה (כגון השוואה, מיון והכללה, ארגון וסדירה במרחב ובזמן, קישור סיבתי, היסק וחיזוי), ליכולת ביצוע תהליכי חשיבה ברמת מורכבות עולה (כגון זכירה ופתרון בעיות), ליכולת להפגין ברמה עולה מיומנויות אינטלקטואליות (כגון קשב, ריכוז והתמדה) ועמדות אינטלקטואליות כגון סקרנות ועניין בסובב, אומץ לחקור ונון=קונפורמיזם.

באורח דומה פורטו המטרות לקידום מיומנויות לשון ותקשורת, ביניהן מטרות באשר לקידום היכולת להשתמש כיאות באוצר מילים ומבנה תחבירי, בצד פיתוח כישורי הבעה, הרגלי האזנה ותרבות דיבור (רשימה לא ממצה - ראה שם). פורטו גם המטרות לפיתוח כישורי חיים - לרכישה של הרגלי חיים הקשורים לשמירה על בריאות ובטיחות פיסית ולטיפוח מיומנויות מוטוריות.

בפריסת המטרות אשר פורטו על פני שלוש השנים בהן מתחנך הילד בגן נלקחו בחשבון מאפייניו כאישיות מתפתחת ולומדת, אשר כישוריו נבנים נדבך על נדבך.

המטרות אשר מתייחסות לרכישה של כישורים חברתיים ויכולות בתחום הריגושי נמנו אמנם ב"תכנית המסגרת", כחלק מן הקווים המנחים את המעשה החינוכי בגן=הילדים, וביניהן למשל, בתחום הריגושי - הטיפוח של דימוי עצמי חיובי, תחושת השתייכות, מודעות לרגשות עצמו ולרגשות אחרים והבנתם. יכולת לבטא רגשות ועידונם, ובתחום החברתי - רכישת הרגלים חברתיים, נימוסים וקבלת מוסכמות חברתיות כמקבל סמכות, כשווה בין שווים וכמטיל סמכות (מתוך "תכנית המסגרת").

עם זאת, לא זכו המטרות בתחום החינוך החברתי=ריגושי לפירוט במסגרת התכנית, אותן ביקשה קבוצה גדולה של מחנכים בגיל הרך ועמם אנשי רוח וחברה, לפני שנים ספורות, לבחור עבור הילדים המתחנכים בגן. ייתכן שקרה כך משום שסברו (ובצדק!) שגננות שוקדות על העשייה החינוכית בתחום זה מימים ימימה ושעל=כן תחום זה נהיר לגננות. וייתכן שהגיעה השעה לשוב ולדון גם בחינוך החברתי=ריגושי מחדש ולפרט מטרות גם בתחום זה, כעת, כשאנשי תיאוריה ומחקר חזרו לעסוק בו ולהמציא ידע חדש לידנו על חשיבותו3.

רכישת מיומנויות (Skill learning) מבוססת בעיקרה על אימון ותרגול, בין אם הכוונה למיומנויות פיסיות=מוטוריות, למיומנויות חברתיות=רגשיות או אף למיומנויות חשיבה ותקשורת. הרכישה של מיומנות עשויה אמנם להתבסס על הסבר מילולי ו/או על הדגמה (Modeling) או על התנסות אישית מקרית שצלחה, אבל בעקבות אלה חייבים לבוא התנסויות חוזרות שצלחו - אימון ותרגול שעלו יפה, שהביאו ל"תוצאות מוצלחות" או זכו לחיזוק וכשמדובר ברכישת שליטה במיומנות נדרש לכך אימון רב - אימון עד להשגת שליטה.

 

 

                                   

3 למשל, המשתמע מן הדיון בספרות המקצועית באינטליגנציה התוך=אישית והבין=אישית בעקבות גרדנר ( ) או הדיון באינטליגנציה הרגשית בעקבות גולמן ( ).

יתירה מזאת: כאשר מדובר ברכישת "מיומנויות מורכבות" כגון מיומנויות חשיבה, מיומנויות חברתיות=רגשיות ולמעשה כל אותן מיומנויות אשר מנינו לעיל, הדרך לרכישתן ואף להשגת שליטה בהן ארוכה אף יותר, שכן השליטה במיומנויות אלה משמעותה יכולת להכליל וליישם אותן במגוון רחב של מצבי חיים, כל מצב שונה במשהו מקודמו, גם כאלה שהילד לא בהכרח התנסה בהם בעבר. כדי להגיע ליכולת הכללה שכזו צריכות גם ההזדמנויות הניתנות לילד להתנסות ולהתאמן ביישום מיומנויות יסוד וכישורי חיים, להיות עשירות ומגוונות.

מעבר לכך טמון קושי ברכישה (ובהקניה) של אותן מיומנויות גם כיוון שכמעט ולא ניתן לבססן על אימון שיטתי ומובנה. בכך לא דומה למשל רכישת היכולת להשוות או לפתור בעיות, להפגין סקרנות, לפעול על=פי נורמות או לשלוט ברגשות, לרכישה (ולהקניה) של שמות האותיות או תכולת המספר.

כדי לפתח/לטפח את השליטה במיומנויות יסוד וכישורי חיים, חייבת המחנכת לגלות ערנות לאותן הזדמנויות בהן מיישם הילד בהצלחה כישור זה או אחר, כדי לחזק הצלחה זו. בכך לא די: עליה ליצור שוב ושוב מצבים בהם תוכל היא להציג דוגמה אישית ויזדמן לילד להתנסות ולהפגין בהצלחה את מיומנויותיו, כשהגננת מלווה התנסויות אלה בהסבר מילולי ומתן חיזוק.

אם נסכים כי השליטה במיומנויות היסוד וכישורי החיים הן מן המטרות המהותיות לעשייה בגן=הילדים הרי שהטלנו על המחנכת תפקיד לא קל!

הרכישה4 של מטען  תרבותי

הרכישה של מטען תרבותי או הרכישה של אוריינות לתרבות מתייחסות קודם כל להכרה של עובדות ותכנים (הנחשבים כתרבות), מתחומי דעת שונים, להכרה של הכלים והטכנולוגיות שהשימוש בהם נפוץ להכרת השפות ודרכי הביטוי המקובלות בתרבות, הכרת המורשת, המסרים והערכים - כלל אנושיים, לאומיים, דתיים, אמנותיים ואחרים. דהיינו הרכישה של מטען תרבותי היא ראשית לכל רכישת ידע.

                                               

4 שלושה ביטויים מקובלים במילונם של אנשי חינוך והשימוש בהם אינו מקרי: "רכישה" (שמצביעה על אקטיביות הילד בתהליך), "הקניה" (שמעידה על יוזמה ודומיננטיות המחנך) ו"העברה" - "העברת חומר", למשל העברה של מטען תרבותי (ביטוי שמשתמע כאקט "טכני" יותר, מעין העברה של ידע מכלי לכלי). הבחירה באחד משלושת הביטויים צופנת בחובה לא אחת גם תפיסה של יחסי לומד-מלמד ואופי דרכי ההוראה...

אלא ש"אוריינות" לתרבות, שמשמעה התמצאות או אף בקיאות בתרבות, אינה מתמצית בהכרת מרכיביה. המשמעות המלאה של רכישת אוריינות לתרבות או רכישת מטען תרבותי היא משולשת:

· להיות בעל ידע, לדעת את הנדרש, להבין את משמעותו.

· להיות בעל יכולת להשתמש בו כהלכה - בעל מודעות היכן ומתי ליישם את הידע .

· להיות בעל נטייה ליישם את הידע, בעל מוטיבציה / נכונות לעשות בו שימוש.

כך למשל הרכישה של השפה הכתובה כמרכיב במטען התרבותי אינה רק הידיעה לפענח את הכתוב, אפילו להבינו כהלכה. אלא גם היכולת לעשות בשפה הכתובה שימוש נאות (לשם תקשורת, איסוף וארגון מידע וכו') ומעל לכל - נכונות ורצון להשתמש בה - לרצות לקרוא ולעיין בספר ונכונות להעלות דברים על הכתב. (מס' 6 מבין "מטרות החינוך הממלכתי").

בדומה, אימוץ של ערכים כגון מורשת, ערכים לאומיים או דמוקרטיים (ראה נספח "מטרות החינוך"), אינו רק הכרה של נוהג ומסורת, של אירועי עבר ומשמעם, של משמעות סמלים או אף חוקים. אימוץ של ערך על=ידי הפרט היא היכולת והנכונות ליישמו כהלכה במצב נתון וביוזמתו הוא. (מבין "מטרות החינוך הממלכתי", בעיקר סעיפים 2=4, ראה לעיל וכן סעיפים 10-9 שלא הוצגו).

הרכישה של מטען תרבותי היא על כן עניין מורכב למדי: את הידע, ההכרה של האלמנטים במטען התרבותי, ניתן אמנם "להקנות" באופן מתוכנן ולפעמים גם שיטתי (בדוגמה שלעיל, על=פי שיטה זו או אחרת להוראת הקריאה) ולעיתים כולל ידע זה גם את ההכרה של נסיבות השימוש בו. (בדוגמה שלעיל יהיה זה ידע אודות השפה הכתובה - למה היא משמשת). אך את המיומנות להשתמש בידע המצוי ולנצלו כהלכה בשעת הצורך, ירכוש הילד, ככל מיומנות, רק אם יזדמן לו להתנסות בכך שוב ושוב ובהצלחה. על תפקידי המחנכת בהקשר זה כבר דובר לעיל.

הנטייה לעשות שימוש בידע שנרכש היא אולי היעד העיקרי אליו חותרים כאשר מציבים "העברה" של מטען תרבותי כמטרה חינוכית, שכן, מה הועילו חכמים בתקנתם אם הילד "ידע" ו"יהיה מיומן" לנצל את הידע אך לא יטה לנהוג כך? (ובדוגמה שלעיל - הילד ידע קרוא וכתוב, אך ישתמש בכך על=פי דרישה בלבד ולא ביוזמתו).

לפיתוח או לטיפוח של נטיות (בדומה לעיצוב עמדות) שלושה היבטים אשר קשר אמיץ ביניהם: היבט קוגניטיבי, היבט ריגשי והיבט מוטיבציוני. בעוד ההיבט הקוגניטיבי מתייחס להכרה של התנהגות רצויה ומכלול המצבים בהן ראוי ליישמה, הרי שההיבט הריגשי קשור לנסיבות בהן נרכש הידע האמור, בהיותן נעימות ומעוררות בילד רגשות חיוביים. אשר למוטיבציה, פנימית או חיצונית - לנכונות להתנהג, תורמות בדרך כלל דמויות איתן ניתן להזדהות וכן אופיים של החיזוקים להם זכה הילד במהלך התנסויותיו בעבר.

כאשר מדובר בבחירה של מטרות המתייחסות לרכישה של מטען תרבותי עבור גילאים צעירים, לא ניתן להתעלם מן המשמעות המשולשת שצריכה להיות לרכישה זו. השאלות אשר צריכות להישאל בהקשר זה הן:

· האם ניתן להקנות לילד (בשלב זה בהתפתחותו) גוף ידע מסוים, או אלו פריטים ואיזה חלק מתחום ידע זה ניתן להקנות לו? האם יש לידע המוקנה משמעות עבורו?

· האם הידע המוקנה רלוונטי לילד ויש לו הזדמנויות להתנסות בו וליישמו, או שלפחות ניתן ליצור עבורו הזדמנויות כאלה?

· ואחרון - אך לא בחשיבותו - האם ניתן להקנות את הידע וכן לאפשר לילד התנסויות ביישומו בדרכים חיוביות ונעימות לו, כך שיהוו עבורו מנוף לאימוץ התנהגות ולנטייה להשתמש במה שנרכש בעתיד?

רק אם ניתן לענות על כולן בחיוב יהיה המדובר במטרה המתייחסת במלוא מובן המלה לרכישה של מטען תרבות!

על מקומם של הקניית ידע, מיומנויות ורכישה של דיספוזיציות5 בין מטרות החינוך בכלל ובגיל הרך בפרט

בעידן שמתאפיין בהתפוצצות הידע מזה וההפיכה המהירה של חלקים ממנו לבלתי רלוונטיים6, נעשית הבחירה של מטרות מתחום הקניית הידע בעייתית ביותר.  סוגיה  זו

                                                           

5 למושג "דיספוזיציה" בעברית הוראה כפולה: משמעותו נטייה וגם תכונה ובמאמר זה הוראתו נטייה קבועה לפעול אשר כמוה כטבע שני, כתכונה.

6 בימים לא רחוקים נחשבה הידיעה של שפות מחשב, פורטרן ובייסיק, אשר כבר פסו מן העולם ככורח בל יעבור והשליטה בלוגריתמים היוותה בסיס גם לשליטה במתמטיקה.

בתחום המיומנויות מחליפה השליטה במעבד התמלילים בהדרגה את השליטה בעט הכדורי, אשר החליף את עט הציפורן וקסת הדיו (למדנו אז "כתיבה תמה"), שבאו במקום הגיר ולוח הצפחה.

נדונה רבות בעבר ואין צורך לעסוק בה במסגרת זו. די להזכיר את הקושי שחווים המבקשים לקבוע למערכת החינוך "תכנית ליבה". יתירה מזאת: רוב החוקרים העוסקים בהוראה ולמידה ובמשתמר מן הלמידה לאורך הימים, תמימי דעים כי רק אותו מידע שהוא משמעותי לילד (נקשר למידע אחר) ורלוונטי לו (ישרת את הילד והוא יוכל לעשות בו שימוש חוזר), הוא זה שישתמר לאורך זמן. ייתכן על=כן כי ידע כזה, והוא בלבד, ראוי להיכלל בין המטרות מתחום ההקניה של ידע.

באשר לבחירה של דיספוזיציות ראויות לטיפוח כמטרות חינוך, כאלה הראויות שנצייד בהן את הילד כדי שיהיו עמו לאורך חייו, דיספוזיציות אלה מתייחסות בדרך כלל למימושו את עצמו כפרט, או לאופן התנהלותו בעולמו, בחברה ובתרבות בה הוא חי והן מתייחסות למה שנזכר בראשית הדברים: לערכים הבסיסיים, התרבותיים והמוסריים של חברה. ניתן לגזור דיספוזיציות אלה ממה שנוסח באורח כללי כמטרות=על ברוב הסעיפים של "מטרות החינוך הממלכתי".

מן הנאמר לעיל ראוי להסיק על המקום החשוב, אולי הראשון במעלה, אשר אמור לתפוס טיפוח דיספוזיציות בין מטרות החינוך בכלל ובין המטרות לחינוך בגיל הרך בפרט.

השנים הראשונות לחיי הילד הן אלו בהן ניתן וראוי לבסס אי אלו ממיומנויות היסוד וכישורי החיים שהילד רוכש ולהופכם לדיספוזיציות. עמדות אינטלקטואליות כגון סקרנות וחקרנות, מיומנויות שיח ותקשורת, הנאה מהצלחה ונכונות להתמודד עם כישלון ותסכול, כישורים חברתיים כגון נכונות לשיתוף פעולה ומנהיגות ונטיות לסדר וארגון של עולמו. בצד אלה ראוי לטפח כל אותן נטיות שנגזרות ממטרות שמתייחסות למטען התרבותי אותו אמור הילד לרכוש. למשל יחס לטבע - לחי ולצומח, יחס לסמלים וערכי תרבות - הנאה מתמונה וחיבה לספר ולספרות.

על "כלכלת חינוך", על מטרות ומחירים למימושן

ריבוי המטרות לחינוך הילד (אלו שמתמקדות בו ואלו שמקורן בחברה) ופריסתן הרחבה (הקניית ידע, פיתוח מיומנויות וטיפוח נטיות), כל אלה מחייבים קביעת סדר עדיפויות ובחירה, שכן גם אם תרצה המחנכת לא תוכל להתמקד בכולם.

מסתבר שכאן מקבלים "הניתן והראוי" משמעות נוספת: לאחר שכבר נבחרו (ייתכן שלאור כל הנאמר לעיל) המטרות אשר ראוי וניתן ליישמן מנקודת ראותו של הילד ואולי גם החברה שהוא חלק ממנה, יש לבחור עתה מבין אלה את הראויות ביותר, על=פי "המחיר" הנדרש למימושן, שכן למימושן של מטרות חינוך יש מחירים וביניהם כאלה השקולים בזמן.

מושגי המפתח בהקשר זה הם "זמן=גננת" ו"זמן=ילד". בהקשר זה תישאלנה מספר שאלות: כמה זמן על הגננת ו/או הילד להשקיע, על מנת שההשקעה תהיה אפקטיבית ואכן תביא להשגתה של מטרה מסוימת במלואה? האם יש הצדקה לכך? האם באה אותה השקעת זמן על חשבון מימושן של מטרות אחרות? האם יוצא שכרו של הילד/החינוך בהפסדו משום אובדן זמן שהוא מוגבל (הגבלות של יום עבודה, שנת לימודים, תקופת התחנכות בגן=הילדים)? באלו מן המטרות עדיף שיושקעו "זמן=ילד" ו"זמן=גננת".

מתן מענה לשאלות אלה מחייב מבט רחב וראייה בו=זמנית, הן של מכלול מטרות החינוך בגיל הרך והן של דרכי העבודה החינוכית הנדרשות למימושן7. שהרי דרכי העבודה בהן תבחר, או אלו החייבות אותה, כדי להביא למימוש המטרות, תקבענה גם את מחירן בזמן=ילד ובזמן=גננת.

נכון שדרכים שונות מובילות לא פעם אל אותה המטרה: הוראה יחידנית או פעילות פרטנית, הוראה בקבוצות או פעילות בקבוצה הקטנה, הוראה פרונטלית או פעילות בקולקטיב. ההשקעה בזמן הנדרשת להן שונה, אך הן שונות גם ביעילותן ובתוצאותיהן ובעקבות יישום כל אחת מהן צריכה המחנכת לשאול עצמה מי מחניכיה (או כמה מהם) רכש את שהתכוונה כי ירכוש.

ועוד: לא זו בלבד שלסוג ההשקעה בזמן יש השפעה על תוצאותיה - יש ועיתויה גם הוא קובע. שנים רבות מאוד עברו מאז נלמדו הלקחים מתורתו של גזל: את שניתן ללמוד בשעה מסוימת במאמץ (אשר כרוך לעיתים גם בתסכול) ובהשקעת זמן רב, ניתן לעיתים ללמוד בשעה אחרת (מאוחר יותר או מוקדם יותר) במהירות ומתוך הנאה.

כאנלוגיה ל"נוסחת הלמידה" של דננברג (Danenberg, 1969) אפשר להציג את הנוסחה הבאה כנוסחה של "כלכלת חינוך" המתייחסת למחיר מימוש מטרות חינוכיות. ההישגים או ה"תוצאה" - מידת מימוש המטרה (מה רכשו הילדים, ידע, מיומנויות או גם נטיות, וכמה מהם רכשו זאת) תלויים בכל אחד ממרכיבי ההשקעה במימושה. אם אחד מהם לא נלקח בחשבון (ערכו לא ידוע) לא ניתן להעריך באיזו מידה תמומש המטרה.

                                   

7 נבחן, למשל, שורת מטרות אשר מקובל כי אחת הדרכים למימושן היא הפעילות בקבוצה הקטנה: טיפוח לשון, חשיבה מתמטית, עניין במדע, טרום קריאה, טיפוח חשיבה (יכולת מיון, היסק, זכירה), הכרת תכנים מתחום המורשת ועוד... לאלו מבין המטרות הנ"ל ראוי לה למחנכת להקדיש את הזמן, אשר ניתן לנצלו במהלך יום עבודה, לפעילות בקבוצה הקטנה? האם תוכל הפעילות להיות עבור הילד רב=פעמית ואפקטיבית?.

להלן הנוסחה:

תוצאה

עיתוי

דרך ביצוע

זמן=ילד

זמן=גננת

                                                                                                   =  

אל עריכת התמחיר של מטרות ושקלולן במחיר המימוש של כלל המטרות ניתן להתייחס כאל "כלכלת חינוך". כלכלת חינוך אמורה להשפיע על תכנון העשייה בגן=הילדים.

"מראית=העין" וההישגים  בגן=הילדים -  הישגים כמשפיעים על בחירת מטרות

לית מאן דפליג כי טיב ה"תוצאה" המיוחלת, ההישג החינוכי האפשרי, צריך להילקח בחשבון בבחירה של המטרות לחינוך. אך אין לערבב בין הגדרת מטרה חינוכית על תוצאותיה הרצויות לבין קביעת מדדים להישג חינוכי בפועל, שכן ראוי לזכור שכאן אליה וקוץ בה: שעה שקל יחסית לקבוע אומדנים להערכת ההישגים בתחומים השונים של הקניית הידע (שאינו נמנה בהכרח בין המטרות המהותיות לחינוך בגיל הרך), קשה יותר להעריך רמת שליטה במיומנויות (במיומנויות=יסוד על דרך המשל), שהיא שונה במצבי=חיים שונים ועוד יותר מזה - כמעט ואי אפשר להעריך התפתחותן של דיספוזיציות, אשר ביטוי להן ניתן רק לכשמזדמן ועדות להתהוותן מחייבת מעקב לאורך זמן. ניתן להציג בעייתיות זו כלהלן:

אפשרויות הערכה של הישגים חינוכיים

דרכי

הבדיקה

 

התחום

ניתן לבחון בדרך מובנית, ע"י פריטים קבועים

ניתן לתכנן ולקבוע מראש את סיטואציות הבדיקה

ניתן להעריך ע"י בדיקה חד=פעמית

ידע

כן

כן

כן

מיומנויות

לא בכל מקרה

לא בכל מקרה

בדרך כלל לא

נטיות

לא

לא

לא

 

הקושי בהערכת אותם הישגים חינוכיים אשר אמורים אולי, דווקא בגיל הרך, לעמוד בראש מעייניה של המחנכת, אינו צריך להרתיעה מלבחור במטרות אלה.

נכון, נעימה ומספקת אולי יותר (עבור המחנכת) מראית=העין של הישגים גלויים לעיני כל, הניתנים להערכה בתחום ההקניה של ידע. אך מעלתם זו אינה אמורה (ועם זאת עלולה!) להוות מניע להעדפתם על פני מטרות קודמות להן בחשיבותן. הסכנה להעדפתן של מטרות אשר השגתן קלה יחסית להערכה מקורה כפול: הצורך המתמיד של מערכת שמושקעים בה משאבי ציבור "להוכיח" את עצמה ולהצדיק אה קיומה והצורך לגונן על פועלה באותם תחומים אשר ההישגים אותם הם מניבים אינם גלויים לעין8.

לא ניתן להמעיט בהקשר זה בערך של "נטילת אחריות" (Accountability) על=ידי כל העוסקים בחינוך הגיל הרך, אך אין לתרגם נטילת אחריות אחת לאחת להערכת הישגים ואף לגזור מכאן קביעת מטרות.

אז מה צריך לעשות שם, בגן=הילדים?

למי מן הקוראים שעמד לו כוחו להגיע עד כאן אמורים הדברים להיות ברורים:

ראשית לכל יש להתמקד במטרות שהן מהותיות לחינוך ילדים קטנים. יש להבטיח שהילד ירכוש מיומנויות יסוד וכישורי חיים כמשמעותם לעיל: מיומנויות חשיבה ועמדות אינטלקטואליות, מיומנויות לשון ותקשורת, כישורים חברתיים ויכולות רגשיות וכישורים הקשורים לשמירה על ביטחון, בטיחות פיזית ובריאות. כל אלה עד כמה שניתן, בתואם את התפתחות הילד.

יש להניח יסודות לכך, שאלה לא יישארו בגדר מיומנויות, אלא הילד יפתחן בהדרגה לדיספוזיציות לנטיות התנהגות.

כמטרות מהותיות יש להבטיח גם כי הילד ירכוש ידע רלוונטי לו על סביבתו הפיזית והאנושית, יכיר נורמות התנהגות מקובלות ואופנויות תקשורת עם הסובבים אותו - כל אותם מרכיבים של המטען התרבותי אשר יאפשרו את השתלבותו בסביבתו. גם באשר לאלה יש להבטיח כי הידע הנרכש ילווה ברכישת המיומנות להשתמש בו כיאות ובנטייה אכן לעשות זאת. ושוב: אין לשכוח כי הגדרת מטרות קונקרטיות בתחום זה תלויה בהתפתחות הילד ובאורח חייו.

גן=הילדים אינו פטור בשום אופן מלמלא את יעודו כמייצג החברה ומטרותיה, גם אם אלו לא הוגדרו לעיל כ"מהותיות". הגן אכן אמון על העברת מסריה וערכיה של החברה. אדרבה: בהקשר זה אמורה המחנכת לייצג נאמנה את שולחיה (החברה) ולהעביר/להקנות לחניכיה אותם ערכים ומסרים כפי שהם מוגדרים מעת לעת ב"מטרות החינוך" המפורטות הלכה למעשה ל"מטרות מערכת לאותה שעה".

                                               

8 המשחק הסוציודרמטי ככלי לפיתוח מיומנויות חשיבה, דמיון וכישורים חברתיים או הפעילות החופשית בחצר הגן כדרך לטיפוח מגוון כישורי חיים, ביניהם היכולת לשמור על ביטחון ובטיחות, גם כישורים מוטוריים, נוסף לאלו שנמנו לעיל.

אך עם זאת הגננת אמורה לבחון היטב אם ניתנות המטרות הנ"ל ל"תרגום" לגיל הרך במלואן, דהיינו האם בצד הידע שתקנה תוכל לזמן לילד גם הזדמנויות לפתח את המיומנויות הנדרשות ליישומו ונטייה לעשות כך. זוהי המשמעות של בדיקת הניתן. עליה גם לבדוק את הדרכים בהן תוכל לעשות זאת ומהו ה"מחיר" של עשייה זו בתוך העשייה החינוכית הכוללת אשר מתחייבת ממכלול המטרות שהציבה לעצמה. כך תוכל להחליט אם אכן המטרה גם ראויה.

חובתה של המחנכת כמייצגת החברה היא אומנם לחנך לאור מטרות החינוך שהוצבו לה, אך אם לא תברור מביניהן את הניתן והראוי, לא תמלא את חובתה כאיש מקצוע 

 נספח מטרות החינוך

 

מטרות  החינוך הממלכתי - ששת הראשונים מתוך 11 סעיפים (חוזר מנכ"ל תשס"א).

1. לחנך אדם להיות אוהב אדם, אוהב עמו ואוהב ארצו, אזרח נאמן למדינת ישראל, המכבד את הוריו ואת משפחתו, את מורשתו, את זהותו התרבותית ואת לשונו.

2. להנחיל את העקרונות שבהכרזה על הקמת מדינת ישראל ואת ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ולפתח יחס של כבוד לזכויות האדם, לחירויות היסוד, לערכים הדמוקרטיים, לשמירת החוק, לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת וכן לחנך לחתירה לשלום ולסובלנות בין בני אדם ובין עמים.

3. ללמד את תולדות ארץ=ישראל ומדינת ישראל.

4. ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה ולחנך לכבדם.

5. לפתח את אישיות הילד והילדה, את יצירתיותם ואת כשרונותיהם השונים למיצוי מלוא יכולתם כבני=אדם החיים חיים של איכות ושל  משמעות.

6. לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי המדע השונים, ביצירה האנושית לסוגיה ולדורותיה ובמיומנויות היסוד שיידרשו להם בחייהם כבני=אדם בוגרים בחברה חופשית ולעודד פעילות גופנית ותרבות פנאי.

 

ביבליוגרפיה

 

גרונר הווארד, (1995), אינטליגנציות מרובות, הוצ' רכס פרוייקטים וברנקו - וייס י-ם.

גולמן דניאל, (1997), אינטליגנציה רגשית, הוצאת מטר י-ם.

האגף לחינוך קדם יסודי, (תשנ"ה), תכנית מסגרת לגן=הילדים גילאי 3-6, משרד החינוך והתרבות, י-ם.

מיכלוביץ רנה, (תשנ"ה), פתח דבר תכנית מסגרת לגן=הילדים גילאי 3-6, משרד החינוך והתרבות, י-ם.

מטרות החינוך (תשס"א), חוזר מנכ"ל סא2/(א), משרד החינוך והתרבות י-ם

 

Denenberg, V. H., (1972) Readings in the Development of Behavior, Sinauer Associates, Stamford Connecticut.

Katz, L. G., (1993) Dispositions as Educational Goals. ERIC Digest ED363454 ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL.

White, R. W., (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.

Woodill G. A., Bernhard J., & Lawrence P., (1992) International Handbook of Early Childhood Education, Garland Publishing N.Y.

מקורות נוספים

Elkind, D., (1987) Miseducation: Preschoolers at risk. N.Y. Knopf.

Goffin S. G., (1994) Curriculum Models and Early Childhood Education, Appraising the Relationship. Maxwell Macmillan Internation N.Y.

Good, T.L. & Brophy, J. (1995) Contemporary Educational Psychology (5th ed.) Parts III, IV, VI, Longman Publishsers USA.

  

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד