ללמוד לקרוא ולכתוב: למידה תואמ
ללמוד לקרוא ולכתוב: למידה תואמ

מתורגם מגליון יולי 1998 של כתב=העת Young Children היוצא לאור בארה"ב

חלקו הראשון של התרגום התפרסם בגליון הקודם של הד=הגן, חוב' א', תשרי תשס"ב

כלל רציונאל רחב=יריעה המבוסס על מחקר עדכני ועל הניסיון שהצטבר אצל אנשי מקצוע בחלק זה - יופיע מסמך העמדה, המצמצם וממקד את הרציונאל ובעקבותיו יישומי הוראה מומלצים

מסמך עמדה

האגודה הבינלאומית לקריאה (IRA) והאגודה הלאומית לחינוך ילדים בגיל הרך (NAYEC) מאמינות שהאחריות להשגת סטנדרטים גבוהים בתחום האוריינות עבור כל ילד באמריקה מוטלת על בית=הספר על האחראים לחינוך בגיל הרך, על המשפחה ועל הקהילה במשותף. אך הנושאים באחריות הייחודית לטיפוח האוריינות בקרב הילדים, על בסיס הידע והמחקר העדכניים ביותר, הם המורים לילדים בגיל הרך, בין שהם מועסקים במסגרת הגן, במסגרת תכניות לטיפוח הילד או במסגרת בית=הספר היסודי.

בחינה מחדש של מחקרים ושל החוכמה והניסיון הקולקטיביים של חברי שני הארגונים הנ"ל, הובילה אותם למסקנה שלמידת קרוא וכתוב היא תהליך מורכב הדורש מיגוון רחב של גישות בהוראה. למסקנה דומה הגיע פנל מומחים שבחן את הנושא עבור האקדמיה הלאומית למדעים (סנואו, ברנס וגריפין, 1998).

מעיון בחומר המחקרי עולה מודל תיאורטי לפיו למידת אוריינות והתפתחותה הינם תהליך אינטראקטיבי, כאשר הילד נתפש כמי שמבנה באופן פעיל את למידתו. במקביל מדגיש המחקר את תפקידו הקריטי של מבוגר תומך, מתעניין ומעורב (למשל מורה, הורה או מנחה/חונך) המספק פיגומים להעצמת מיומנויות הילד והבנתו (מייסון וסינהא, 1993; ריילי, 1996). עקרון הלמידה הוא ש"ילדים הינם לומדים פעילים במסגרת התנסויות פיזיות וחברתיות בקונטקסט התרבותי, במסגרתו הם מבנים את הבנת העולם הסובב" (ברדקאמפ וקופל, 1997, 13).

האגודה הבינלאומית לקריאה והאגודה הלאומית לחינוך בגיל הרך מאמינות שהצבת יעדים וציפיות לגבי הישגי ילדים בגיל הרך בתחום האוריינות צריכה להיעשות מתוך הלימה לשלב ההתפתחות של הילדים.     קיימת הסכמה כללית לגבי רצף ההתפתחות של מיומנויות הקריאה והכתיבה, רצף המסייע למורים בהבנת יעדי הקניית האוריינות ובהערכת התקדמות הילדים לעבר השגת יעדים אלה. (רצף מקוצר של התפתחות הקריאה והכתיבה מופיע בנספח בעמודים    ). מורים טובים מבינים שאין הילדים מתקדמים על פני רצף התפתחותי זה בסדר קשיח. אדרבה, כל ילד מציג דפוס ותזמון הייחודיים לו ברכישת מיומנויות והבנה בתחום האוריינות.

בתנאים של חשיפה להתנסות אוריינית הולמת והוראה טובה במהלך הילדות המוקדמת, מרבית הילדים לומדים לקרוא בגיל שש או שבע, מקצתם לומדים בגיל ארבע, חלקם בגיל חמש ואחרים נזקקים לתמיכה פרטנית אינטנסיבית בלמידת קריאה בגיל שמונה או תשע.

לאור טווח הגילים הטיפוסי, במסגרתו רוכשים ילדים שליטה במיומנות הקריאה, כשמדובר בילדים שנחשפו לסביבה עתירת גירויים מודפסים ולהוראה איכותית, הציפייה היא שמרבית הילדים ישיגו את מה שקרוי תחילת קריאה קונבנציונלית (או קריאה מוקדמת) עד גיל שבע. לגבי ילדים בעלי ליקויים או צרכי למידה מיוחדים, יעדים ברי השגה לפיתוח מיומנויות הקריאה והכתיבה יוצבו על=ידי המורים, המשפחות והמומחים העובדים בשיתוף פעולה (כוח משימה DEC 1993, DEC/CEC 1994).

IRA ו=NAYEC מאמינים שהמורים לילדים בגיל הרך חייבים להבין את רצף התפתחות הקריאה והכתיבה ועליהם להיות מיומנים במיגוון אסטרטגיות שיעזרו להם בהערכה ובקידום התפתחותו האינדיבידואלית של כל ילד על=פי מודל הרצף. יחד עם זאת, יש להציב את יעדי האוריינות עבור ילדים בגיל הרך מתוך הלימה לשלב ההתפתחותי האינדיבידואלי שלהם, תוך התאמת אסטרטגיות לימודיות עבור ילדים שקצב למידתם והתפתחותם חורג מהניבוי, בין שהוא מצוי מעבר או מתחת ליעדים שרצף ההתפתחות מנבא. מורים טובים מגיעים להחלטות אסטרטגיות על סמך שקלול האוריינות שלהם עצמם, חומר מחקרי עדכני, ציפיות הולמות ותוך התחשבות בנקודות החזקות של הילד האינדיבידואלי וצרכיו.

רצף התפתחות הקריאה והכתיבה יעיל בזיהוי יעדים מאתגרים אך ברי השגה או בקביעת אמות=מידה להערכת רכישת אוריינות בקרב הילדים, כאשר נקודת המוצא היא שיש לצפות לשונות על בסיס אישי ולתמוך בה.

מודל  "רצף התפתחות" מתואר באמצעות חמש פאזות ומאפשר למורים להעריך את התקדמותם האישית של תלמידים מול יעדים ריאליים בכל פאזה כך שניתן יהיה להתאים שיטות הוראה שיבטיחו את המשך ההתקדמות. על=פי מודל זה, ניתן לצפות שילדי תת=חובה וטרום חובה יימצאו בפאזה הראשונה: מודעות וחקרנות. בגן חובה יימצאו מרבית הילדים בפאזה השנייה, דהיינו: השלב של התנסות ראשונית בקריאה ובכתיבה. עד סוף כיתה א' מרבית הילדים יתפקדו על=פי המתואר בפאזה 3: קריאה וכתיבה מוקדמת. ילדים בכיתה ב' צפויים להימצא בפאזה 4: מעבר לקריאה וכתיבה שוטפת והיעד עבור תלמידי כיתה ג' הוא קריאה וכתיבה באופן עצמאי ויצירתי (פאזה 5). קריאה מתקדמת היא בגדר יעד המוצב בפני תלמידי כיתה ד' ומעלה (פריט הפאזות, ראו נספח בעמודים                    ).

העיקרון של שונות אישית הוא בסיסי וכן גם העיקרון שהתפתחות ולמידה של בני=אדם נתונים להשפעת ההקשרים החברתיים והתרבותיים בהם הם חיים ופועלים. הלשון, הקריאה והכתיבה מעוצבים במידה רבה על=ידי התרבות. ילדים נכנסים למסגרות חינוכיות מוקדמות או בתי=ספר לאחר שלמדו לתקשר ולהבין את חוויותיהם והתנסויותיהם בבית או בקהילה אליהם הם משתייכים. כאשר יש דמיון בדרכי יצירת מסר והעברתו בין הבית לבית=הספר, הדבר מקל על שלב המעבר של הילדים. אך כאשר הלשון והתרבות של הבית אינם עולים בקנה אחד עם אלה של בית=הספר, יש צורך בעבודה משותפת של המורים וההורים כדי לעזור לילדים לחזק ולשמר את תרבותם, בעוד הם רוכשים מיומנויות הדרושות להם כדי לקחת חלק בתרבות בית=הספר (NAYEC, 1996a).

חשוב מכל: על המורים לכבד את שפת האם של הילד ואת תרבותו ולהשתמש בהם כבמנוף להרחבת התנסויותיו במישור הלשוני והאורייני. למרבה הצער, לעתים תכופות מדי תגובת המורים לגבי שונות לשונית ותרבותית היא שלילית: השונות נתפסת כחסר, כפגם. התייחסות כזו פוגעת בילדים, אשר יכולותיהם בתוך ההקשר התרבותי שלהם ממילא אינן זוכות להכרה משום שאינן תואמות את הציפיות התרבותיות מצד בית=הספר. אי הכרה בנקודות החזקות וביכולות של הילדים עלולה לגרום למורים להמעיט בערכם ובערך הכישורים והכשרונות של אותם ילדים וזאת למרות שכישורים או כשרונות אלה אינם תלויי שפה, דיאלקט או תרבות. ילדים השונים בלשונם או בתרבותם מביאים עימם פרספקטיבות רבות ומיומנויות מרשימות כגון חילופי=קוד (היכולת לעבור משפה לשפה להעמקת הבנה מושגית). למשימות של לימוד הדיבור, הקריאה והכתיבה, יש לראות בתהליכים אלה של חשיבה בונה שמקורה בהנעה עצמית וביוזמה אישית מאגר של משאבי הוראה ולמידה שביכולתו לתרום להעשרת כל הילדים באשר הם.

יישומי הוראה מומלצים

במהלך שנות הילד כפעוט (3-0) הילד זקוק למערכות יחסים עם בוגרים אוהבים המנהלים איתו יחסי=גומלין של אחד לאחד ופנים אל פנים, במטרה לתמוך בהתפתחות השפה הדבורה שלו וכדי להניח את היסודות ללמידה אוריינית בשלב מאוחר יותר. רשימת ההתנסויות והתנהגויות ההוראה החשובות כוללת, אך לא מוגבלות ל:

· דיבור אל תינוקות ופעוטות בשפה פשוטה, תוך יצירת קשר=עין תכוף ותוך היענות לרמזים של הילדים ולניסיונותיהם להפיק דיבור.

· לשחק עם, לדבר אל, לשיר ל... ולשחק משחקי אצבעות לעיתים תכופות - מומלץ לגבי ילדים בגיל רך מאוד.

· שיתוף התינוקות בהתנסות עם ספרים לגיל הרך, הקראה תכופה של סיפורים לפעוט כאשר הוא מונח בחיק המבוגר או בחברת ילד אחד נוסף או שניים.

· הספקת חומרי יצירה פשוטים, כגון עפרונות צבעוניים, מרקרים ודפים גדולים כדי שהפעוטות יוכלו לחקור, לבדוק ולתמרן.

במסגרות החינוך לגיל הרך (טרום=חובה ותת=חובה, 5-3) ילדים צעירים זקוקים להתנסויות ולשיטות הוראה התואמות את שלב ההתפתחות שלהם כדי לתמוך בתהליך רכישת האוריינות.

רשימת התנסויות והתנהגויות הוראה כוללות, אך לא מוגבלות ל:

· מערכות יחסים חיוביות ומטפחות עם מבוגרים שנכנסים ונענים לשיחות אישיות עם ילדים. מבוגרים שמדגימים התנהגויות קריאה וכתיבה ומטפחים את העניין שיש לילד ואת העונג שהוא מפיק מהקריאה והכתיבה.

· סביבה עתירת חומרי דפוס המספקת הזדמנויות וכלים שבעזרתם יכול הילד לראות ולהשתמש בשפה הכתובה למטרות שונות, בעוד המורה מסב את תשומת=לב הילד לאותיות ומילים ספציפיות.

· מבוגרים המקריאים לילדים, על בסיס יומי ופרטני, או בקבוצות קטנות, ספרי ילדים איכותיים המשקפים באופן חיובי את זהות הילדים ואת תרבותם.

· מתן הזדמנויות לילדים לשוחח על החומר הנקרא ולהתמקד בצלילים, בחלקי הדיבור ובמשמעות.

· נקיטת אסטרטגיות הוראה והתנסויות המעצימות את המודעות הפונימית, כגון שירים, משחקי אצבעות, משחקים, שירה וסיפורים בהם בולטים דפוסים פונמיים, כגון חריזה ואליטרציה (לשון נופל על לשון).

· מתן הזדמנויות לשחק משחקים המשלבים חומרים וכלים בעלי משמעות אוריינית, כגון עריכת רשימות של מצרכי מכולת במסגרת משחק דרמטי, הכנת שלטים במשחקי בנייה בקוביות ושימוש באייקונים ובמילים תוך כדי למידת משחקי מחשב.

· התנסות מכלי ראשון שתרחיב את אוצר המילים של הילד, כגון טיולים וסיורים במסגרת הקהילה והיחשפות לכלים, חפצים וחומרים שונים.

בגן=חובה ובכיתות היסוד: על המורים להמשיך בחלק ניכר של הפעילויות וההפעלות החשובות שהומלצו לעיל במטרה לקדם את הלמידה וההתפתחות של הילדים (ראו נספח "רצף התפתחות"). בנוסף, כל ילד זכאי להוראה מעולה בהקניית מיומנויות הקריאה והכתיבה, הכוללת, אך לא מוגבלת ל:

· התנסות יומיומית בחוויית הקראה וקריאה עצמית של סיפורים משמעותיים ומרתקים ושל טקסטים אינפורמטיביים.

· תכנית הוראה מאוזנת הכוללת הוראה שיטתית בד בבד עם פעילויות קריאה וכתיבה משמעותיות.

· הענקת הזדמנויות ותמיכת מורה על בסיס יומי בכתיבת סוגות טקסט שונות למטרות שונות, כולל סיפורים, רשימות, מסרים לאחרים, שירה, דו"חות ותגובות על חומר ספרותי.

· התנסויות בכתיבה המאפשרות גמישות בשימוש בצורות כתיבה לא=קונבנציונליות בתחילת הדרך (כגון כתיב מומצא, או איות פוני) כאשר עם הזמן עוברים לצורות הכתיב הקונבנציונליות.

· הזדמנויות לעבוד בקבוצות קטנות במסגרת הוראה ממוקדת ושיתוף פעולה עם ילדים אחרים.

· תכנית לימודים מרתקת ומאתגרת אינטלקטואלית, המעמיקה את הידע לגבי העולם ומרחיבה את אוצר המילים.

· התאמת אסטרטגיות הוראה או הוראה פרטנית במקרה שהילד אינו מצליח להתקדם בקריאה על=פי הציפיות או כאשר המיומנויות האורייניות שלו הן מעבר לציפיות.

למרות שלחוויות ולהתנסויות במהלך שנות החיים הראשונות עשויות להיות השלכות ארוכות=טווח, אחד הדברים המאפיינים את האדם הוא גמישותו המדהימה ויכולתו המופלאה ללמוד במהלך כל שנות חייו. עלינו להתחזק בנחישותנו להבטיח שכל ילד ייהנה מחוויות והתנסויות חיוביות במהלך שנות ילדותו המוקדמות אשר יסייעו לו בפיתוח אוריינותו. יחד עם זאת, מבלי להתייחס ללמידתו הקודמת של הילד, על בית=הספר מוטלת האחריות לקדם כל ילד, לא להרים ידיים, גם אם בשלב מאוחר יותר יהיה צורך בהתערבות אינטנסיבית ובעלות גבוהה יותר.

מדיניות מומלצת - חיונית לצורך השגת התנסות אוריינית ההולמת את שלב ההתפתחות של הילד

תכניות חינוך לגיל הרך ולבית=הספר היסודי באמריקה פועלות בהקשרים שונים ובמסגרות שונות זו מזו במימון ובמשאבים המוקצים להם. למרות זאת וללא קשר עם רמת המשאבים הזמינה, לאנשי המקצוע מחויבות אתית ללמד כמיטב יכולתם ועל=פי הסטנדרטים שמקצועם מציב בפניהם.

המדיניות הציבורית המומלצת תיתמך ותמומן על=ידי המדינה והרשויות המקומיות.

1. הקמת מערכת מקיפה ועקבית להכשרה מקצועית ופיתוח מקצועי מתמשך (ר' דרלינג=המונד, 1997; קגן  וכהן,  1997).

מערכת הכשרה מקצועית היא צו השעה בכל מדינה. יעודה להבטיח שאנשי הצוות במסגרות החינוך הקדם=יסודי והמורים בבתי=הספר היסודיים יוכשרו במסגרת תכנית הכשרה מיוחדת, ברמת קולג', וילמדו על דפוסי התפתחות האוריינות המוקדמת ועל שיטות המעוגנות במחקר להוראת קריאה וכתיבה במהלך שנות הילדות הראשונות. חשוב שהמורים יעברו השתלמויות מקצועיות באופן סדיר, כך שישמרו על רמת התעדכנות נאותה לגבי המתרחש בתחום המחקר וישפרו את מיומנויות ההוראה שלהם ואת הישגי הלמידה של הילדים שבאחריותם.

2. הקצאת משאבים שיבטיחו יחס  מספרי הולם בין מורים לתלמידים והוראת פרטנית בקבוצות קטנות.

כאשר מדובר בילדים בני ארבע וחמש, אסור שהיחס המספרי בין המורים והילדים יעלה על מבוגר אחד לשמונה=עשרה ילדים, כאשר גודל הקבוצה כולה לא יעלה על 20 ילדים (הואוס, פיליפס ו=וויטבוק, 1992, צוות המחקר לגבי עלויות, איכות ותוצאות בקרב הילדים, 1995). גודל כיתה אופטימלית בכיתות הנמוכות נע בין 15 ל=18 ילדים, עם מורה אחד (ניי ואחרים, 1992; ניי, בויד, זהריאס ופולטון, 1994). ילדים בגיל הרך מפיקים את המירב ואת המיטב כאשר הלימוד נעשה בקבוצות קטנות או באופן פרטני. לעולם יהיו הבדלים אישיים בין הילדים. לימוד בקבוצות קטנות מעלה את הסבירות שמורים יהיו מסוגלים ליישב בין היכולות, האינטרסים, נקודות החוזק והצרכים של הילדים השונים.

3. הקצאת משאבים מספיקים שיבטיחו זמינות של ספריות כיתתיות בית=ספריות וספריות ציבוריות שיכללו מיגוון רחב של ספרות ילדים איכותית, תוכנות מחשב ומשאבי מולטימדיה בדרגות קושי שונות המשקפים רקעים תרבותיים ומשפחתיים שונים.

מחקרים העלו כי לפחות חמישה ספרים לילד הם המינימום הדרוש להספקת סביבה עתירת=דפוס בסיסית ביותר (מורו וויינשטיין, 1986; נוימן ורוסקוס, 1997). מחשבים ותוכנות תואמות שלבי התפתחות חייבים להיות זמינים אף הם כדי לספק ערוץ חלופי להתנסויות וחוויות אורייניות מרתקות ומעשירות.

4. מדיניות ציבורית המבטיחה התקדמות מתמדת ומתמשכת של תהליך הלמידה של הילדים.

כשילדים אינדיבידואלים אינם עומדים בציפיות לגבי קצב ההתפתחות האוריינית שלהם, יש לדאוג להעמדת משאבים שיאפשרו הפעלת מסגרת הוראה פרטנית, זמן ממוקד והנחיה או חניכה באמצעות מנחים בעלי הכשרה מתאימה. השימוש בשיטות הוראה אלו מטרתו להאיץ את קצב הלמידה של הילדים ולהחליף שיטות שהיו נהוגות בעבר, כגון השארת כיתה או הקפצת כיתה משיקולים חברתיים, כאשר אף לא אחת משיטות אלה הוכחה כיעילה בשיפור הישגי הילדים (שפרד וסמית', 1988).

5. שימוש בשיטות הערכה הולמות המעצימות את למידת הילד ואת התפתחותו.

על המורים להשתמש באופן סדיר ושיטתי במספר מדדים (או: ביותר ממדד אחד) לצורך הערכת התקדמות הילדים ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה. על מדדים אלה לכלול תצפית לגבי השפה הדבורה של הילד, עבודתו ורמת הביצוע שלו במשימות אותנטיות של קריאה וכתיבה. מעבר לכך, יש להשתמש במדדים אלה לצורך תיכנון שיטות הוראה והתאמתן וכן במהלך הקשר עם ההורים (שפרד, קגן וורץ 1998).

אין לעשות שימוש ב"מבחנים אמריקאיים" לצורך הערכת קריאה וכתיבה לפני כיתה ג', או אפילו עדיף כיתה ד'. ככל שהילד צעיר יותר, קשה יותר להגיע, באמצעות מבחן חד=פעמי למדדי=התפתחות ולמידה תקפים ואמינים. מבחנים סטנדרטיים, כבודם במקומו עומד, אך לכשעצמם יש בהם כדי להביא לידי הוראה סטנדרטית לפיה גישה אחת מתאימה לכולם, כאשר גישה זו היא ההיפך הגמור מהדיאגנוזה וההוראה הפרטניות שילדים בגיל הרך כה זקוקים להן כדי להבטיח את המשך התקדמותם ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה.

6. נגישות לשירותי בריאות שוטפים לכל ילד.

כל ילד חייב להיות תחת השגחה וטיפול של ספק שירותי בריאות ולעבור מיבדקי בריאות, לקבל דיאגנוזה וטיפול במקרה של בעיות ראייה ושמיעה. דלקות וזיהומים כרוניים באוזן התיכונה, שאינם מטופלים בשנות החיים הראשונות של הילד, עלולים לעכב את התפתחותו הלשונית, דבר העלול לגרור עיכוב התפתחותו בתחום הקריאה (ורנון, פיגנס, עמנואל ובלאד, 1992).

באופן דומה, בעיות ראייה מחייבות טיפול לתיקון המצב, שאם לא כן אלה עלולות לגרום לקשיי קריאה וכתיבה.

7. הגדלת ההשקעה הציבורית כדי להבטיח נגישות למסגרות חינוכיות איכותיות לגיל הרך לכל הילדים הזקוקים לכך

האקדמיה הלאומית למדעים (סנואו, ברנס וגריפין, 1998) ועשרות שנים של מחקרי=אורך (למשל, בארנט, 1995) מעלים על נס את יתרונות החינוך הקדם=יסודי בכל הקשור ללמידה אוריינית. למרבה הצער, אין אפשרות להבטיח מסגרת להוראת אוריינות לילדים בגיל הרך, שתהיה שווה לכל כיס, איכותית וזמינה לכל מי שיהיה מעוניין להשתמש בשירותיה (קגן וכהן, 1997). לפיכך, אחוז נוכחות הילדים במסגרת קדם=יסודית מכלל הילדים משתנה באופן משמעותי בהתאם לגובה ההכנסה של המשפחה (כידוע - בארה"ב חינוך חובה חינם מתחיל רק בכיתה א').

כך שאחוז הנוכחות בקרב ילדים בני ארבע, ממשפחות שהכנסתן השנתית מגיעה ל=50,000 דולר, עומד על 80%, לעומת כ=50% נוכחות בקרב בני גיל זהה ממשפחות שהכנסתן השנתית פחותה מ=20,000 דולר (NCES, 1996). בנוסף, בעיקר בשל מימון לא מספק, איכות המסגרת הקדם=יסודית והתכניות לטיפוח ילדים משתנות באופן ניכר, כאשר על=פי ממצאי המחקרים איכותן של מרבית התכניות בינונית בלבד ורק 15% מהן עשויות להיחשב כבעלות איכות טובה (לייזר, גודסן ומוס, 1993; גלינסקי ואחרים, 1994; צוות המחקר של עלויות, איכות והישגי ילדים, 1995).

לסיכום:

שיתוף הפעולה בין הארגון הבינלאומי לקריאה לבין הארגון הלאומי לחינוך ילדים בגיל הרך מסמל את שילוב הכוחות של שני גופי ידע חיוניים, שהידע שנצבר על ידם כה חשוב ביצירת תמיכה בקידום הלמידה האוריינית בקרב ילדים בגיל הרך: הידע לגבי תהליכי קריאה וכתיבה והידע לגבי התפתחות הילד והלמידה. יישומים תואמי התפתחות (ברדקאמפ וקופל, 1997) בתחום האוריינות משקפים דרכי הוראה הפועלות מתוך התייחסות למספר גורמים:

1. שימוש בידע אודות התפתחות הילד ולמידתו, כתשתית להגדרת יעדים ברי=השגה אך מאתגרים ללמידה אוריינית ולתיכנון חוויות והתנסויות למידה ושיטות הוראה המשתנות בהתאם לגיל הילד ונסיונו.

2. מעקב והערכה שוטפים לגבי התקדמותם של ילדים אינדיבידואלים בתחום הקריאה והכתיבה, כבסיס לתיכנון הצעדים הבאים במגמה להתאים את שיטות ההוראה לקצב הלמידה שלהם (בין שהוא עולה מעבר או יורד מתחת לשלב ההתקדמות על=פי רצף ההתפתחות).

3. התייחסות להקשר החברתי והתרבותי שבו חיים הילדים, במטרה לסייע להם להבין את חוויות הלמידה שלהם ביחס לידע הקודם שברשותם וליכולות הביצוע שלהם.

על מנת שמורה יוכל לנקוט בשיטות הוראה תואמות התפתחות, עליו להבין את רצף ההתפתחות של הקריאה והכתיבה ואת השונות האישית והתרבותית הקיימת בין ילדים. היות שהתערבות בגיל הרך גם יעילה יותר וגם כרוכה בעלות נמוכה יחסית, על המורה לדעת לזהות מתי שונות כזו היא בגדר האופייני ומתי יש צורך בהתערבות.

היכולת לקרוא ולכתוב הינה מההישגים החשובים ומהכלים בעלי העוצמה הגדולה שאדם יכול לרכוש בחייו. לכן, ההבטחה שכל ילד יוכל לממש את הפוטנציאל שלו כקורא וככותב היא ממשימתם ואחריותם של מורים, אנשי מימשל, משפחות הילדים והקהילות בהן הם חיים. על המחנכים מוטלת אחריות מיוחדת ללמד את כל הילדים ולא לעסוק בחילופי האשמות כלפי ילדים, משפחותיהם או בין המורים לבין עצמם, כאשר המשימה קשה ותובענית. על המבוגרים הנושאים באחריות לשלב כוחות ולאגם מאמצים כדי לסייע לילדים לממש את יכולת הקריאה והכתיבה הטמונה בהם.

 

רשימה ביבליוגרפית

Adams, M. 1990. Beginning to read. Cambridge, MA: MIT Press.

Anbar, A. 1986. Reading acquisition of preschool children without systematic instruction. Early Childhood Research Quarterly 1: 69-83.

Anderson, R.C. 1995. Research foundations for wide reading. Paper presented at invitational conference on The Impact of Wide Read­ing at Center for the Study of Reading, Urbana, IL.

Applebee, A.N. 1977. Writing and reading. Language Arts 20: 534-537.

Barnett, W.S. 1995. Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children 5: 25-50.

Barron, R.W. 1980. Visual and phonological strategies in reading and spelling. In Cognitive processes in spelling, ed. U. Frith, 339-353. New York: Academic.

Berk, L. 1996. Infants and children: Prenatal through middle childhood. 2d ed. Boston: Allyn & Bacon.

Bissex. G. 1980. GNYS at work: A child learns to write and read. Cam­bridge, MA: Harvard University Press.

Bond, G., & R. Dykstra. 1967. The cooperative research program in first-grade reading instruction. Reading Research Quarterly 2: 5-142.

Bradley, L., & P.E. Bryant. 1983. Categorizing sounds and learning to read - A causal connection. Nature 301: 419-421.

Bredekamp, S., & C. Copple, eds. 1997. Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Rev. ed. Washington, DC: NAEYC. Brown, A.L., & J.S. DeLoache. 1978. Skills, plans and self-regulation. In Children's thinking: What develops? ed. R. Siegler, 3-36. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bryant, P.E., M. MacLean, L. Bradley, & J. Crossland. 1990. Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Devel­opmental Psychology 26: 429-438.

Bryne. B., & R. Fielding-Barnsley. 1991. Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children. Journal of Educa­tional Psychology 83: 451-455.

Bryne, B., & R. Fielding-Barnsley. 1993. Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 1-year follow-up. Journal of Educational Psychology 85: 104-111.

Bryne, B., & R. Fielding-Barnsley. 1995. Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year fol­low-up and a new preschool trial. Journal of Educational Psychol­ogy 87: 488-503.

Bus, A., J. Belsky, M.H. van IJzendoorn, & K. Crnic. 1997. Attachment and book-reading patterns: A study of mothers, fathers, and their toddlers. Early Childhood Research Quarterly 12: 81-98.

Bus, A., & M. Van IJzendoorn. 1995. Mothers reading to their 3-year-olds: The role of mother-child attachment security in becoming literate. Reading Research Quarterly 30: 998-1015.

Bus, A., M. Van IJzendoorn, & A. Pellegrini. 1995. Joint book read­ing makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research 65: 1-21.

Chomsky, C. 1979. Approaching reading through invented spelling. In Theory and practice of early reading, vol. 2, eds. L.B. Resnick & P.A. Weaver, 43-65. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Clarke, L. 1988. Invented versus traditional spelling in first graders' writings: Effects on learning to spell and read. Research in the Teaching of English 22: 281-309.

Clay, M. 1975. What did I write? Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. 1979. The early detection of reading difficulties. Portsmouth, NH: Heinemann.

Clay, M. 1991. Becoming literate. Portsmouth, NH: Heinemann.

Cost, Quality, and Child Outcomes Study Team. 1995. Cost, quality, and child outcomes in child care centers, public report. 2d ed. Den­ver: Economics Department, University of Colorado, Denver.

Cummins, J. 1979. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49: 222-251.

Cunningham, A. 1990. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology 50: 429-444.

Darling-Hammond, L. 1997. Doing what matters most: Investing in quality teaching. New York: National Commission on Teaching and America's Future.

DEC/CEC (Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children). 1994. Position on inclusion. Young Children 49 (5): 78.

DEC (Division for Early Childhood) Task Force on Recommended Practices. 1993. DEC recommended practices: Indicators of quality in programs for infants and young children with special needs and their families. Reston, VA: Council for Exceptional Children.

Dickinson, D., & M. Smith. 1994. Long-term effects of preschool teachers' book readings on low-income children's vocabulary and story comprehension. Reading Research Quarterly 29: 104-122.

Domico, M.A. 1993. Patterns of development in narrative stories of emergent writers. In Examining central issues in literacy research, theory, and practice, eds. C. Kinzer & D. Leu, 391-404. Chicago: Na­tional Reading Conference.

Durkin, D. 1966. Children who read early. New York: Teachers Col­lege Press.

Durrell, D.D., & J.H. Catterson. 1980. Durrell analysis of reading diffi­culty. Rev. ed. New York: Psychological Corp.

Dyson, A.H. 1988. Appreciate the drawing and dictating of young children. Young Children 43 (3): 25-32.

Education Department of Western Australia. 1994. Reading, writing, spelling, verbal language developmental continuum. Portsmouth, NH: Heinemann.

Ehri, L. 1994. Development of the ability to read words: Update. In Theoretical models and processes of reading, eds. R. Ruddell, M.R. Ruddell, & H. Singer, 323-358. Newark, DE: International Reading Association.

Ehri, L.C., & C. Robbins. 1992. Beginners need some decoding skill to read words by analogy. Reading Research Quarterly 27: 13-26.

Ehri, L., & J. Sweet. 1991. Finger-point reading of memorized text: What enables beginners to process the print? Reading Research Quarterly 26: 442-441.

Elkonin, D.B. 1973. USSR. In Comparative Reading, ed. J. Downing, 551-580. New York: Macmillian.

Eller, R., C. Pappas, & E. Brown. 1988. The lexical development of kindergartners: Learning from written context. Journal of Reading Behavior 20: 5-24.

Elley, W. 1989. Vocabulary acquisition from listening to stories. Read­ing Research Quarterly 24: 174-187.

Feitelson, D., B. Kita, & Z. Goldstein. 1986. Effects of listening to series stories on first graders' comprehension and use of language. Research in the Teaching of English 20: 339-355.

Foorman, B., D. Novy, D. Francis, & D. Liberman. 1991. How letter-sound instruction mediates progress in first-grade reading and spelling. Journal of Educational Psychology 83: 456-469.

Galinsky, E., C. Howes, S. Kontos., & M. Shinn. 1994. The study of children in family child care and relative care: Highlights of findings. New York: Families and Work Institute.

Gibson, E., & E. Levin. 1975. The psychology of reading. Cambridge, MA: MIT Press.

Graves, D. 1983. Writing: Teachers and children at work. Portsmouth, NH: Heinemann.

Hakuta, K., & E. Garcia. 1989. Bilingualism and education. American Psychologist 44: 374-379.

Hannon, P. 1995. Literacy, home and school. London: Falmer.

Hanson, R., & D. Farrell. 1995. The long-term effects on high school seniors of learning to read in kindergarten. Reading Research Quar­terly 30: 908-933.

Hart, B., & T. Risley. 1995. Meaningful differences. Baltimore: Paul Brookes.

Henderson, E.H., & J.W. Beers. 1980. Developmental and cognitive aspects of learning to spell. Newark, DE: International Reading Association.

Holdaway, D. 1979. The foundations of literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.

Howes, C., D.A. Phillips, & M. Whitebook. 1992. Thresholds of qual­ity: Implications for the social development of children in center-based child care. Child Development 63: 449-460.

IRA International Reading Association). 1998. Phonics in the early reading program: A position statement. Newark, DE: Author.

Johnston, P. 1997. Knowing literacy: Constructive literacy assessment. York, ME: Stenhouse.

Juel, C. 1991. Beginning reading. In Handbook of reading research, vol. 2, eds. R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson, 759­-788. New York: Longman.

Juel, C., P.L. Griffith, & P. Gough. 1986. Acquisition of literacy: A longitudinal study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology 78: 243-255.

Kagan, S.L., & N. Cohen. 1997. Not by chance: Creating an early care and education system for America's children. New Haven, CT: Bush Center in Child Development and Social Policy, Yale University.

Karweit, N., & B. Wasik. 1996. The effects of story reading pro­grams on literacy and language development of disadvantaged pro-schoolers. Journal of Education for Students Placed At-Risk 4: 319-348.

Katz, L., & C. Chard. 1989. Engaging children's minds. Norwood, NJ: Ablex.

Layzer, J., B. Goodson, & M. Moss. 1993. Life in preschool: Volume one of an observational study of early childhood programs for dis­advantaged four-year-olds. Cambridge, MA: Abt Associates.

Leung, C.B., & J.J. Pikulski. 1990. Incidental learning of word mean­ings by kindergarten and first grade children thorough repeated read aloud events. In Literacy theory and research: Analyses from multiple paradigms, eds. J. Zutell & S. McCormick, 231-240. Chicago: National Reading Conference.

Lundberg, I., J. Frost, & O.P. Petersen. 1988. Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly 23: 263-284.

Maclean, M., P. Bryant, & L. Bradley. 1987. Rhymes, nursery rhymes, and reading in early childhood. Merrill-Palmer Quarterly 33: 255-281.

Mason, J. 1980. When do children begin to read: An exploration of four-year-old children's word reading competencies. Reading Re­search Quarterly 15: 203-227.

Mason, J., & S. Sinha. 1993. Emerging literacy in the early childhood years: Applying a Vygotskian model of learning and development. In Handbook of research on the education of young children, ed. B. Spodek. 137-150. New York: Macmillian.

McGee, L., R. Lomax, & M. Head. 1988. Young children's written lan­guage knowledge: What environmental and functional print read­ing reveals. Journal of Reading Behavior 20: 99-118.

McGee, L., & D. Richgels. 1996. Literacy's beginnings. Boston: Allyn & Bacon.

McGill-Franzen. A., & C. Lanford. 1994. Exposing the edge of the preschool curriculum: Teachers' talk about text and children's lit­erary understandings. Language Arts 71: 264-273.

Morrow, L.M. 1988. Young children's responses to one-to-one read­ings in school settings. Reading Research Quarterly 23: 89-107.

Morrow, L.M. 1990. Preparing the classroom environment to promote literacy during play. Early Childhood Research Quarterly 5: 537-554.

Morrow, L.M., D. Strickland, & D.G. Woo. 1998. Literacy instruction in half- and whole-day kindergarten. Newark, DE: International Read­ing Association.

Morrow, L.M., & C. Weinstein. 1986. Encouraging voluntary reading: The impact of a literature program on children's use of library centers. Reading Research Quarterly 21: 330-346.

Moyer, S.B. 1982. Repeated reading. Journal of Learning Disabilities 15: 619-623.

NAEYC. 1996a. NAEYC position statement: Responding to linguis­tic and cultural diversity - Recommendations for effective early childhood education. Young Children 51 (2): 4-12.

NAEYC. 1996b. NAEYC position statement: Technology and young children - Ages three through eight. Young Children 51 (6): 11-16.

NCES (National Center for Education Statistics). 1996. The condition of education. Washington, DC: U.S. Department of Education.

Neuman, S.B., & K. Roskos. 1992. Literacy objects as cultural tools: Effects on children's literacy behaviors in play. Reading Research Quarterly 27: 202-225.

Neuman, S.B., & K. Roskos. 1993. Access to print for children of poverty: Differential effects of adult mediation and literacy-enriched play settings on environmental and functional print tasks. American Educational Research Journal 30: 95-122.

Neuman, S.B., & K. Roskos. 1997. Literacy knowledge in practice: Contexts of participation for young writers and readers. Reading Research Quarterly 32: 10-32.

Nye, B.A., J. Boyd-Zaharias, & B.D. Fulton. 1994. The lasting benefits study: A continuing analysis of the effect of small class size in kinde­rgarten through third grade on student achievement test scores in subse­quent grade levels - seventh grade (1992-93), technical report. Nash­ville: Center of Excellence for Research in Basic Skills, Tennessee State University.

Nye, B.A., J. Boyd-Zaharias, B.D. Fulton, & M.P. Wallenhorst. 1992. Smaller classes really are better. The American School Board Jour­nal 179 (5): 31-33.

Pappas, C. 1991. Young children's strategies in learning the “book language” of information books. Discourse Processes 14: 203-225.

Read, C. 1971. Pre-school children's knowledge of English phonol­ogy. Harvard Educational Review 41: 1-34.

Richgels, D.J. 1986. Beginning first graders' "invented spelling" abil­ity and their performance in functional classroom writing activi­ties. Early Childhood Research Quarterly 1: 85-97.

Richgels, D.J. 1995. Invented spelling ability and printed word learn­ing in kindergarten. Reading Research Quarterly 30: 96-109.

Riley, J. 1996. The teaching of reading. London: Paul Chapman.

Roberts, B. In press. "I No EverethENGe": What skills are essential in early literacy? In Children achieving: Best practices in early lit­eracy, eds. S.B. Neuman & K. Roskos. Newark, DE: International Reading Association.

Rowe, D.W. 1994. Preschoolers as authors. Cresskill, NJ: Hampton.

Samuels, S.J. 1979. The method of repeated readings. The Reading Teacher 32: 403-408.

Shepard, L. 1994. The challenges of assessing young children appro­priately. Phi Delta Kappan 76: 206-213.

Shepard, L., S.L. Kagan, & E. Wurtz, eds. 1998. Principles and recommendations for early childhood assessments. Washington, DC: Na­tional Education Goals Panel.

Shepard, L., & M.L. Smith. 1988. Escalating academic demand in kindergarten: Some nonsolutions. Elementary School Journal 89: 135-146.

Shepard, L., & M.L. Smith. 1989. Flunking grades: Research and poli­cies on retention. Bristol, PA: Taylor & Francis.

Smilansky, S., & L. Shefatya. 1990. Facilitating play: A medium for promoting cognitive, socio-emotional and academic development in young children. Gaithersburg, MD: Psycholsocial & Educational Publications.

Snow, C. 1991. The theoretical basis for relationships between lan­guage and literacy in development. Journal of Research in Child­hood Education 6: 5-10.

Snow, C., M.S. Burns, & P. Griffin. 1998. Preventing reading difficul­ties in young children. Washington, DC: National Academy Press.

Snow, C., P. Tabors, P. Nicholson, & B. Kurland. 1995. SHELL: Oral language and early literacy skills in kindergarten and first-grade children. Journal of Research in Childhood Education 10: 37-48.

Stanovich, K.E. 1986. Matthew effects in reading: Some conse­quences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly 21: 360-406.

Stanovich, K.E., & R.F. West. 1989. Exposure to print and ortho­graphic processing. Reading Research Quarterly 24: 402-433.

Stauffer, R. 1970. The language experience approach to the teaching of reading. New York: Harper & Row.

Strickland, D. 1994. Educating African - American learners at risk: Finding a better way. Language Arts 71: 328-336.

Sulzby, E. 1985. Kindergartners as writers and readers. In Advances in writing research, ed. M. Farr, 127-199. Norwood, NJ: Ablex.

Teale, W. 1984. Reading to young children: lts significance for lit­eracy development. In Awakening to literacy, eds. H. Goelman, A. Oberg, & F. Smith, 110-121. Portsmouth, NH: Heinemann.

Tierney, R., & T. Shanahan. 1991. Research on the reading-writing relationship: Interactions, transactions, and outcomes. In Hand­book on reading research, vol. 2, eds. R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson, 246-280. New York: Longman.

Vernon-Feagans, L., D. Emanuel, & I. Blood. 1992. About middle ear problems: The effect of otitis media and quality of day care on children's language development. Journal of Applied Developmen­tal Psychology 18: 395-409.

Vukelich, C. 1994. Effects of play interventions on young children's reading of environmental print. Early Childhood Research Quarterly 9: 153-170.

Wagner, R., & J. Torgesen. 1987. The nature of phonological process­ing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psycho­logical Bulletin 101: 192-212.

Wells, G. 1985. The meaning makers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Whitehurst, G., D. Arnold, J. Epstein, A. Angell, M. Smith, & J. Fischel. 1994. A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology 30: 679-689.

Whitmore, K., & Y. Goodman. 1995. Transforming curriculum in lan­guage and literacy. In Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and assessment, vol. 2, eds. S. Bredekamp & T. Rosegrant. Washington, DC: NAEYC.

Wong Fillmore, L. 1991. When learning a second language means losing the first. Early Childhood Research Quarterly 6: 323-346.

                                                           

Copyright ã 1998 by the National Association for the Education of Young Children, 1509 16th St., NW, Washington, DC 20036-1426. See inside front cover for information on rights and permissions. [Volume 53, Number 4]

 

נספח

רצף התפתחות הקריאה והכתיבה המוקדמת בקרב ילדים בגיל הרך

מתואר באמצעות חמש פאזות

הערה: רשימה זו היא לצרכי אילוסטרציה בלבד ואינה ממצה. בקרב ילדים בכל כיתה נתונה ניתן לזהות מיגוון של שלבי התפתחות לאורך הרצף קריאה/כתיבה.

פאזה 1: מודעות ולמידה חקרנית (מטרות ויעדים לחינוך בגיל הרך). ילדים נוטים לחקור את  סביבתם ותוך כדי כך בונים את היסודות ללמידת קרוא וכתוב.

ילדים מסוגלים:

· ליהנות מהקשבה לסיפורים ומשיחה אודותם.

· להבין שהחומר המודפס נושא עימו מסר.

· להתנסות בקריאה ובכתיבה.

· לזהות שלטים ותוויות בסביבתם.

· להשתתף במשחקי חריזה.

· לעשות שימוש באותיות או בסימנים המקורבים להן כייצוג של השפה הכתובה (במיוחד מילים בעלות משמעות, כמו השם שלהם או ביטויים כגון: "אני אוהב/ת אותך").

תרומת המורים:

· חולקים התנסות עם ספרים, כולל "ספרים גדולים", עם הילדים ומדגימים התנהגויות הקשורות בקריאה.

· מדברים על האותיות באמצעות שיום ויצירת קישור צלילי.

· מייצרים סביבה אוריינית עשירה.

· מקריאים מחדש סיפורים אהובים.

· מפעילים את הילדים במשחקי=לשון.

· מקדמים משחקים הקשורים באוריינות.

· מעודדים ילדים להתנסות בכתיבה.

דברים שההורים ובני=משפחה יכולים לעשות:

· לדבר עם הילדים, לשתף אותם בשיחה, לשיים חפצים, להפגין עניין בדברים שהילד אומר.

· להקריא שוב ושוב סיפורים בעלי טקסט צפוי.

· לעודד ילדים לספר חוויות ולתאר רעיונות ואירועים משמעותיים עבורם.

· לבקר בספרייה באופן סדיר.

· לספק לילדים הזדמנויות לצייר ולכתוב אותיות תוך שימוש במרקרים, עפרונות וצבעים.

פאזה 2: קריאה וכתיבה - שלב נסיוני  (מטרות ויעדים לגן חובה)

ילדים מפתחים מושגים בסיסיים לגבי חומר מודפס ומתחילים להשתתף ולהתנסות בקריאה וכתיבה. ילדים בגן=חובה מסוגלים:

· ליהנות מהקראת חומר להם ומחזרה שלהם על טקסטים פשוטים, סיפוריים או אינפורמטיביים.

· לעשות שימוש בלשון תיאורית לצורך הסבר ולמידה חקרנית.

· לזהות אותיות ואת התאימות שלהן לצלילים שהן מייצגות.

· להכיר צלילים מתחרזים.

· להבין את אוריינטציית הדפוס (מתקדמת משמאל לימין/מימין לשמאל, מלמעלה למטה) ומושגים אחרים הקשורים ליצירת שרשרות מילים.

· להתאים את המילה הדבורה לצורתה הכתובה.

· להתחיל לכתוב אותיות בודדות ואף מספר מילים המופיעות בתדירות גבוהה.

תרומת המורים:

· מעודדים ילדים לדבר על חוויית הקריאה והכתיבה שלהם

· מספקים הזדמנויות רבות עבור הילדים לחקור ולזהות את היחסים בין אות/סימן לצליל בהקשרים משמעותיים.

· עוזרים לילדים לפרק את המילה לצלילים בודדים ולהרכיב מילים שלמות מצלילים בודדים (למשל, על=ידי כתיבה איטית של מילה נתונה, תוך הגיית הצלילים שבה).

· מקריאים לילדים, לעתים קרובות, סיפורים מעניינים ועשירים, תוכנית ומושגית.

· מספקים לילדים הזדמנויות לכתוב על בסיס יומיומי.

· עוזרים לילדים לבנות אוצר מלים מראייה.

· יוצרים סביבה אוריינית עשירה המאפשרת לילדים להתנסות בקריאה ובכתיבה באופן עצמאי.

דברים שהורים ובני=משפחה יכולים לעשות:

· מקריאים לילדים שוב ושוב, על בסיס יומיומי, טקסטים סיפוריים ואינפורמטיביים.

· מעודדים התנסות של הילדים בקריאה ובכתיבה.

· מאפשרים לילדים להשתתף בפעילויות הכרוכות בכתיבה וקריאה (למשל: בישול, עריכת רשימות ומצרכים וכו').

· משחקים משחקים הכרוכים במתן הוראות ספציפיות (למשל: SIMON SAYS).

· משוחחים עם הילדים במהלך הארוחות ולאורך כל היום.

פאזה 3:  שלבים מוקדמים בקריאה וכתיבה (מטרות ויעדים לכיתה א')

ילדים מתחילים לקרוא סיפורים פשוטים ומסוגלים לכתוב בנושאים משמעותיים עבורם. ילדים בכיתה א' מסוגלים:

· לקרוא ולספר סיפורים שהם מכירים.

· לעשות שימוש באסטרטגיות שונות (קריאה חוזרת, ניבוי, שאילת שאלות, הבניית קונטקסט) כאשר נתקלים בחומר לא מובן.

· ליזום שימוש בקריאה ובכתיבה ליעדים שונים.

· לקרוא בעל=פה בשטף סביר.

· לעשות שימוש בקישורי אותיות-צלילים, בחלקי מילים ובהקשרים, כדי לזהות מילים חדשות.

· לזהות על=פי מראה מספר גובר והולך של מילים.

· להגות בקול ולייצג את כל הצלילים המהותיים תוך כדי איות מילה.

· לכתוב על נושאים המעניינים אותם באופן אישי.

· לנסות להשתמש בסימני פיסוק ובאותיות גדולות (או ניקוד?).

תרומת המורים:

· מסייעים בפיתוח אוצר המילים על=ידי הקראה יומיומית לילדים, על=ידי שימוש בתעתיק ועל=ידי בחירת חומרים התורמים להעצמת הידע ולהתפתחות הלשונית של הילדים.

· מדגימים אסטרטגיות לזיהוי מילים לא מוכרות ומתרגלים אותן.

· מעניקים לילדים הזדמנויות לתרגול קריאה וכתיבה באורח עצמאי.

· מקריאים, כותבים ודנים בסוגות טקסט שונות (שירה, טקסטים סיפוריים ואינפורמטיביים).

· מציגים מילים חדשות ומלמדים אסטרטגיות ללמידת האיות של מילים חדשות.

· מדגימים אסטרטגיות שניתן להשתמש בהן כאשר הילדים נתקלים במילה בלתי=מובנת.

· עוזרים לילדים לבנות, מתוך חומר הקריאה והכתיבה שלהם, רשימות של מילים שכיחות

דברים שהורים ובני=משפחה יכולים לעשות:

· לדבר על הספרים והסיפורים האהובים על הילדים ביותר.

· להקריא לילדים ולעודד אותם להקריא בחזרה למבוגרים.

· להציע שהילדים יכתבו לחברים ולקרובי משפחה.

· להביא למפגשי הורים/מורים חומר המתעד את יכולות הילד בקריאה ובכתיבה.

· לעודד את הילדים לחלוק ביניהם את החומר הנלמד על קריאה וכתיבה.

פאזה 4: שלב מעבר לקריאה וכתיבה שוטפת (מטרות ויעדים לכיתה ב')

ילדים עוברים לשלב שבו הקריאה שוטפת יותר מאשר בשלב הקודם ולכתיבת סוגות טקסט שונות תוך שימוש במשפטים פשוטים וגם במשפטים בעלי דרגת מורכבות עולה.

ילדים בכיתה ב' מסוגלים:

· לקרוא קריאה שוטפת יותר.

· להשתמש באסטרטגיות ביעילות גבוהה יותר (קריאה מחדש, הצבת שאלות וכו') כאשר נתקלים בחומר בלתי מובן.

· להשתמש בקלות יתירה באסטרטגיות זיהוי מילים לצורך פיענוח מילים בלתי מוכרות.

· לזהות מראייה מספר גובר והולך של מילים.

· לכתוב על מיגוון נושאים לקהלי שומעים שונים.

· להשתמש בתבניות אותיות שכיחות ובאיפיונים קריטיים כדי לאיית מילים.

· לפסק נכון משפטים פשוטים ולהגיה את עבודתם העצמית.

· לארגן זמן=קריאה ולהשתמש בקריאה כאמצעי לחקירת נושאים שונים.

תרומת המורים:

· יוצרים אקלים המטפח חשיבה אנליטית, מעריכה ורפלקטיבית.

· מלמדים ילדים כתיבה במיגוון סוגות (טקסטים סיפוריים, אינפורמטיביים, שירה).

· מוודאים שהילדים קוראים מיגוון טקסטים המשרתים יעדים שונים.

· מלמדים מיומנויות של בדיקת הכתוב, תיקונו, עריכתו והגהתו.

· מלמדים אסטרטגיות לאיות מילים חדשות וקשות.

· משמשים מופת ליכולת ההנאה מקריאה.

דברים שהורים ובני=משפחה יכולים  לעשות:

· להמשיך  להקריא לילדים  ובמקביל לעודד אותם להקריא חזרה למבוגרים.

· לשלב את הילדים בפעילויות הנזקקות למיומנויות של קריאה וכתיבה.

· להיות מעורבים הם=עצמם בפעילויות הבית=ספריות של ילדיהם.

· להראות לילדים שיש למבוגרים עניין בלמידה שלהם, זאת על=ידי הצגת עבודות כתובות שלהם.

· לבקר בספרייה באופן סדיר.

· לעזור לילד לקדם את התחביב או את תחום העניין הספציפי שלו באמצעות קריאת חומר רלבנטי.

פאזה 5: שלב שבו הופכים הקריאה והכתיבה לתהליך עצמאי ויצירתי (מטרות ויעדים לתלמידי כיתה ג')

ילדים ממשיכים להרחיב ולשכלל את מיומנויות הקריאה והכתיבה שלהם כך שיתאימו ליעדים ולקהלי=יעד שונים.

ילדים בכיתה ג' מסוגלים:

· לקרוא באופן שוטף ולהפיק עונג מהקריאה.

· לנקוט במגוון אסטרטגיות לצורך הפקת משמעות מתוך טקסט נתון.

· להשתמש באופן הולם ואוטומטי באסטרטגיות זיהוי כאשר נתקלים במילים בלתי=מוכרות.

· לזהות ולדון במרכיבים של סוגות טקסט שונות.

· לקשר בין טקסטים על=ידי הפעלת חשיבה ביקורתית.

· לכתוב באופן הבעתי במיגוון סוגות (סיפורים, שירה, דו"חות).

· להשתמש במיגוון עשיר של מילים ומשפטים, בהתאמה לסוגת הטקסט הרלבנטי.

· לבדוק, לתקן ולערוך חומר שהם עצמם כתבו, במהלך הכתיבה ואחריה.

· לאיית מילים נכון בטיוטות סופיות.

תרומת המורים:

· מספקים לילדים הזדמנויות על בסיס יומיומי - לקרוא, לבחון ולהעריך באופן ביקורתי טקסטים סיפוריים וביאוריים.

· ממשיכים ביצירת אקלים המטפח קריאה ביקורתית ותגובה אישית.

· מלמדים את הילדים לבחון רעיונות בתוך טקסט נתון.

· מעודדים ילדים להשתמש בכתיבה כאמצעי למידה וחשיבה.

· מדגישים את חשיבות האיות הנכון במוצר הכתוב הסופי.

· יוצרים אקלים של קהילה התופסת את עצמה כקהילת לומדי אוריינות.

דברים שהורים ובני=משפחה יכולים לעשות:

· להמשיך ולעודד את הלמידה והעניין שהילד מפגין, על=ידי ביקור בצוותא בספרייה ובחנויות הספרים.

· למצוא דרכים לציין ולהבליט את התקדמות הילדים בקריאה ובכתיבה.

· לשמור על קשר סדיר עם המורה בנוגע לפעילויות ולהתקדמות הילד בקריאה ובכתיבה.

· לעודד את הילדים להשתמש ולהפיק עונג ממיומנות הכתיבה ליעדים שונים (כגון מירשמים, מתן הוראות והנחיות, משחקים, ספורט).

· לטפח אהבה לשפה על כל סוגותיה ולשתף את הילדים בשיחות.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד