ילדים, מבוגרים ומה שביניהם: הד
ילדים, מבוגרים ומה שביניהם: הד

מאת ליהי גת  ודבורה פריד

עבודה עם ילדים במסגרות חינוכיות לגיל הרך הינה משימה התובעת גיוס של כוחות רבים: פיזיים, רגשיים ושכליים. ילדים צעירים ועולם התוכן שהם מזמנים נוטים לעורר במבוגרים המגדלים אותם רגשות עזים. אנשי מקצוע בגיל הרך נדרשים לעשות שימוש במלוא כישוריהם וכשרונותיהם, ביכולת מקצועית נרכשת ובאינטואיציה רגישה, על מנת להתמודד עם העבודה היומיומית המורכבת (Fenichel, 1992). עליהם ללמוד להתבונן מהצד במציאות אינטנסיבית וטעונה רגשית, למרות שהם עצמם מהווים חלק פעיל ממנה. יתר על כן, עליהם ללמוד לזהות את דפוסי העבודה שלהם עצמם - אלו שמקדמים עבודה איכותית עם ילדים ואלה שבולמים אותה (Fenichel & Eggbeer, 1992). לשם כך קיימת "הדרכה".

ברבים ממקצועות הסיוע (helping professions) ההדרכה שמקבל איש המקצוע מהווה חלק אינטגרלי מעבודתו היומיומית. כך נהוג בדיסציפלינות כמו עבודה סוציאלית או פסיכולוגיה, בהן תהליך מתמשך של הדרכה מלווה את התפתחותו המקצועית של האדם. לא כך הדבר בתחום החינוך וההוראה. למרות הניסיונות לשלב הדרכה סדירה במסגרות חינוכיות לגיל הרך, קיימת עמימות רבה בהגדרת המטרות והביצוע של תהליכי הדרכה שונים. לא תמיד ברור מה ההבדל בין הכשרה לעובד מתחיל ובין הדרכה מתמשכת, מהם תכני ההדרכה הרצויים ומהן שיטות ההדרכה המתאימות לטיפוח עבודה חינוכית איכותית (דיין, 1997).

איכות האינטראקציות בין גננות ובין הילדים שבטיפולן, מוכרת כיום בספרות המחקרית כאחד הגורמים המרכזיים והמהותיים ביותר בקביעת איכותה של המסגרת החינוכית (Lamb, 1998). מחקרים העוסקים באיכות טיפול במסגרות לגיל הרך מבחינים בין גורמים "מבניים" של המסגרת (גודל קבוצה, יחס מספרי מבוגר-ילד, צפיפות, ארגון סביבה פיסית, נהלי בריאות ובטיחות וכיו"ב) ובין גורמים "תהליכיים", דהיינו האינטראקציות השונות שמתקיימות במסגרת. קיים קשר בין שני סוגי הגורמים האלו: ככל שקיימים גורמים מבניים אופטימליים יותר, כך גדל הסיכוי למגעים איכותיים יותר בין הגננות והילדים ובקרב הילדים בינם לבין עצמם. ממצאים רבים מוכיחים כי במסגרות חינוכיות בהן מספר רב של ילדים ומעט מבוגרים, קיימת נטייה גבוהה יותר להטיל הגבלות ואיסורים על ילדים ולנהל את התנהגותם באופן פחות קשוב ורגיש לצרכי הפרט. אך הגורמים הארגוניים=מבניים כשלעצמם אינם מבטיחים התנסות איכותית של ילדים בגן. ואילו לאינטראקציות האנושיות השונות המתרחשות במסגרת ישנה השפעה ישירה ומיידית על החוויה היומיומית של הילדים.

מאמר זה, הראשון בסידרה של שניים, יציג מודל הדרכה לאנשי חינוך בגיל הרך המתמקד במרכיבים התהליכיים של המסגרת. נציג כאן תכניות הדרכה שונות, שפיתחנו בתכנית המוסמך לגיל=הרך באוניברסיטה העברית, עבור גננות ומטפלות (להלן, מחנכות). הדגש בתכניות אלו הוא על האינטראקציות המתרחשות במסגרת: על דפוסי האינטראקציה שיוצרת המחנכת עם הילדים השונים בטיפולה, על האינטראקציות של הילדים בינם לבין עצמם ועל מערכות היחסים בין המבוגרים השונים במסגרת (יחסי=צוות, יחסי הורים-צוות). במלים אחרות, אנו מבקשים להדגיש הדרכה המתמקדת בתהליכים בינאישיים במסגרות חינוכיות לגיל הרך.

תכנית המוסמך לגיל הרך ("תכנית שוורץ") הינה תכנית לימודים המכשירה אנשי מקצוע בכירים לעבודה עם סוכני סוציאליזציה שונים בילדות המוקדמת - הורים ומחנכות. ניסיוננו במשך עשרים וחמש שנות פעילות לימד אותנו על שאלות שכיחות המבקשות מענה בהדרכה בגני=ילדים, במעונות=יום ובמשפחתונים. מצאנו כי לעתים קרובות קל ונוח לעקוף את העיסוק ביחסים בינאישיים ולהתעלם במסגרת הדרכה ממה שנתפש כ"סוגיות אישיותיות", הקשורות לדפוסי התנהגות בעייתיים של המחנכת. מדריכים רבים שואלים לא פעם: איך אוכל להעיר למחנכת, מבלי להעליבה ולהשפילה, על כך שהיא צועקת על ילדים, אינה קשובה לסיגנאלים סמויים שלהם ומתעלמת ממצבי מצוקה בולטים? כניסה לנושאים אלו דורשת בעצמה מיומנויות רגישות של תקשורת בינאישית בתוך פגישות ההדרכה. לא פעם אנו רואים כי ההדרכה נוגעת בעיקר בתכני העבודה החינוכית - תכנון פעילויות תואמות גיל, דיונים על ארגון סביבה פיזית וסדר יום המעודדים התפתחות תקינה וכיו"ב. לעתים קרובות מקבלות פגישות ההדרכה אופי תיאורטי וכוללני.

נושא שכיח אחר אשר חוזר ועולה בהדרכה נוגע לאותם הורים וילדים "מאתגרים" המהווים קושי עבור המחנכת, אלו שהאינטראקציה איתם מורכבת ומתסכלת. פגישות ההדרכה מהוות לא פעם הזדמנות להבין את מאפייני הילד ומשפחתו, את כוחותיו ואת נקודות התורפה שלו. אך מהי תרומתה של המחנכת להשתלשלות העניינים? מערכות יחסים אינן חד=כיווניות. על מנת להבין את הילד המתקשה עלינו להבין את מגע הגומלין בינו ובין המחנכת.

כל ההתנהגויות המתרחשות במסגרת החינוכית, הן ההתנהגויות של הילד ושל הוריו והן התנהגויות המחנכת, חייבות להיות מובנות בקונטקסט של מגעים דו=סטריים בעלי השפעה הדדית. השאלה העומדת בפנינו היא כיצד ניתן לעקוב במסגרת פגישות הדרכה אחר שרשרת הטראנסאקציות בין המחנכת ובין ה"קליינטים" שלה - הילדים וההורים? וכיצד נכנסים לתחום הרגיש הנ"ל של יחסי אנוש ומביאים למודעות המחנכת את דפוסי האינטראקציה שהיא מקיימת במסגרת החינוכית - איך היא מושפעת מהילדים ומההורים הספציפיים ואיך היא משפיעה עליהם?

שתי תכניות הדרכה שפיתחנו מיועדות להתמודד עם האתגר הנ"ל: "התכנית לפיתוח מיומנויות הדרכה באמצעות וידאו" ו"ללמוד לחיות ביחד". שתיהן מהוות הדגמה למודל של ההדרכה אשר שם לעצמו כמטרה לעסוק באופן ישיר באינטראקציות אנושיות במסגרות לגיל הרך. במאמר זה נעסוק בתכנית הראשונה.

התכנית לפיתוח מיומנויות הדרכה באמצעות וידאו

תכנית זו מיועדת לאנשי מקצוע בכירים העוסקים בהדרכה במסגרות חינוכיות. במהלך השתתפותם בתכנית הם מתנסים במתן הדרכה באמצעות וידאו למחנכות העובדות עם קבוצת ילדים בגיל הרך: כל מדריכה מתעדת באמצעות מצלמת וידאו ביתית אינטראקציות יומיומיות טיפוסיות בגן בו עובדת המחנכת=המודרכת. בהמשך, צופות המדריכה והמחנכת ביחד בקטעים אלה בפגישות הדרכה מתמשכות וסדירות לאורך כל שנת הלימודים ודנות בתכנים שונים שעולים מתוך התצפיות.

מטרות תכנית ההדרכה: ככלל, כל הדרכה העוסקת ביחסי אנוש מיועדת להביא לשיפור באינטראקציות בין המודרך והקליינט שלו. אך כיצד נגדיר אינטראקציה איכותית בין המחנכות והקליינטים העיקריים שלהן - הילדים - וכיצד נגדיר "שיפור" באינטראקציה זו?

תכנית ההדרכה באמצעות וידאו מתמקדת בטיפוח אינטראקציות רגישות ותגובתיות בין מחנכות וילדים. מונח זה של "תגובתיות רגישה" (sensitive responsiveness) לקוח מתיאוריית ההתקשרות (attachment). יכולתה של האם לקרוא סיגנאלים ואיתותים של הילד ולהגיב אליהם בצורה מתאימה נחשבת כהתנהגות הקריטית המאפשרת התקשרות בטוחה בין האם והילד (Ainsworth, 1978). מחקרים עדכניים מראים כי תהליכים דומים של התקשרות מתרחשים גם בין מחנכות וילדים במסגרות חינוכיות: כשם שהתקשרות בטוחה של תינוק לאמו קשורה לתגובתיות רגישה של האם, כך גם איכות ההתקשרות למחנכת במסגרת החינוכית מושפעת על=ידי מידת הרגישות של המחנכת לסימנים גלויים וסמויים של הילד וליכולתה להגיב לאיתותים אלו (Goosens & Van Ijezerdoorn, 1990).

התנהגות רגישה ותגובתית של המחנכת יכולה לבוא לידי ביטוי באופן הדיבור שלה אל הילד. היכנסו לכיתת גן, עיצמו עיניים והקשיבו לדיבור הנשמע ברקע - מהו סוג השיח העיקרי שאתם שומעים בחלל הגן? האם המחנכת מדברת אל הילדים בעיקר במשפטי ציווי, איסורים והוראות ("אל תשב כאן", "צא לחצר עכשיו", "לך תתלה את התיק שלך במקום", "תעזבי את הדלי של רותי, זה היה אצלה קודם"). או אולי אנו שומעים יותר שימוש בשאלות: "אתה רוצה לשבת כאן עכשיו?", "ראיתם שיש בחצר הרבה קופסאות חדשות?", "את גם רצית דלי כזה כמו של רותי?"). בניגוד להיגדים סגורים, השימוש בשאלות מהווה פתיחה והזמנה לשרשרת אינטראקציה עוקבת. יתר על כן, במקרים רבים השימוש של המבוגר בשאלות כלל אינו מיועד לקבלת אינפורמציה.

המחנכת ששואלת את הילד: "נפלת?", או חוזרת על דברים שאמר באינטונציה של שאלה ("אתה רוצה את הבקבוק?") אינה מבקשת בהכרח לקבל ממנו תשובה. היא משתמשת בשאלות כסוג של שיח תגובתי, שמטרתו לשדר לילד השתתפות ומעורבות ולברר אם הבינה את רצונותיו  וכוונותיו.

התנהגות רגישה ותגובתית נמדדת גם בדרך ההבעה הרגשית של המחנכת: באיזו מידה קיים בינה ובין הילד במהלך היום מגע הדדי אינטימי (מגע פיזי חם, גילויי חיבה הדדיים, חיוכים, קשר עין תכוף)? האם המחנכת נענית לסימני מצוקה של הילד ומגיבה באמפתיה? או שההבעה הרגשית של המחנכת שטוחה, בלתי משתנה בהתאם לנסיבות ומאופיינת בנתק רגשי מהילדים?

אינטראקציה תגובתית ורגישה יכולה לבוא לידי ביטוי גם בסיפוק גרייה מעשירה לקידום ההתפתחות של הילד, כתגובה לגילויי התעניינות שלו. האם המחנכת קשובה לשאלות ולדילמות המתעוררות אצל הילד בזמן פעילותו היומיומית? האם היא מסבירה, מרחיבה ומפנה לחקירה נוספת כתגובה ליוזמות חקירה שונות של הילד?

ולבסוף, מדד נוסף לאינטראקציה רגישה ותגובתית כרוך בדפוסי הפיקוח של המחנכת על התנהגות הילדים: כיצד היא מגבילה את הילדים כאשר המצב מחייב להגבילם? האם היא משלבת הסבר, דיבור חיובי, מגע, שימוש בשאלות או כל צורה אחרת של "ריכוך" כאשר היא מנהלת את התנהגותם של הילדים, או שהתנהגותה מאופיינת בחודרנות, בהטלת איסורים תכופים ובהתערבות יתר בקצב האישי של הילד?

ארבע קטגוריות אלו - דיבור, הבעה רגשית, גרייה וניהול התנהגות - מהוות סוגים שונים של התנהגויות טיפול של מבוגרים, אשר תורמות לאינטראקציה חיובית ואיכותית עם ילדים (NICHD, 1996).

באמצעות הצפייה בווידאו בהדרכה ניתנת למחנכת ההזדמנות לתצפית=עצמית על נטיות ההתנהגות שלה. היא יכולה להבחין בדפוסי האינטראקציה השונים שלה עם ילדים שונים וללמוד לזהות את הנסיבות המפיקות ממנה דפוסי תגובה ספציפיים. אך תכנית ההדרכה באמצעות וידאו מבקשת להדגיש כי לא התנהגות זו או אחרת של המחנכת מהווה קריטריון לאינטראקציה איכותית, אלא מידת הסינכרוניזציה בהתנהגויות של שני הצדדים השרויים במגע גומלין. צפייה משותפת של מדריך ומודרך בצילומי וידאו המתעדים מצבים יומיומיים במסגרת, מאפשרת התבוננות מדוקדקת במגעים דו=כיווניים בין המחנכת והילדים. מטרתה העיקרית של תכנית ההדרכה באמצעות וידאו היא לפתח את מודעותן של המחנכות=המודרכות לתרומתן להווצרותם של יחסים דיאדיים רגישים ומתואמים במסגרת החינוכית.

מטרה מרכזית נוספת נוגעת לפיתוח רגישות מוגברת לילדים ספציפיים. הווידאו מספק אפשרות טכנית לעצור את הצפייה בהתאם לצורך ולחזור ולהתבונן מחדש בתצפיות קריטיות ולפיכך מספק למחנכת הזדמנות לצפות בילדים לעומק כפי שלא מתאפשר לה תוך כדי העשייה היומיומית. לא רק שניתן כך לזהות איתותים דקים של הילד האינדיווידואל, אלא גם עצם חוויית הגילוי ("לא ראיתי את זה קודם!") הופכת את ההדרכה לרגשית יותר, למעוררת ומעורבת.

יתר על כן, יש הטוענים כי הווידאו מקנה לאנשי חינוך כלים של "אוריינות ויזואלית" המוכללת בהמשך גם לתצפיות בזמן אמיתי בכיתה (Pailliotet, 1995). המודרך לומד במהלך ההדרכה לנתח "טקסטים ויזואליים" ואחר=כך חוזר לכיתה עם יכולת משופרת לתצפית בילדים תוך כדי העבודה השוטפת.

הווידאו מאפשר לחלק את האפיזודה הנצפית ליחידות קטנות. תהליך זה מכונה בספרות המקצועית - ניתוח מיקרואנליטי (Meier, 1968). תוך צפייה ביחידות צפייה קטנות, המחנכת המודרכת יכולה להבחין כיצד התנהגותה שלה משפיעה על הילדים ולו גם התנהגות עדינה, מוצנעת וסמויה ביותר אשר נעשית בולטת הודות לצפייה מדוקדקת. לדוגמה, אחת המודרכות צפתה בעצמה יושבת עם קבוצת ילדים בני שנתיים בשולחן היצירה. לאורך כל הפעילות היא נתנה לילדים הוראות מדויקות כיצד לפעול: איפה להדביק, איך להדביק, איפה לא להדביק. ניכר היה שהיא מנסה לעזור לילדים להשתלט על משימה לא פשוטה עבורם  וללמדם  כישורים בסיסיים.

כאשר הצפייה הייתה גלובאלית, על הקטע השלם, המחנכת הרגישה שביעות=רצון רבה וחשה כי השיגה את מטרתה ללמד את הילדים להדביק כראוי. בצפייה שנייה, מפורקת ליחידות קטנות (frame-by-frame) המחנכת השתוממה לגלות כי היא הייתה כה ממוקדת בהשלמת המשימה הספציפית, עד שלא הבחינה בניסיונות של הילדים לגלות בעצמם איך לפעול עם הדבק. יתר על כן, ניתן היה לראות כי רק חלק מהילדים היושבים ליד השולחן מגיבים טוב לניהול ההתנהגות האינטנסיבי שלה. שניים מהילדים, מן הסתם הסתגלנים יותר, התאימו עצמם לדרישותיה של המחנכת, פעלו לפי הוראותיה ונראו מסופקים ומרוכזים. אצל יתר הילדים ניתן היה להבחין בתגובות תיסכול, איבוד עניין והפסקת הפעילות באמצע. לפני ההדרכה המחנכת ייחסה זאת להבדלים אינדיבידואליים בקשב ובריכוז. בעקבות הצפייה בווידאו היא ראתה כיצד השימוש התכוף שלה בהוראות ובהגבלות על חקירה חופשית מהווה התערבות חודרנית לילדים אלו.

אדרבה, ברגע מסוים בו היא הגיבה באופן רגיש ותגובתי יותר - אמרה לילד: "אוי, אתה רואה איך הנייר שוב מתקפל? זה נורא מרגיז... אולי תנסה עכשיו למרוח דבק על הדף ולא על החתיכות הקטנות?" - באותו רגע חזר הצבע ללחיים של הילד.

מעבר לצפייה המעמיקה בילדים שונים וההזדמנות לתצפית עצמית של המחנכת, לשימוש בווידאו יש גם ערך רב לתקשורת המיידית שהוא יוצר בין מדריך ומודרך בפגישות ההדרכה.

הווידאו מעניק גישה ישירה לאינטראקציות שהתרחשו בכיתה, ללא עיוותי זיכרון סלקטיביים. שני הצדדים רואים את ההתרחשות כפי שארעה. יתר על כן, המחנכת מקבלת משוב מיידי לגבי התנהגויות שלה ויכולה ללמוד להכלילן ולהרחיבן למצבים נוספים. כך למשל, אחת המודרכות צפתה עם המדריכה בקטע המתעד יציאה לחורשה הסמוכה, בפעילות של איסוף חומרים מהטבע: כל ילד קיבל שקית אישית והוזמן לאסוף לתוכה "כל מה שהוא רוצה". אך הילדים החלו לאסוף גם חומרים שאינם טבעיים - לכלוך, פלסטיק, ניירות - תוך גילויי התלהבות גדולים. המחנכת, שרצתה להפיק ערך דידקטי מהפעילות, נצפתה בקטע זה כמי שמדכאת בהדרגה את ההתרגשות של הילדים באמצעות משפטים נבונים ומסבירים על מיון והבחנה בין חומרים שונים. המדריכה והמודרכת יכלו לחייך ביחד בהשתתפות סלחנית על התהליך הנ"ל. הכוונות הטובות של המחנכת, כמו גם נטיות ההתנהגויות האוטומטיות שלה, הוארו ונחשפו על=ידי הווידאו. בהמשך פגישת ההדרכה ניסו המדריכה והמודרכת ביחד לתכנן התנהגויות חלופיות אפשריות שאינן חלק מרפרטואר התגובות הרגיל של המחנכת: כיצד המחנכת יכולה פשוט "לשהות" עם הילדים ולהשתתף בהנאתם, כאשר הווידאו מאפשר לה להבחין כי גם ברגעים אלו מתרחשת למידה איכותית של הילדים על חומרים שונים בסביבה.

תהליך ההדרכה: תכנית ההדרכה באמצעות וידאו מבוססת על סידרת מפגשים מתמשכת לאורך שנה לפחות. המחנכת המודרכת מצולמת על=ידי המדריכה כחמש פעמים לאורך השנה ולאחר=מכן צופות המחנכת והמדריכה ביחד בקטעי הווידאו בפגישות הדרכה קבועות, דו=שבועיות. הצילומים החוזרים לאורך כל השנה יוצרים הזדמנות לצפות באופן שיטתי בשינויים שחלים בהתנהגות הילדים ובדפוסי האינטראקציה של המחנכת איתם. יתר על כן, בעקבות ניתוח של צילומים ספציפיים יכולה המחנכת לבקש מהמדריכה לצלם שנית ילד כלשהו, או אפיזודה יומיומית מסוימת עליה ברצונה להמשיך לעבוד לעומק (למשל, מה קורה באמת בזמן הריכוז, כשהגננת מצידה שקועה בהקראת סיפור? אילו התנהגויות חברתיות מתרחשות בזמן הארוחה וכיצד המחנכת מתערבת? מה באמת קורה במשך היום עם יוסי שהינו ילד פעלתן ותזזיתי במיוחד, הנוטה להיכנס למריבות תכופות עם ילדים אחרים ומפיק מהמחנכת הרבה איסורים והגבלות?).

חשוב להדגיש כי העבודה עם מדיום הווידאו בהדרכה מחייבת עדינות ורגישות מצידו של המדריך. יש לזכור כי עדשת המצלמה הופכת למעין "אח גדול" הרואה הכל והחשיפה עלולה להיות חסרת רחמים. לא פעם קורה שבמבט ראשוני נקודות התורפה של המחנכת בולטות לעין יותר מנקודות הכוח שלה. מודרכים חדשים עסוקים לעתים קרובות במראה הפיזי שלהם, בצליל קולם או בכל מאפיין אחר המעמיד אותם בסכנת בושה ואשמה. מכאן שהדרכה כזו מחייבת לבנות אֵמון וביטחון של המודרך כי באמצעות הווידאו "לא רואים לו" אלא "רואים ביחד איתו". המסר שהמדריך מעביר למחנכת הוא: ודאי שאנו נתקלים במהלך הצפייה בהתנהגויות פחות מהוקצעות שלך, אך הכוונה תמיד לראות ביחד את שרשרת האינטראקציות שהובילו לכך: איך שני הצדדים - מחנכת וילד - מושפעים ומשפיעים זה על זה? ואיך אנחנו כמבוגרים יכולים לשנות את התנהגותנו על מנת להשפיע על שרשרת האינטראקציות הזו?

בניית אֵמון בתחילתו של כל תהליך הדרכה מחייבת הבלטה וחיזוק של נקודות הכוח של המודרך. רק כאשר ירגיש בטוח ומוערך, יוכל המודרך להיפתח לתהליך ההדרכה. על אחת כמה וכמה דבר זה נדרש בהדרכה באמצעות וידאו. במהלך הצפייה המשותפת בפגישות ההדרכה המדריכה מבליטה מגעים חיוביים שהיא רואה בין המודרכת והילדים שבטיפולה. אין פירוש הדבר שהיא מטשטשת או מתעלמת מהשלילי. אלא, היא מפנה תשומת=לב להתנהגויות שפותחות מעגלי=תקשורת מוצלחים עם הילדים ובכך מלמדת לזהות דפוסי התנהגות מוצלחים של המודרכת שמפיקים טיפול איכותי בילדים. בהמשך תוכל המודרכת ליישם ולהכליל דפוסים חיוביים אלו גם למצבים יומיומיים אחרים או עם ילדים אחרים (Weiner et. al., 1994).

המדריך העושה שימוש בווידאו בהדרכה אינו נמנע מלדבר גם על נקודות התורפה בתיפקוד המקצועי של המחנכת. כאשר תצפיות "שליליות" מתגלות בצילומים, מסגרת ההתייחסות אליהן הינה כאל רגעים קשים, בהם משתקפות דילמות, אי ודאות וחוסר בהירות של המחנכת בנוגע לדרכי התערבות רצויות. בפגישות ההדרכה המדריך מברר מה היו כוונותיה של המחנכת, מטרותיה, מה עמד מאחורי התנהגותה בפועל. לשני הצדדים ברור כי התצפית המצולמת לא חשפה "כשלון" של המחנכת, אלא את העובדה כי לא פעם מצבים יומיומיים שונים בגן מעוררים בנו חוסר=אונים ואי ידיעה כיצד כדאי לפעול. הווידאו מאפשר להתמודד בדיוק עם מצבים אלו של פער בין הרצוי והמצוי.

כך למשל, באחת ההדרכות ניצפה ילד בן שנתיים וחצי שנוטה לבכות הרבה, נחווה על=ידי המחנכת כמי ש"מתייאש ומרים ידיים בלי להתאמץ", כילד מפונק ותלותי. המחנכת נצפתה כמי שמתעלמת מחלק ניכר מסיגנאלים אלו של מצוקה, "על מנת ללמד אותו להסתדר גם לבדו".

תצפיות מעמיקות בילד במצבים שונים במשך היום גילו כי הוא אינו מיטיב לסמן את רצונותיו ולעתים קרובות אינו מובן לאחרים. יוזמות שלו ליצירת קשר עם ילדים אינן מפורשות כרצון לקשר (מתקרב אל הילדים פיזית, מתבונן בהם מהצד ללא דיבור) וכשהוא מושיט יד לחפץ הוא נחווה כמאיים ומפריע. ילד זה גם נראה מחפש באופן תכוף את קירבתה של המחנכת, משחק בצמידות אליה, כשהיא עוברת לאיזור אחר של הגן הוא עוזב מיידית את פעילותו, עוקב אחריה ומתיישב לידה, שולח מבטים רבים לעברה תוך כדי פעילות עצמאית, אך בשום אפיזודה כזו לא נוצר מגע הדדי בין שניהם. יחד עם זאת, המחנכת נראתה מגיבה בצורה רגישה מאוד אל ילדים אחרים בסביבה, שפנו אליה בדברים או סימנו בצורה ישירה וברורה יותר את רצונותיהם.

המחנכת המופתעת לקחה על עצמה ליצור קשר עין תכוף יותר עם הילד ולהגיב אליו לסימנים סובטיליים יותר של חיפוש מגע.

הערכת תכנית ההדרכה: בשלוש השנים האחרונות הופעלה התכנית בקרב אנשי חינוך בכירים - רכזות גיל רך, רכזות משפחתונים, יועצות ומדריכות העובדות בגני=ילדים - אשר הדריכו כל אחת שתי מחנכות באמצעות וידאו. המדריכות עצמן קיבלו הדרכה=על=הדרכה, אף היא פרטנית ובתדירות דו=שבועית, מאיש מקצוע הנמנה על צוות תכנית לימודי המוסמך לגיל הרך באוניברסיטה העברית. בנוסף נפגשו כל המדריכות אחת לחודש לסדנה קבוצתית אינטנסיבית, שאיפשרה להן ללמוד חומר תיאורטי הקשור בהדרכה, לנתח ביחד קטעי וידאו מהשטח ולשתף זו את זו בדילמות הקשורות בהדרכה.

מחקר הערכה שליווה את התכנית הצביע על שינויים ייחודיים שחלו בדפוסי התגובה של המחנכות המודרכות בעקבות החשיפה להדרכה באמצעות וידאו (גת, 2000). באמצעות תצפיות וראיונות שנערכו הן לפני תחילת שנת ההדרכה והן בסיומה ובאמצעות השוואה עם קבוצת ביקורת שנחשפה להדרכה "מסורתית" ללא וידאו, ניתן היה להצביע על ההשלכות הבאות שיש להדרכה באמצעות וידאו על אינטראקציות במסגרות חינוכיות:

· שינוי בדפוסי הפיקוח של מחנכות על ילדים: לא רק שמחנכות שנחשפו לווידאו מטילות בעקבות ההדרכה פחות איסורים והגבלות על ילדים במהלך היום, אלא גם אופן הטלת האיסורים השתנה. כאשר הן נאלצות להגביל ילד במהלך הפעילות היומיומית הן נוטות לשלב בכך התנהגות נוספת, חיובית, כמו דיבור חיובי ("אני רואה שאתה נורא מתעניין בסבון, חמודי..."), הסבר המהווה גרייה לקידום התפתחות ("אבל אם תמשיך להרטיב את הסבון בכל כך הרבה מים הוא יתרכך מדי ולא יישאר לנו סבון לרחיצת ידיים"). עוד נמצא כי המחנכות נוטות להתקרב פיזית אל הילד כשהן מגבילות אותו, לשלב מגע פיזי רך ועושות שימוש מוגבר בשאלות במקום בהוראות וציוויים.

·  שינוי בתגובתיות לסימני מצוקה שונים של ילדים: מחנכות שנחשפו לווידאו מגיבות באופן דיפרנציאלי למצבי מצוקה שונים של הילד הבאים לידי ביטוי בצורות שונות: בכי, שוטטות וחוסר מעש, קונפליקטים ועימותים בין ילדים. לפני ההדרכה שלושת המצבים היומיומיים האלו הפיקו מהמחנכת דפוס תגובות דומה, ונראה כי הם נתפשו כמייצגים מצב כללי שלילי ובלתי רצוי, אותו המחנכת שואפת להפסיק. בעקבות ההדרכה באמצעות וידאו, נמצא כי מחנכות מגיבות לכל אחד מהמצבים האלה בדפוס תגובות מובחן, דבר המעיד על פיתוח רגישות דקה יותר ויכולת להבחין בין איתותים שונים של הילד.

· שינויים בהתייחסות לאינטראקציות שליליות בין הילדים וביכולת של המחנכת לתכנן התערבות לנוכח קונפליקטים: לפני החשיפה להדרכה, מרבית המחנכות טענו שלא היו מתערבות באינטראקציות חברתיות בין ילדים: "זה משהו שהילדים צריכים ללמוד לפתור בינם לבין עצמם" - הייתה תשובה שכיחה בראיונות שנערכו עם המחנכות. ראיונות אלו נערכו בעקבות צפייה בקטע וידאו המתעד קונפליקט בין ילדים. קטע וידאו נוסף הוקרן למחנכות בסיומה של שנת הדרכה והפעם תשובותיהן של המחנכות בראיונות משקפות שיקולים שונים. תשובותיהן מבטאות התבוננות מדוקדקת יותר בהתנהגויות הילדים והתייחסות למאפייני גיל: "אפשר לראות שהילד הזה עדיין לא למד לסמן בצורה ברורה לחבר שלו מה הוא רוצה; אם הייתי שם הייתי מנסה לעזור לו ללמוד לבטא את עצמו"; "הוא כל כך מחפש קשר עם מישהו, הוא רק לא יודע להצטרף למשחק בצורה יעילה. זה משהו שעוד חסר לו בגילו ואת זה הייתי מלמדת אותו אילו הייתי שם עכשיו".

לאור הממצאים הנ"ל מצאנו לנכון להעמיק הלאה בסוגיות אלו בהדרכה באמצעות וידאו. בשנה השנייה להשתתפותן בתכנית, התמקדו המדריכות בצילום אינטראקציות חברתיות בין הילדים במסגרת ובתיעוד ההתערבות של המחנכת במצבים אלו. לא רק קונפליקטים בין ילדים טופלו במסגרת זו, אלא גם משחק משותף בין ילדים ותגובותיהם למצבים רגשיים שונים שהחבר מבטא. למעשה, יישמנו בהדרכה הנ"ל את מסגרת החשיבה של תכנית הדרכה אחרת - "ללמוד לחיות ביחד" (אשר תתואר בפרק השני בסידרת מאמרים זו, בגליון הבא של הד הגן).

* * *

לסיכום, הדרכה באמצעות וידאו מהווה בראש ובראשונה בסיס להעמקת ההיכרות עם הילדים השונים במסגרת, לפיתוח רגישות לאיתותים שלהם ולזיהוי דפוסי האינטראקציה של המחנכת איתם. אך למעשה ניתן להגדיר תת=נושאים מגוונים, או סוגי אינטראקציה נוספים המתרחשים במסגרת, בהם רוצים להעמיק את ההתבוננות. כך למשל, האינטראקציות בין המחנכת וההורים (נושא טעון בחלק גדול מהמסגרות לגיל הרך) יכולה להוות נושא לצילום ולניתוח. כנ"ל לגבי מערכות היחסים בקרב חברי הצוות - חלוקת העבודה בין העובדים השונים והתקשורת ביניהם. למעשה כל נושא שהוא, שהמחנכת=המודרכת עסוקה בו, יכול לשמש כמוקד להדרכה באמצעות וידאו - החל בסוגיות התפתחותיות (התפתחות שפה, התפתחות מוטורית, ליקויים התפתחותיים) וכלה בתכנון פעילויות יומיומיות בגן. צילומי הווידאו מהווים אתנחתא למחנכת, הזדמנות לפתח מודעות ולהגדיר לעצמה איך הייתה רוצה "לראות את עצמה" בעבודתה היומיומית.

ביבליוגרפיה:

דיין, י. (1997). תפישת תפקידה של המדריכה הפדגוגית בעבודה המעשית של התלמידה בגן=הילדים. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית.

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., & Walls, S. (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Earlbaum.

Fenichel, E. (1992). Learning through supervision and mentorship to support the development of infants, toddlers and their families. In E. Fenichel (Ed.) Learning Through Supervision and Mentorship. Arlington VA: Zero to Three.

Fenichel, E. & Eggbeer, L. (1992). Overcoming obstacles to reflective supervision and mentorship. In E. Fenichel (Ed.) Learning Through Supervision and Mentorship. Arlington VA: Zero to Three.

Goossens, F.A., & Van Ijzendoorn, M.H. (1990). Quality of infants' attachments to professional caregivers: Relation to infant-parent attachment and day-care characteristics. Child Development, 61, 832-837.

Lamb, M. (1998). Nonparental child care: Context, quality, correlates and consequences. In I. Sigel, & K.A. Renninger (Vol Eds), Child Psychology in Practice (5), W. Damon (Series Ed), Handbook of Child Psychology (pp. 73-133). New York: Wiley.

Meier, J. (1968). Rationale for and application of microtraining to improve teaching. Journal of Teacher Education, 19, 145-157.

NICHD Early Child Care Research Network. (1996). Characteristics of infant child care: Factors contributing to positive caregiving. Early Childhood Research Ouarterly, 11, 269-306.

Paillotet, A.W. (1995). I never saw that before: a deeper view of video analysis in teacher education. Teacher Educator, 31, 138-156.

Weiner, A., Kuppermintz, H. & Guttman, D. (1994). Video home training - The Orion Project: A short term preventive and treatment intervention for families with young children. Family Process, 33, 441-453.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד