מה קורה בגן של הילדים? גן=הילד
מה קורה בגן של הילדים? גן=הילד

(תרגום מואר: צביה ולדן), גיליון מאי 2001, ילדים צעירים

 

בדי שמן וחומר, להקת קצב וחטיפים של ארוחת=עשר, קוביות עץ חלולות    והגננת שאהבתי - אלה הם הזכרונות שלי מגן=הילדים. מקום בטוח, שממנו אפשר להתחיל את הפרידה מן הבית ואת המסע חזרה הביתה, מקום שבו התחלתי ללמוד כיצד ללמוד.

(זכרונותיה של אליזבת' גראו מגן=הילדים, 1961 )

 

דיבורים על גן=הילדים מולידים נוסטלגיה. אנחנו זוכרים אותו כמקום רוגש ורוחש פעילות, מוזיקה ואמנויות המונהגים על=ידי אנשים מיוחדים הנדמים למלאכים בסבלנות הרבה שלהם. מזה שנים רבות חרד החינוך בגיל הרך שמא יאבד את הדימוי הייחודי שלו (Spodek, B., 1982). מאחר שגן=הילדים עובר תהליך של שינויים - התפיסה של מרכזיות הילד נדחקת לטובת דגם יותר מובנה בית=ספרי (Shepard, L. & M.L. Smith., 1988). גישת המשחק כדרך למידה בגיל הרך במעבר מלמידה בלתי פורמלית ללמידה פורמאלית בבית=הספר פינתה את מקומה לטובת תכניות לימודים השמות דגש על רכיבים אקדמיים (Cunningham, A., 1988). הילדים המגיעים לגן בימינו מביאים איתם ניסיון קודם של פעילויות מחוץ לבית, לכן מתמקד תיכנון הלימודים בגן=הילדים יותר בפיתוח יכולות אקדמיות ופחות בסוציאליזציה.

במאמר זה אסקור את בסיס הידע ואת הפרקטיקה העכשווית המתייחסים לגן=הילדים, במגמה לבחון דרכים שבעזרתן נוכל לבנות את הגן כמקום שבו ילדים יכולים לצמוח, ללמוד ולפרוח.

 

תמונת המצב של גן=הילדים בארצות=הברית

בארה"ב נכנס גן=הילדים למערכת החינוך הממלכתי בשנת 1873. מאז הוא הפך מאופציה השמורה למספר קטן של ילדים לתופעה רחבת היקף. יותר מארבעה מיליון ילדים התחנכו בגני=ילדים בשנת 1997 ו=98% מן הילדים שנכנסו לכיתה א' למדו בגן (National Center for Education Statistics, 1999; Zill, N., 1999). אף=על=פי שכמעט כל ילד בארה"ב מבקר בגן=הילדים, אין החינוך הקדם=יסודי חלק מחייב מן החינוך המוצע על=ידי המדינה (כחינוך חובה חינם).  שבע=עשרה מדינות (מתוך 53) אינן תובעות מן המחוזות שלהן להציע גני=ילדים לאזרחים ולארבעים וארבע מהן אין כל מדיניות האוכפת ביקור סדיר בגן (National Center for Education Statistics, 1997). הפער הזה בין המעשה והמדיניות הוא מוזר ומעיד על כך שאנחנו נתונים בקונפליקט באשר לאופיו של גן=הילדים: אנחנו נזהרים שלא להכריח ילדים להיכנס לבית=הספר בטרם הם מוכנים לכך ומהססים מלחייב ילדים צעירים להשתייך לממסד חינוכי שהיה יכול להכין אותם לקראת בית=הספר. (חוק חינוך חובה חינם בארץ מתחיל מגיל חמש;  בארצות=הברית במדינות רבות הגיל הוא שש).

באשר להקפה של תכנית הלימודים בגנים הגננות חלוקות בין אלה המצדדות ביום לימודים ארוך לעומת אלה שבעד חצי=יום (Heaviside, S., E. Farris, & J. Carpenter, 1993). מספר הילדים המבקרים בגני=ילדים חצי=יום גדול במקצת מאלה הלומדים יום ארוך (55% לעומת 45%) ו=16% מהם לומדים בגני=ילדים פרטיים (Zill, N., 1999). כמעט כל הגננות עובדות בגני=ילדים רגילים (93%), 4% עובדות בגני מעבר (לקראת גן חובה ולקראת כיתה א') ו=3% מלמדות כיתות רב=גילאיות. לשני שליש מן הגננות יש סייעת בתשלום, לפחות לחלק מהיום, כך שהיחס בין המבוגרים לילדים הוא כאחד על חמישה=עשר. ללא סייעת מגיע המספר הממוצע של ילדים בכיתה ל=22.2 (Early, D.M., R.C. Pianta, & M.J. Cox, 1999).

הרוב הגדול של המחנכים של המחנכים בגני החובה הן נשים (98%), לבנות (80%), משכילות (ל=50% יש תואר אקדמי) ובעלות ניסיון (של 11 שנות הוראה בגיל הרך, שעליהן נוסף ניסיון עם גילאים אחרים) (Early, D.M., R.C. Pianta, & M.J. Cox, 1999). הגננות פוגשות מספר הולך וגדל של ילדים השונים מהן, שכן האוכלוסייה של התלמידים בגנים הולכת ומתגוונת מבחינת המוצא, הגזע והמיצב (המצב הסוציו=אקונומי). באזורים עירוניים יש לילדים צבעוניים סיכויים טובים לפגוש גננות הדומות להם במראה (Heaviside, S., E. Farris, & J. Carpenter, 1993).

 

השתמעויות והמלצות

הגנים כיום הם מגוונים ומתפתחים. אל לנו להניח שכל גני=הילדים הם ישות אחת; עלינו להכיר בכך שיש לנו אפשרויות בחירה. כל תיכנון צריך לשקף את האופציות הקיימות ואת אפשרויות הבחירה. כצעד ראשון מומלץ לתת מעמד רשמי לגן כחלק מבית=הספר ולשנותו מגן רשות כפי שהוא מקובל במדינות רבות. בכך תיסגר פירצה וזאת מבלי שתיגזל מההורים הרשות לבחור אם לשלוח את ילדיהם לגן חובה, או ללמד את ילדיהם בבית (home schooling).

הילד שאנו מלמדים

אחת מן השאלות  העיקריות המעצבות גם את המדיניות וגם את העשייה בגן=הילדים היא: את מי אנו מלמדים? שאלה זו ניזונה מן העמדות שלנו אודות ילדים למידתם והתפתחותם, מהות הפעילויות שעלינו לנקוט כדי לקדם למידה וטיב האחריות המוטלת עלינו כמחנכים. בקביעת מדיניות מנוסחות שאלות אלה במונחים של מאפייני גיל או מיומנויות, המתוארים לעיתים קרובות במונח מוכנות. בהמשך נבחן את הדרכים השונות שבהן ניתן לחשוב על מוכנות ונראה כיצד הן מעצבות את חיי היום=יום ואת המעשה החינוכי בגן=הילדים.

 

מוכנות - משמעויות והשתמעויות

מוכנות היא מונח הקשור באופן הדוק כל=כך לגן=הילדים עד שקשה לחשוב על האחד מבלי להתייחס לאחר. מחנכים, קובעי מדיניות, פוליטיקאים והורים – כולם משתמשים במונח זה כדי לתאר קבוצה של מאפיינים, מיומנויות ונטיות (דיספוזיציות) שעושים תלמיד מצליח (Graue, M.E., 1993b; Meisels, S.J., 1999). המינוח משקף הנחות שונות לגבי למידה והתפתחות של ילדים ואלה מעצבות את התפיסות על=פיהן מתייחסים מורים והורים למוכנות. לפעמים מתמודדים עם הדאגה למוכנות בגן=הילדים באמצעות התערבויות המיועדות להבטיח זמן נוסף להבשלה, להתנסות או לאימון במיומנויות שאינן מפותחות דיין. תיוג ילדים כלא בשלים (להלן אקרא לו סימון), דחיית הכניסה לגן חובה, תוכניות קידום והשארה לשנה נוספת בגן=הילדים – כל אלה הן התערבויות המניחות כי זמן עוזר למוכנות. ההנחה היא שאם ניתן לילדים יותר זמן בבית, בגן טרום=חובה או במסגרת מעבר מקדמת כלשהי, הם ישלימו את החסר ו'ידביקו' את חבריהם.

"סימון" ילדים כ'לא בשלים' משמעו דחיית הגיל בו ייכנסו לגן=חובה או לבית=הספר, על=אף שמבחינת הגיל והחוק הם אמורים להשתלב במערכת. כ=7% או 8% מן הילדים 'מסומנים' מדי שנה – ברובם בנים שנולדו בשלושת החודשים הסמוכים לתאריך הקובע את שיוך הילדים לשנתון (Graue, M.E., & J.C. DiPerna, 2000; Zill, N., L.S., Loomis, & J. West, 1997). נוקטים סימון זה בעיקר בגלל היבטים התנהגותיים חברתיים. ילדים בוגרים יותר אמורים להיות יותר מתוחכמים ולפיכך מסוגלים להתמודד עם המורכבויות של בית=הספר. 

אולם, דו"חות מחקר עדכניים מגלים כי הישגים חברתיים אינם פועל יוצא של גיל וכי לא תמיד מובטחות הצלחות דווקא לבוגרים שבחבורה. בשנים הראשונות של בית=הספר היסודי נוטים מורים וכן אחאים (ילדים בני אותו גיל) לדרג ילדים צעירים ומבוגרים ולקבל אותם באופן דומה (Spitzer, S., R. Cupp, & R.D. Parke, 1995). המחקר מראה גם, כי ילדים הגדולים מחבריהם מועדים לסבול מבעיות חברתיות יותר מאשר עמיתיהם הצעירים כשהם מגיעים לבית=הספר (Byrd, R.S., M. Weitzman, & P. Auinger, 1997). מבחינה אקדמית מתברר כי יתרונות קלים יחסיים בהישגים של ילדים הנכנסים לבית=הספר כשהם מבוגרים יותר, מתפוגגים לקראת כיתה ג' (Morrison, F.J., E.M. Griffith, & D.M. Alberts, 1997; Zill, N., L.S. Loomis, & J. West, 1997), וכי ילדים אלה מגיעים לאותם הישגים כמו חבריהם הצעירים יותר שנכנסו לבית=הספר בזמן (Graue, M.E., & J.C. Diperna, 2000). רבים מהם מופנים לחינוך המיוחד, בניגוד למה שהיה מצופה מילדים שקיבלו תוספת זמן (Byrd, R.S., M. Weitzman, & P. Auinger, 1997; Graue, M.E., & J.C. DiPerna, 2000; May, D.C., D.K. Kundert, & D. Brent, 1995).

ההחלטה לדחות את מועד הכניסה של ילד לבית=הספר עלולה להיות מושפעת מן הקהילה, כאשר ההורים מושפעים מחברים, מקרובי משפחה וממחנכים אחרים. זה נכון גם לגבי ילדים שהישגיהם החברתיים והלימודיים טובים, אך מבחינת הגיל הם בשוליים הנחשבים כ"איזור סיכון" מבחינת מוכנות (Graue, M.E., 1993b). לעתים נדחית הכניסה של ילד לבית=הספר בגין שינוי שנעשה בתכנית הלימודים של המורה, המביא להדרה של חלק מן הילדים. לעתים קורה, שאחרי הבחירה של ההורים לדחות את הכניסה של הילד לבית=הספר והשארתו לשנה נוספת בגן, הם מבקשים עבורו תכנית מיוחדת, שכן בינתיים הוא הפך להיות בוגר ביחס לאחרים (Graue, M.E., 1993b). המחקר מראה כי ילדים כאלה אינם מרוויחים מבחינה אקדמית וכי שנה נוספת בגן איננה פותרת את הבעיות שלהם בהתפתחות חברתית, שבגינן התעוררו החששות של ההורים לשלוח אותם לבית=הספר.

תכניות מעבר מקדמות ושנה נוספת בגן=הילדים הם נסיונות להגביר את המוכנות של הילד בתוך המערכת. כיתות מקדמות מציעות לילד שנת חיזוק בטרם ייכנס לגן חובה או בין גן חובה לכיתה א' ובהן הוא אמור להיחשף לתכנית התפתחותית. השארה של ילד בגן איננה אלא חזרה המוצעת לילדים שלא השלימו את המטרות הלימודיות בסיבוב הראשון. מתוך ההתייחסות של המורים ומן ההחלטה להשאיר ילד בגן ניתן להתחקות אחרי תפיסתם החינוכית, במיוחד במה שקשור ללמידה ולהתפתחות: אלה שמאמינים בהבשלה ייטו יותר להשאיר את הילד לשנה נוספת בגין חוסר בשלות נפשית (Smith, M.L., & L. Shepard, 1988), ואלה המתמקדים במיומנויות יסוד ימליצו על דחיית הכניסה של הילד לבית=הספר אם תהליך רכישת מיומנויות היסוד אצלו הוא איטי יותר (Stipek, D., & P. Byler, 1997).

סקרים מצביעים על מגמות מדאיגות בהחלטה להשאיר ילדים שנה נוספת בגן. מתוך כחמישה אחוזים מן הילדים המבלים שנה נוספת ברצף של חטיבה צעירה, יש רוב לבנים כהי=עור שחוו עיכוב התפתחותי בשלב מוקדם בחייהם. הורים מדווחים כי ילדים אלה ממשיכים לסבול מבעיות בבית=הספר: משוב שלילי של המורים, בעיות בריכוז וקשיים מתמשכים בלימודים (Zill, N. 1999).

ממצאי המעקב בכיתות מקדמות ואלה הקשורים לשנה נוספת באחת המסגרות מצטרפים לתמונה עגומה (Karwelt, N.L., & B.A. Wasik, 1994; Shepard, L., 1989). תכניות של שנה נוספת אינן עוזרות לילדים לסגור פערים עם עמיתיהם הטריים בכיתה. הם ממשיכים להיאבק למרות השנה הנוספת שניתנה להם. החוקרים טוענים, כי אף ההחלטה להעלות אותם כיתה ביחד עם עמיתיהם, איננה בבחינת פיתרון.

התערבויות ממוקדות, המתחילות בהערכה של הקשיים ומלמדות כיצד להתמודד איתם באופן ספציפי נראות כדרך היחידה האפשרית למנוע כישלון מתמשך וארוך טווח. אחד החוקרים (Leinhardt, G., 1980), למשל, טוען כי העלאת הילדים לכיתה המתאימה לגילם והצעת תמיכה אינטנסיבית המיועדת לפגוש צרכים ממוקדים ומוגדרים היא יעילה יותר מאשר השארה שלהם באותה כיתה תוך כדי שיבוצם בכיתה מקדמת. הדו"ח של רשות המחקר הלאומית בדבר מבחן לצורך קידום וטיפוח מגיע למסקנה כי התערבויות מאוד ייעודיות ויחודיות, כמו למשל הוראה מוגברת לילדים שמפגרים אחרי עמיתיהם או הפניה לכיתות קטנות שמוריהן מנוסים במיוחד, הן כנראה הדבר החשוב ביותר (Heubert, J.P., & R.M. Hauser, eds. 1999).

 

התאמת בית=הספר ללומדים - התחשבות בשונות

עדיין מוטלת עלינו המשימה ליישב את הדברים המטרידים ביחס המורכב שלנו למושג מוכנות. תוצאות המחקרים מדברות בעד שינוי באופן הברור ביותר. באופן כללי עלינו להתמודד עם ההשפעה שיש לחושבים במושגי הבשלה על החינוך לגיל הרך. על אף העובדה כי צורות שונות של קונסטרוקטיביזם התפתחותי כבר עשו צעד גדול בתוך מערכת החינוך, עדיין יש בה כוח משמעותי לגישה המסורתית המתמקדת בבשלות. הוראה טובה אמנם כרוכה בסבלנות רבה, אך לחכות שהמוכנות פשוט תתרחש מאליה - זה ממש עלבון ופירושו של דבר - בזבוז זמנם של הילדים. המחקר מראה כי הזמן לבדו איננו התערבות וכי תרומתו קטנה ביותר. ההבנה כי עלינו להשתנות על=פי צרכים משתנים של הילדים היא האתגר הבא שלנו.

אם נחשוב באופן מקיף וכולל, מוטל עלינו למצוא פיתרון שיענה על השונות הלא תאומן המאפיינת את ילדי הגנים כיום. השלב הראשון הוא אבחון והערכה – לא כדי להוציא ילדים מתוך המסגרת, אלא כדי לגלות את היתרונות היחסיים שלהם ואת האתגרים שהם מציבים בפנינו ולפתח תכנית לימודים שתענה על הצרכים הייחודיים והמסוימים של ילדים מסוימים במועדים מסוימים. זאת המשמעות של אבחון והערכה הראויים לשמם: להשתמש בידע שיש לנו על ההישגים המצופים בגיל מסוים על=ידי בני תרבות מסוימת כהקשר שבתוכו נבטיח צמיחה ולמידה לילדים מסוימים (Bredekamp. S., & C. Copple, eds., 1997). כך למשל, ההחלטה כי מבחינה חברתית יהיה גן=הילדים כמו מיועד לגילאי ארבע דורשת תיכנון קפדני המכבד את הצרכים ההתפתחותיים של הילד, כאשר אנו באים ללמד אותו לפתח התנהגויות יותר מתוחכמות במסגרת פעילויות גומלין עם בני גילו. לצורך זה יש לערוך תצפיות על הילד בחברת אחאיו, ליצור עבורו הזדמנויות לפעול עם ילדים אחרים בהקשרים חברתיים, להדגים לו אסטרטגיות יותר ויותר מורכבות ולהציע לו משוב על האסטרטגיות בהן נקט. לעבוד עם "צעירים" במסגרת כיתה מציב בפנינו אתגר רציני של אירגון הסביבה הלימודית מחדש כך שתוכל להכיל גם את הצעירים יותר ולהתאים לכל הילדים.

בעודנו משתדלים להתאים את בתי=הספר יותר ויותר לתלמידים המגיעים אליהם, עלינו גם לגשר על פני הפערים בין הידע שנצבר במחקר על אודות התערבויות שונות לאורך זמן, לבין מדיניות ההשקעה בחינוך המעודדת אותן.

בהתחשב במורכבות הרבה של ההתפתחות אצל כל יחיד ויחיד ובתביעות הקשות של בית=הספר, לא נוכל לומר כי לעולם אסור להשאיר ילד בגן לשנה נוספת, אך המחקר מצביע על כך שזאת צריכה להיות הבחירה האחרונה שלנו. עלינו להפיץ את המידע על=פיו התערבויות שכל כולן תוספת זמן אינן יעילות ועלינו להפיץ זאת בקרב הורים, מורים, מטפלים ואנשי מינהל חינוכי, פסיכולוגים ופוליטיקאים כך שיוכלו להבין אותו ולהעריך את חשיבותו. עלינו להדגיש הן את היתרונות, הן את העלויות ואת המחיר שגובות התערבויות כאלה. אם הורים ומחנכים יטעו ויתייחסו אל ליקוי למידה כאל חוסר בשלות בלבד, עלולים הילדים להחמיץ הזדמנות להתערבות מוקדמת בשעה שכניסתם לבית=הספר נדחית בשנה. מאחר שאין לנו המיומנות לקבוע מי מהילדים יהנה מדחיית הכניסה שלו לגן=חובה ומי מהם מהקדמתה, עלינו לנהוג משנה זהירות כאשר אנחנו מציעים זאת.

להשאיר ילד כיתה או לדחות את כניסתו לבית=הספר הם אמצעים מיושנים שיש להמירם בדרכים יותר מותאמות ומקווננות. צעד אחד בכיוון הנכון הוא שיתוף פעולה בין גננות ומורות. אם נעביר ביניהן מידע, יידע כל צד שהאחר מתכונן לקראתו או נערך כלפיו, ויחד הם יוכלו לאתר את נקודות החוזק במפגש. אם נשתף את ההורים ואת הגננות בטרום=חובה בציפיות ובמטרות של הגן, נקל עליהם את קבלת ההחלטות המתאימות כדי לאפשר לילדים מעבר חלק ככל האפשר. התקשורת הזאת צריכה להיות הדדית ודו=צדדית לפחות וצריכים להיות שותפים לה הגננות, אנשי המינהל החינוכי, יועצים ומטפלות, מורים וכמובן ההורים. כדי להרחיב את מעגל האנשים המיודעים יש להפיץ חומרי הסברה - עלונים וסרטים - בתוך הקהילה ולערוך הרצאות והשתלמויות. חיוני ליצור מספר מירבי של הזדמנויות עבור המחנכים ללמוד אלה מאלה ולעזור למשתתפים להפעיל הלכה למעשה מדיניות חינוכית מקיפה ככל האפשר.

 

המאבק על דמותו של גן=הילדים

כיצד אנחנו יכולים ללמד?

בבית=ספר לחינוך, תמיד אמרו לנו כמה רע היה המצב בשנות השבעים – עכשיו גרוע יותר. אני הגננת היחידה בבית=הספר (בארה"ב במקומות רבים מסונף הגן לבית=הספר כמו בחטיבות צעירות אצלנו - צ"ו) שיש לה כן לציור בכיתה. אני הגננת היחידה שסדר=היום בגן שלה כולל חצי שעה של בחירה חופשית ואילו הייתי מתעקשת על משך ארוך יותר לבחירה חופשית, הייתי נדרשת להציג תכנית לימודים עבור המשחק בפינת הבובות. גם ככה קשה ללמד בגישה התפתחותית כשמנחיתים עלייך כל מיני הערכות. לעתים אני תוהה מה בכלל אני עושה בגן. ילד התחיל לבכות אתמול באמצע הקריאה המונחית (במדינות שונות בארה"ב הכתיבו לגננות פעילויות טרום=קריאה במבנה די נוקשה ותובעני). מה אני צריכה לעשות? אולי לעבוד רק בגן טרום=חובה, או במעון?

(תגובה של גננת מתחילה, 2000)

 

ברוח התכנית (של המפקח/ת) להפוך את גן=הילדים למובנה (וקפדני או עקבי) יותר, ימקדו הגננות יותר תשומת=לב לפעילויות שסביר להניח כי יש להן נגיעה ישירה להצלחה האקדמית של תלמידיהן. הן יקדישו יותר זמן לפעילויות של הוראה בקבוצות קטנות, בהן יעסקו בקריאה ובחשבון, למשל, ופחות לשיעורים המתמקדים באופן בלעדי באמנות, במוזיקה או בחינוך גופני… מאחר שהמגמה של מערכת החינוך כולה, להעלות את דרישות המינימום ולהחמיר בהן, מחלחלת לכיתות הנמוכות, יותר ויותר קהילות רואות בגן=הילדים לא מקום המכין ילדים לקרוא ספרים וללמוד מהם, אלא מקום שכבר צריך להשתמש בו בפועל בספרי לימוד.

(מתוך להתייחס ברצינות לגן=הילדים, גלי, 2000 )

 

העיצוב, הטון וההתנסויות של גן=הילדים נובעים מתולדותיו, ממטרותיו ומהתייחסותו למוסדות חינוך אחרים הקיימים במערכת והמשרתים ילדים צעירים. ספודק (Spodek, B., 1986) מזכיר לנו כי המטרות של גן=הילדים השתנו עם הזמנים מתוך תלות בהקשר החברתי והפוליטי שבו נעשתה העבודה בגיל הרך. את האווירה הנוכחית ניתן לתאר במושגים של מתח בין אלה המטפחים את גן=הילדים כמקום שבו הילד הוא במרכז והוא יכול ליהנות ממעבר נינוח מן הבית אל המערכת, לבין אלה המעוניינים לחדד את ההבחנות בין הגן כמקום המיועד לגילאים צעירים ומתמקד בהם לבין הדרישות של החינוך היסודי ואף לנסח זאת באופן ברור. שני מחנות אלה, שניתן למצב אותם כקצוות של ציר אחד, הופכים את גן=הילדים לזירה של משיכה בחבל, שבינותיו נקרעים בני החמש ובני השש. בהמשך אבחן שני היבטים של מאבק זה: קביעת אורך יום הלימודים בגן וסוגי פעילויות בתכנית הלימודים שלו.

 

אורך יום הלימודים בגן

הדיון סביב אורך יום הלימודים בגן מעורר בשיח החינוכי רטוריקה מדהימה, המלווה ברעמים וברקים, תוך כדי העלאת שאלות כמו: מהן מטרות הגן ועל הצרכים של מי הוא בא לענות. האם צריכים בני חמש לשהות בגן יום שלם? האם גן=הילדים מיועד לשרת את הצרכים של משפחות עובדות או של עקרות=בית (או של הורים הנשארים בבית)? האם יום לימודים ארוך מיועד לילדים בסיכון בלבד כלומר, רק לילדים טעוני טיפוח, או שמא כל הילדים זכאים ליהנות ממנו? אילו תוצאות מצביעות על כך שעלינו להשקיע בתכניות של יום=לימודים ארוך? האם גן המתנהל לאורך היום כולו הוא החלופה הטובה ביותר? העובדה שלא עומד לרשותנו אלא מספר דל של תשובות קשורה לכך שאנחנו, כנראה, שואלים את השאלות הלא=נכונות.

אורכו של יום הלימודים איננו אלא היבט אחד מתוך כלל התערובת המורכבת המייצרת התנסויות עשירות בגן. תיכנון הלימודים, איכות הגננות והמשאבים, ניתן לטעון, חשובים יותר, אך המחקר רק לעתים רחוקות עוסק בהם. הגידול במספר הגנים שבהם יום=לימודים ארוך היה מהיר ביותר: בין השנים 1970 ל=1996 גדל האחוז של גילאי החמש הלומדים יום ארוך מ=12% ל=52%, זאת על=פי נתוני הלשכה לסטטיסטיקה של מערכת החינוך משנת 1997 (National Center for Education Statistics, 1997). ביניהם צפויים יותר ילדים המוגדרים כילדי מצוקה ושכונות עוני להיכלל בתכניות של יום ארוך מאשר בני=גילם שמצבם הכלכלי מבוסס יותר. יש יותר פעילויות מוטוריות גסות, יותר משחק חופשי ושימוש רב יותר בחומרי למידה ובדפי=עבודה במסגרות של יום=לימודים ארוך, בעוד שבמסגרות של חצי=יום יש יותר פעילויות המכוונות על=ידי הגננת (Cryan, J.R., R. Sheehan, J. Wiechel, & I.G. Bandy-Hedden, 1992; Elicker, J., & S. Mathur, 1997; Heaviside, S., E. Farris, & J. Carpenter, 1993). לפיכך, לא נראה כי המעבר ליום לימודים ארוך מביא בהכרח לפחות פעילויות המתמקדות בילדים. למעשה, מסגרת הזמן יכולה להיתרגם כך שתאפשר משכי זמן ארוכים יותר שבהם ילדים יתפנו לחקר ולפעילויות גומלין בינם לבין עצמם. לעומת זאת מאיר (Meyer, L. 1985) מצאה שבכמה מסגרות של יום לימודים קצר היה זמן רב יותר של הוראה איכותית, כמו פעילות רבה יותר של גננת עם ילד, או חקר מעמיק יותר. באופן ברור מספר השעות שהילדים נמצאים בגן איננו מכתיב את תכנית הלימודים. הורים שנתבקשו להעריך את הגן נטו להתייחס באופן חיובי יותר ליום לימודים ארוך וציינו גמישות גדולה יותר, זמן רב יותר המוקדש לפעילויות שבהן יש לילד חלק משמעותי ופחות לחץ על הילדים (Elicker, J., & S. Mathur, 1997).

חוקרים שלמדו את תוצאות ההישגים האקדמיים של ילדים מקבוצת סיכון בגין כישלון בלימודים, שהשתתפו בתכניות של יום לימודים ארוך, מדווחים על יתרון קל לטווח קצר (Karwelt, N., 1994; Puelo, V.T., 1988). התוצאות של ילדים שהגיעו לתכניות כאלה כשיש להם יתרון ביכולות אקדמיות הן מעורבות. כמה מן החוקרים קובעים כי לאורך יום הלימודים יש השפעה קטנה ביותר עליהן (Karwelt, N., 1994; Puelo, V.T., 1988). אחרים טוענים, כי ההערכות ההתפתחותיות שגננות נותנות לילדים המשתתפים בתכניות של יום לימודים ארוך – מעין תעודות ודיווחים על מידת המוכנות שלהם לקראת כיתה א' – הן גבוהות יותר, בין השאר משום שעומד לרשותן זמן רב יותר לצורך זה ולפיכך ההערכות שלהן הן מוצקות יותר (Elicker, J., & S. Mathur, 1997). כשמתייחסים להתנהגות שלהם בכיתה יש לילדים אלה הישגים טובים יותר בהשוואה לילדים בני=גילם מגנים העובדים חצי יום (Cryan, J.R., R. Sheehan, J. Wiechel, & I.G. Bandy-Hedden, 1992). מספר קטן יותר מביניהם מופנה לוועדות השמה או מומלץ להישאר שנה נוספת בגן (Sheehan, R., J.R. Cryan, J. Wiechel, & I.G. Bandy, 1991). אולם בהיעדר נתונים על התנהלות הכיתות, איננו יכולים אלא לשער מה משפיע על תוצאות אלה.

ליום לימודים ארוך יש פוטנציאל לתמוך בילדים עם היציאה לדרך ולהכין אותם לקראת בית=הספר וזה עונה על צורך הולך וגדל של המשפחות ושל המורים ואף של ילדים בסיכון. אולם הוא עדיין צריך להתחרות, מבחינת המימון, עם חלופות שונות, ביניהן האפשרות המפתה להקטין את גודל הכיתות.

שאלה חשובה יותר, ללא קשר לאורך יום הלימודים, היא כיצד אנחנו מקדמים דרכי הוראה טובות יותר וצודקות יותר המתאימות לגילאים האלה? שאלה זאת קשורה בדרכים משמעותיות לנושא הבא שלנו.

גורמים המשפיעים על עבודת הגננות: אמונות, ערכים ולחצים שונים

העבודה המעשית בחיי היום=יום בגן מתעצבת על=ידי האמונות של הגננות, הערכים החברתיים והלחצים המבוטאים על=ידי הורים, עמיתים ואנשי מינהל. המחקר שנערך בגן=הילדים התמקד בשלושה תחומים של פעילויות: האמונות של הגננות באשר לדרכי ההוראה המתאימות לילדים צעירים, פעילויות המוצעות בתכניות הלימודים השונות והקשר בין האמונות לדרכי הפעולה.

בשנים האחרונות ניסו גני=הילדים להבין את הדרכים בהן משפיעות האמונות של הגננת על עבודתה. נוטים לחלק את הגננות לשתי קבוצות, על=פי חלוקה המשקפת שני מוקדים עיקריים בתחום: גננות שאצלן הילד עומד במרכז, לעומת גננות 'דידקטיות', שאצלן פעילויות המורה הן במרכז וזאת תוך בחינת האסטרטגיות שהן נוקטות והאקלים הכיתתי (Stipek, D., D. Daniels, D. Galluzzo, & S. Milburn, 1992). גננות בדרך כלל מבכרות גישה אחת על=פני השנייה (Stipek, D., & P. Byler, 1997). לא נמצא קשר בין המוצא האתני של הגננת לבין אמונותיה, אולם גננות העובדות עם ילדים במצוקה נוטות יותר לאמץ גישות המדגישות מיומנויות יסוד (Stipek, D., & P. Byler, 1997). הגננות מרגישות כי התכניות הולכות ונעשות יותר ויותר אקדמיות ורבות מהן מחזיקות בפילוסופיות חינוכיות שאינן עולות בקנה אחד עם תכניות הלימודים ההופכות ליותר ויותר מובנות וצרות והמוכתבות להן על=ידי מחלקות החינוך באזורים שלהן (Hatch, J.A., & E.B. Freeman, 1988; Rusher, A.S., C.Z. McGrevin, & J.G. Lambiotte, 1992).

דיווחים של גננות על תכניות הלימודים מראים כי למעלה משני שליש של הכיתות הנכללות ביום לימודים ארוך מייחדות מדי יום זמן לשעת סיפור, לפעילויות מוטוריות גסות, למשחק חופשי, לזמן בחירה ולפעילויות של דרמה ושל יצירה (בכיתות של חצי יום לימודים מופעל דגם דומה, פרט לכך שיש בהן פחות זמן המוקדש לפעילויות של מוטוריקה גסה). פחות מאחת מתוך ארבע גננות משתמשת בדפי עבודה לאוריינות, מתמטיקה או מדע (Heaviside, S., E. Farris, & J. Carpenter, 1993). תצפיות מראות שבגן חובה יש יותר פעילויות המכוונות למיומנויות יסוד מאשר בגן טרום=חובה, אך פחות מאשר בכיתה א' (Stipek, D., & P. Byler, 1997). לאלה המעדיפים אוריינטציה ללמידה המעמידה את הילד במרכז, יש בכך עדות לגישות התפתחותיות. התצפיות גם מראות, כי רק עשרים אחוזים מן הכיתות הפעילות הן אכן התפתחותיות והילדים אכן נמצאים במרכז העניין (Bryant, D.M., R.M. Clifford, & E.S. Peisner, 1991).

גננות המאמינות בגן בו עומד הילד במרכז נוטות להתמקד בעשייתן היומיומית ביצירת אקלים חברתי חיובי ולהימנע מפעילויות של תירגול ואימון במיומנויות היסוד (Stipek, D., & P. Byler, 1997). אולם, לא תמיד יש התאמה מלאה בין האמונות של הגננת לבין דרכי הפעולה שלה. האטש ופרימן (Hatch, J.A., & E.B. Freeman, 1988) ראיינו גננות ושני שליש מהן התלוננו על סתירות בין האמונות שלהן לבין חיי היום=יום בגן. רבות מהן השתמשו במה שהחוקרים כינו טכניקות התנהגותניות על=אף שהן הצהירו על עצמן כמאמינות בהבשלה ובגישה הידודית (אינטראקטיבית, גישה שבה הילד פעיל ויוזם). גננות דיווחו על כך שלחצים המופעלים עליהן על=ידי הורים, אנשי מינהל החינוך והמנהלים משפיעים על עבודתן (Stipek, D., & P. Byler, 1997). לחץ זה יכול להסביר את הפער בין הפילוסופיה החינוכית שעליה הן הצהירו לבין דרכי הפעולה של רבות מהן.

מסקנות: קביעת מדיניות נגזרת מממצאי המחקר ומהקפדה על צדק ושיוויון

המחקר מראה כי יום לימודים ארוך עשוי להוות תמיכה התפתחותית לילדים ובמיוחד לעזור לילדים במצוקה, המועדים לכישלון בבית=הספר. אולם לא כל המחנכים וההורים תומכים בחלופה זאת. אילו היינו צריכים לאמץ מדיניות ההופכת את גן=הילדים לחובה (יום לימודים ארוך, חובה וחינם), היה זהיר יותר להשאיר את ההחלטה בדבר אורך יום הלימודים בידי הקהילה והרשויות המקומיות. תהליך קבלת ההחלטות צריך להיות מבוסס על ממצאי המחקר תוך הקפדה על מדיניות צודקת ושיוויונית. המגמה ליצור תכניות מגוונות צריכה להבטיח כי המסגרות של יום לימודים ארוך יהיו פתוחות לכל, ללא קשר למצב הכלכלי או לאיזור. אם יום הלימודים הארוך יהיה קשור בתוספת שכר=לימוד, יפגעו באלה שאינם יכולים להרשות זאת לעצמם.

כיצד צריכה להיראות תכנית הלימודים? האם על גן=הילדים לשמר את המתכונת שלו כמוסד המרכך את המעבר של הילדים מן הבית למערכת? האם עליו להיענות לצרכים הקשורים להכנת הילדים לקראת הישגים אקדמיים תוך כדי שימת דגש על תיכנון קפדני יותר ועל פיתוח יכולות ומיומנויות?

גני=הילדים צריכים לעשות את שני הדברים כאחד, מאחר שלילדים בגיל הגן יש צרכים מורכבים המקיפים ממדים התפתחותיים שונים. המפתח הוא תגובה הנעשית במחשבה תחילה, בדרך שנבנית מעמדות קיימות לגבי המטרות של החינוך הקדם=יסודי, שניזונה מגוף הידע ההולך וגדל על אודות חינוך התפתחותי והמתחשבת בצרכים המשתנים של ילדים, של הוריהם ושל מוריהם. זאת תהיה טעות לפעול רק מתוך נאמנות לעבר או מתוך התנגדות לדרישות של אחרים. עלינו להקדיש מחשבה לשאלה איך אנחנו רוצים שגן=הילדים ייראה ולפעול בהתאם. העולם של גן=הילדים איננו שחור=לבן ואף לא ניתן לחלק אותו למשחק או ללימודים, או לשינון או לפעילות חברתית. באופן תמוה יש דמיון בין דפי=עבודה לבין משחק חופשי: בשתי הפעילויות כאחת הגננת נעדרת. בדוגמה הראשונה דפי העבודה עושים את המלאכה; בשנייה – הילדים עושים זאת. אף לא אחת משתי הפעילויות יעילה במיוחד. יש להעריך את תכניות הלימודים בגנים על=פי מידת תשומת=הלב שהן מקדישות לכל ההיבטים של צמיחה והתפתחות – לא רק למה שקל לבחון – ועל=פי האופן שבו הן מתחברות למה שנקבע בתכנית בראשיתה.

המחקר בגן=הילדים נוטה להיות כללי ומביא מסקנות רחבות באשר לתמיכה המוצעת להתפתחות הילד. לצורך הדרכה נוספת, עלינו לפנות למחקר ספציפי יותר, המתמקד בתכנים מסוימים - כמו למשל ניצני אוריינות או התפתחות חברתית - ולחקור את התוצאות שילדים מגיעים אליהן מתוך מצבי משחק. המטרות המוסכמות עלינו כמתאימות לגן=הילדים צריכות להנחות אותנו בקריאת המחקרים האלה.

בתי=הספר ומוסדות החינוך משקפים ומעצבים את ההקשר שבו הם פועלים. היום ניתן לראות את התנועה הדו=סטרית הזאת בתוך גני=הילדים: הם מתפתחים כדי לענות על הצרכים העדכניים של הילדים ומשפחותיהם והם גם משקפים עמדות שלהן מתנגדים גננות ואנשי חינוך בגיל הרך. ניתן לומר כי גן=הילדים ניצב כעת על פרשת דרכים וכי הבחירה שלנו בכיוון זה או אחר תעצב את ההתנסויות שילדים יחוו בטרם הגיעם לבית=הספר היסודי. עלינו לנסח באופן חד יותר את המטרות של גן=הילדים: הפיכת נושא זה למוקד השיח תעזור בגיבוש השליחות המוטלת עליו. גן=הילדים מהווה חלק יקר מדי מן העבר שלנו מכדי שנאבד אותו ויש לו תפקיד מהותי מדי מכדי שיתנהל בכבדות ויצלע בדרכו אל העתיד.

References

Bredekamp, S., & C. Copple, eds. 1997. Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Rev. ed. Washington, DC: NAEYC.

Bryant, D.M., R.M. Clifford, & E.S. Peisner. 1991. Best practices for beginners: Developmental appropriateness in kindergarten. American Educational Research Journal 28 (4): 783-403.

Byrd, R.S., M. Weitzman, & P. Auinger. 1997. Increased behavior prob­lems associated with delayed school entry and delayed school progress. Pediatrics 100: 654-61.

Cryan. J.R.. R. Sheehan, J. Wiechel, & I.G. Bandy-Hedden. 1992. Success outcomes of full-day kindergarten: More positive behavior and in­creased achievement in the years after. Early Childhood Research Quarterly 7 (2): 187-203.

Cunningham, A. 1988. Eeny meeny miny moe: Testing policy and prac­tice in early childhood. Berkeley, CA: National Commission on Test­ing and Public Policy.

Early, D.M., R.C. Pianta. & M.J. Cox. 1999. Kindergarten teacher’s and classrooms: A transition context. Curly Education and Development 10 (1): 25-46.

Clicker. J., & S. Mathur. 1997. What do they do all day? Comprehensive evaluation of a full-day kindergarten. Early Childhood Research Quarterly 12 (4): 459-80.

Galley. M. 2000. Getting serious about kindergarten. Education Week .April 12, 20-21.

Graue, M.E. 1993a. Expectations and ideas coming to school. Early Childhood Research Quarterly 8 (1): 53-75.

Grave, M.E. 1993b. Ready for what? Constructing meanings of readiness for kindergarten. Albany: State University of New York Press.

Grave. M.E., & J.C. DiPerna. 2000. Redshirting and early retention: Who gets the “gift of time” and what are its outcomes? .American Educa­tional Research Journal 37 (2): 509-34.

Hatch, J.A.. & E.B. Freeman. 1988. Kindergarten philosophies and prac­tices: Perspectives of teachers. principals. and supervisors. Early Childhood Research Quarterly 3: 151-66.

Heaviside. S., E. Farris. & J. Carpenter. 1993. Public school kindergarten teachers’ views on children’s readiness for school (NCES 93-410). Wash­ington DC: National Center for Education Statistics.

Heubert. J.P., & R.M. Hauser, eds. 1999. High stakes: Testing for trucking, promotion and graduation. Washington, DC: National Academy Press.

Karweit, N. 1994, Issues in kindergarten organization and curriculum. In Preventing early school failure: Research, policy, and practice, eds. R.L. Slavin, N.L Karweit, & B.A. Wasik. Needham Heights, NJ: Allyn & Bacon.

Karweit, N.L. & BA Wasik 1994 Extra-year kindergarten programs and transitional lirst grades. In Preventing early school failure: Research, policy, and practice, eds. R. Slavin, N.L. Karweit, & B.A. Wasik, 102-­21. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Leinhardt, G. 1980. Transition rooms: Promoting maturation or reduc­ing education? Journal of Educational Psychology 72: 55-61.

May, D.C., D.K. Kundert, & D. Brent. 1995. Does delayed school entry reduce later grade retentions and use of special education services? Remedial and Special Education 16 (5): 288-94.

Meisels. S.J. 1999. Assessing readiness. In The transition to kindergar­ten, eds. R. Pianta & M.J. Cox. Baltimore: Paul Brookes.

Meyer, L. 1985. A look at instruction in kindergarten: Observations of interactions in three school districts. ERIC, ED 268 489.

Morrison. F.J., E.M. Griffith, & D.M. Alberts. 1997. Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school readiness, and learning in children. Developmental Psychology 33 (2): 254-62.

National Center for Education Statistics. 1997. Digest of Education Sta­tistics 1997 )98-105). Washington. DC: Author.

National Center for Education Statistics. 1999. Private school universe survey 1997-98 (NCES 1999-319). Washington, DC: Author.

Puelo. V.T. 1988. A review and critique of research on full-day kinder­garten. Elementarv School Journal 8 (4):427-39.

Rusher. A.S., C.Z. McGrevin, & J.G. Lambiotte. 1992. Belief systems of early childhood teachers and their principals regarding early child­hood education. Early Childhood Research Quarterly 7: 277-96.

Sheehan. R., J.R. Cryan. J. Wiechel, & I.G. Bandy. 1991. Factors contrib­uting to success in elementary schools: Research Endings for early childhood educators. Journal of Research in Childhood Education (1): 66-75.

Shepard. L. 1989. A reviews of research on kindergarten retention. In Flunking grades. eds. L.A. Shepard & SI.L. Smith, 64-78. London: Falmer.

Shepard. L.A., & M.L. Smith. 1986. Synthesis of research of school readi­ness and kindergarten retention. Educational Leadership 44: 78-86.

Shepard, L., & M.L. Smith. 1988. Escalating academic demand in kin­dergarten: Counterproductive policies. Elementary School Journal 69:135-45.

Smith, M.L., & L. Shepard. 1988. Kindergarten readiness and retention: A qualitative study of teachers’ beliefs and practices. American Edu­cational Research Journal 25 (3): 307-33.

Spitzer, S., R. Cupp, & R.D. Parke. 1995. School entrance age, social acceptance, and self-perceptions in kindergarten and first grade. Early Childhood Research Quarterly 10 (4):433-50.

Spodek, B. 1982. The kindergarten: A retrospective and contemporary view. In Current topics in early childhood education, Vol. 4, ed. L.G. Katz. Norwood, NJ: Ablex.

Spodek, B. 1986. Development, values, and knowledge in the kinder­garten curriculum. In Today’s kindergarten: Exploring the knowledge base, expanding the curriculum, ed. B. Spodek, 32-47. New York: Teach­ers College Press.

Stipek, D., & P. Byler. 1997. Early childhood education teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly 12: 305-25.

Stipek, D., D. Daniels, D. Galluzzo, & S. Milburn. 1992. Characterizing early childhood education programs for poor and middle-class chil­dren. Early Childhood Research Quarterly 7: 1-19.

Zill, N. 1999. Promoting education equity and excellence in kindergar­ten. In The transition to kindergarten, eds. R.C. Pianta & M.J. Cox, 67­108. Baltimore: Paul Brookes.

Zill, N., M. Collins, J. West, & E.G. Hausken. 1995. Approaching kindergarten: A look at preschoolers. Washington, DC: National Center for Education Statistics.

Zill, N., L.S. Loomis, & J. West. 199;. The elementary school peformance and adjustment of children who enter kindergarten late or repeat kin­dergarten: Findings from national surveys) Statistical analysis report NCES 98-097). Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד