"לקרוא או לא לקרוא"
"לקרוא או לא לקרוא"

ד"ר חוה תובל

לאחרונה התבשרנו על=ידי מנכ"ל משרד החינוך, רונית תירוש, כי בשנה הבאה יחול המהפך: החל מהשנה הבאה ילמדו ילדי הגנים קרוא וכתוב! אלא שהגברת תירוש לא ציינה בדברי הבשורה שלה כי מזה מספר חודשים יושבת ועדה מטעם האגף לחינוך קדם=יסודי במשרד החינוך, המורכבת מאנשי מקצוע בתחום האוריינות של הגיל הרך, אשר מטרתה לגבש חוות=דעת מקצועית, מעוגנת בתיאוריה ובמחקר, בסוגיית ההתפתחות האוריינית של הילדים ותפקידו של הגן בהתפתחות זו.

החלטתה של גב' תירוש בעניין הקריאה בגן נקבעה עוד בטרם סיימה הוועדה את עבודתה.

סביר להניח כי "קדחת הקריאה" בגני=ילדים, שאנו עדים לה היום, מקורה ב"מלחמות הקריאה" שהתחוללו לאחרונה באמצעי התקשורת השונים והדהדו לתוך ועדת החינוך של הכנסת. מתוך דיונים אלה מצטיירת תמונת מצב די עגומה של הישגי ילדים בקריאה. יש המצביעים על דרך הלימוד בגישת "השפה כמכלול", כאחראית למצב. הטענה העיקרית כנגד גישה זו היא כי לא הושם מספיק דגש על הוראה מפורשת של העיקרון האלפביתי ועל פעילויות המטפחות מודעות פונולוגית. לעומת זאת, יש הסוברים כי ההיצמדות ל"למידה טכנית" עלולה לפגום בעתיד ביכולת הבנת הנקרא של הילד.

הצהרה לעיתונות איננה התייחסות מקצועית לבעיה מסובכת ומורכבת שמיטב המומחים בגיל הרך ברחבי העולם חלוקים עליה.

במאמר זה בכוונתי להידרש לסוגיית הקריאה בגן=הילדים ולדון בשלוש שאלות מרכזיות:

· האם רצוי ללמד קריאה בגן=הילדים?

· אם כן, איך ללמד קריאה בגן=הילדים?

· איך להכין את המערכת לקראת השינוי?

1. האם רצוי ללמד קריאה בגן?

בתשובה לשאלה זו יש להבהיר את שני המושגים: למידה וקריאה.

למידה בגן=הילדים הנה תהליך המתרחש במסגרת של יחידת עשייה משמעותית, שבה ברורה ללומדים מטרת העשייה. הילדים תופשים את ההצדקה שבעשייה לאור תכלית מסוימת המובנת ורצויה מנקודת מבטם של הילדים ואין הם פועלים על=מנת לְרַצות את הגננת. במסגרת של עשייה כזאת, העיסוק במושגים ומיומנויות שונים צומח מתוך ההיגיון הפנימי של הפעילות בה עוסקים. יחידת העשייה המשמעותית יכולה להתקיים בגן בנסיבות שונות: מתוך אירוע מזדמן, מתוך יוזמה של הילדים או על=פי יוזמת הגננת.

כל למידה באה לאפשר לילדים אינטראקציה יעילה יותר עם הסביבה. מבחינה זו, דינה של הקריאה כדינו של כל תוכן אחר הנלמד בגן: יש לה מקום אך ורק אם היא נעשית באופן שמותאם להתפתחותם הרגשית והקוגניטיבית של הילדים.

קריאה היא הפקת משמעות מטקסס כתוב. היא עשייה חברתית; עשייה משמעותית בעלת מטרות חברתיות אשר אינה תלושת הקשר: הקורא עושה זאת לשם מטרה כלשהי. כמו כן, לעשייה חברתית זו יש היבטים קוגניטיביים ופסיכולינגוויסטיים Snow et al.) (1998.

ההיבטים החברתיים נוגעים לשוני המהותי הקיים בין אירועים אורייניים בהקשרים סוציו=תרבותיים שונים. אם האירוע האורייני הוא עשייה חברתית שמשלבת בתוכה שפה כתובה, יכולים להיות לשפה הכתובה שני תפקידים, כפי שיובהר מהדוגמאות הבאות:

למשל, כשרוצים לשחק במשחק לא מוכר, צריך לקרוא את ההוראות המצורפות. בדוגמה זו השפה הכתובה מאפשרת את העשייה.

או למשל, כשהולכים למכולת, כדאי לקחת רשימת קניות כדי לא לשכוח את מה שרוצים לקנות - כאן השפה הכתובה מייעלת את העשייה.

השתתפות ילדים באירועים אורייניים בהקשרים רבים ומגוונים מאפשרת להם גם להכיר סוגים שונים של שפה כתובה. למשל, טקסטים מילוליים וטקסטים גרפיים לא מילוליים; למשל, הכרה של סוגות (genres) שונות משני סוגי הטקסטים (מכתב, ידיעה בעיתון, סיפור, ערך באנציקלופדיה - כדוגמה לסוגות של טקסט מילולי, או טבלה, דיאגרמה, צילום - כדוגמה לסוגות של טקסט גרפי לא מילולי).

עיסוק במיגוון סוגות בהקשרים משמעותיים מנקודת מבטם של הילדים, הוא זה אשר מבליט את מהותה של הקריאה כעשייה חברתית. חשיפה למיגוון סוגות מזמנת לילדים פיתוח של "התנהגויות של קורא" והתנסות במשלבים שונים של השפה הכתובה. התנסות זאת מטפחת היכרות עם המטרות והתפקידים של הקריאה.

ההיבטים הקוגניטיביים בתהליך האוריינות קשורים בתהליכים של עיבוד מידע שמעורבים בקריאה: קליטת הגירוי הכתוב, עיבודו, איכסונו ו/או פליטתו; פרשנותו לאור בסיס מידע קיים ושילובו כחלק ממערכת מידע זו. תהליכים אלה מערבים, בין היתר, תפיסה וקשב, זיכרון, פתרון בעיות ואסטרטגיות מטה=קוגניטיביות.

ניתן לחלק את חוקרי הקריאה, בתחום הקוגניציה, לשני מחנות: אלה החוקרים את פיענוח המילים הכתובות ואלה החוקרים נושאים גלובליים יותר, הקשורים בהבנת הטקסט. באופן אידיאלי, שתי הגישות אמורות להשלים זו את זו; אבל למעשה, כיום הן נראות יותר כפרויקטים נפרדים, בעלי מטרות שונות המגדירות את תחומי המחקר.

מחקר הפיענוח עוסק בתהליכים קוגניטיביים המעורבים בזיהוי מילה יחידה ובודדת, בדרך=כלל. מחקר ההבנה עוסק בעיקר בתהליכים קוגניטיביים גבוהים של הסקה ואינטגרציה, תהליכים גורמי ההקשר הקובעים כיצד מגיעים למשמעות של מילה, משפט, או קטע של טקסט. קל יותר לחקור פיענוח בתנאי ניסוי קשיחים מאשר תהליכי הבנה, הסקה ואינטגרציה (McShane, 1991). כמו כן, קל הרבה יותר לאמן מיומנויות הקשורות לפיענוח של מילים בודדות מאשר לטפח הבנה של טקסט כולל. הקלות היחסית שבעיסוק בהיבט אחד של הקריאה, הן מבחינה מחקרית, הן מבחינה דידקטית, עלולה להוביל לתוצאות של עיסוק מעוות בהיבט זה, היבט הפיענוח, על חשבון ההיבט השני, המסובך יותר, היבט הפקת המשמעות.

ראייה מפוקחת צריכה להתבטא בעיסוק מאוזן בשני ההיבטים באמצעות פעילויות המשלימות זו את זו.

ההיבטים הפסיכולינגוויסטיים בתחום האוריינות קשורים בהתנסות ברמות השפה השונות, שיצוינו להלן בקצרה: · הרמה הפונולוגית: הנוגעת לצלילי השפה. · הרמה המורפולוגית: נוגעת לצורתן של המילים בשפה והקשר בין הצורה למשמעות. למשל, סיומות של זכר ונקבה; של יחיד ורבים; זמני הפועל; תחיליות וסופיות ועוד. · הרמה התחבירית נוגעת לקשר בין חלקים במשפט. ההבנה ששינוי בקשר או במיקום בין מרכיבי המשפט משנה את המשמעות. · הרמה הסמנטית: קשורה בעיקר למשמעות ה"מילונית" של המילים. · הרמה הפרגמטית: נוגעת למשמעות שקהילת הדוברים (קוראים) מעניקה לטקסט. כאן ברצוני להרחיב את הדיבור על אודות ההקשר בו מתרחש השיח ולהבחין בין שפה מהוקשרת - שפה התלויה במידה רבה בהקשר הלא שפתי ודורשת הכרת המצב בו נתון הטקסט כמו הביטוי "חבל על הזמן" - שמשמעותו תלויה בהקשר. לעומת זאת, שפה בלתי=מהוקשרת היא שפה שכל המידע הדרוש להבנתה מובא בטקסט, באמצעים שפתיים. דוגמה מובהקת לשימוש בשפה בלתי=מהוקשרת ניתן לראות בטקסט מידעי (expository) כגון ערך באנציקלופדיה או טקסט של ספר לימוד.

שיח יומיומי הוא שיח מהוקשר: אנחנו מבינים זה את זה בחיי היומיום במידה רבה בסיוע הרמזים הלא מילוליים שאנו מפיקים מההקשר בו נתון הטקסט המילולי. ילדים בקיאים בשפה מהוקשרת. דרגת היכרותם עם שפה בלתי מהוקשרת תלויה במידה רבה באופי האירועים האורייניים שהם שותפים להם. לכן, התמודדות עם טקסט כתוב דורשת, לרוב, מעבר משפה מהוקשרת לשפה בלתי מהוקשרת (Snow & Hempill, 1996). מודעות הגננת לעניין זה היא קריטית הן בזיהוי הזדמנויות, הן בבחירת ספרים וטקסטים, וניהול השיח סביב המידע החדש.

הרבה מאוד פעילויות אורייניות בגן=הילדים שייכות לתחום שניתן לכנותו "אוריינות סביבתית" - שפה כתובה המשמשת רק לכאן ועכשיו. לדוגמה, פינת הרופא בגן, הבית או החנות. דהיינו, אלה הם מקרים של שפה מהוקשרת למרות שהיא כתובה. יש בהחלט מקום נכבד לעיסוק מעין זה בגן: הוא מפגיש את הילדים עם שימושים חשובים של השפה הכתובה וזה נעשה בצורה המעוררת מוטיבציה. הדבר מאפשר גם עיסוק בכתיבה שמְזַמן, בין היתר, פירוק של מילים לצלילים המרכיבים אותן במסגרת של עשייה משמעותית.

יחד עם זאת, יש חשיבות רבה לכך שהעיסוק האורייני של הילדים לא יהיה מוגבל רק לאוריינות סביבתית (כפי שתוארה לעיל), אלא יכלול גם אירועים אורייניים המפגישים את הילדים עם שפה בלתי מהוקשרת. לדוגמה, קריאה או הקראה של סיפורים אשר הטקסטים שלהם כתובים בשפה עשירה וגם עלילתם מעבירה את הילדים מה"כאן=עכשיו" אליו הם רגילים ל"שם=אז" ול"עולמות האפשריים" עליהם מדבר ברונר (Bruner, J. 1986). אך אין די בכך שילדים "שומעים שפה כתובה", הם חייבים להיות שותפים באירועים אורייניים אשר אופיים מאפשר להם חשיפה לשפה בלתי מהוקשרת. מודעות הגננת לעניין זה וטיב המשא=ומתן באמצעות השיח סביב אירועים אורייניים, המפגישים את הילדים עם שפה בלתי מהוקשרת, בהם הילדים פעילים ויוזמים, הוא כזה שמאפשר להם את המעבר משפה מהוקשרת לשפה בלתי מתוקשרת תוך כדי פעילות ושיח רלבנטיים.

מן האמור לעיל משתמע כי ניתן ללמד ילדים קריאה בגן=הילדים תוך היצמדות למספר עקרונות:

ראשית, תהליך הלמידה חייב להתבסס על הגדרה רחבה של המונח קריאה וכתוצאה מכך לעסוק באופן מאוזן בהיבטים השונים של התהליך.

שנית, העיסוק בשפה הכתובה, כמו כל פעילות אחרת בגן=הילדים, חייב להיות רלוונטי, משמעותי ומעורר מוטיבציה עבור הילדים.

2. איך ללמד קריאה בגן=הילדים?

בעיני, הגישה המתכללת ("הד הגן", תשנ"ב חוב' ב') מספקת את התשובה. בגישה זו העיסוק במושגים ובמיומנויות נעשה תוך כדי פעילות אשר לה מטרה משמעותית מבחינת הילדים. לכן, מבחינת הסוגיה בה אנו דנים "איך ללמד קריאה בגן=הילדים?", התשובה המתבקשת היא כי יש לעסוק בכל ההיבטים של השפה הכתובה בהקשר של עשייה פונקציונלית או משחקית, אותנטית ורלוונטית.

מידת האותנטיות והרלוונטיות היא, כמובן, תלוית תרבות. הסוגיה של פדגוגיה "רגישת תרבות" (culturally accommodated instruction) (ראו Snow, 1998, עמ' 243) היא קריטית בחברה רב=תרבותית בכלל. היא במיוחד קריטית כשמדובר בהתפתחות אוריינית (Brice Heath, ‘19). בנוגע לאירועים אורייניים, מידת הרלוונטיות התרבותית שלהם חייבת להוות שיקול מרכזי בבחירתם. הכרחי לתת את הדעת לגבי מהותם של המצבים השונים בהם יכולה להיות מטרה לשפה הכתובה בתרבויות (או תת=תרבויות) שונות: כל גננת תהיה ערה ומדועת לילדים להורים ולקהילה בקרבה היא פועלת.

להלן דוגמאות לעיסוק בשפה הכתובה בגן=הילדים במיגוון פעילויות, הממחישות את ההיבטים השונים של השפה הכתובה ואת העקרונות הדידקטיים שנדונו.

משחקי שמות

· משחק "תנחשו איך קוראים לי"

מטרת המשחק היא לנחש את שמם של המשתתפים במשחק על=פי הצליל הפותח של השם. הגננת אומרת, "השם שלי מתחיל ב... תנחשו איך קוראים לי!" בתהליך הניחוש הילדים מציעים כל מיני שמות והמשוב שהם מקבלים עבור אותן הצעות הוא חשוב ביותר. לדוגמה, אם שם הגננת דנה, היא אומרת: "השם שלי מתחיל ב דָ - תנחשו איך קוראים לי", ילדה אחת אומרת: "דלית", ילד אחר, "דליה". המשוב צריך להיות: "את/ה צודק/ת שהמילה דלית/דליה מתחילה ב דָ, אבל לי קוראים בשם אחר שגם הוא מתחיל ב דָ. לעומת זאת, אם ילד יציע את השם "שולה", המשוב הרצוי יהיה: "זה נכון ששולה הוא שם של אישה, אבל הוא מתחיל ב שוּ ולא ב דָ. השם שלי מתחיל ב דָ.

לאחר=מכן הגננת שואלת את הילדים: "במה מתחיל השם שלכם?" הילדים צריכים לומר את הצליל הפותח של השם שלהם ויתר הילדים ו/או הגננת מנחשים איך קוראים להם. ניתן לעבור לשחק את אותו המשחק לגבי שמות של הורים, אחים וגם מאכל אהוב וכיוצא בזה.

את הניחושים השונים של הילדים ניתן לכתוב על דף, באופן שימחיש על הנייר את המיקום של הצליל הפותח, שמופיע בכל השמות. בהקשר זה חשוב לקחת בחשבון כי כתיבה מסייעת להתפתחות ההבנה של חלוקת הדיבור לצלילים וזיהוי הצלילים (מודעות פונמית).

· משחק זיכרון: צירוף הברות לשם

(א) כותבים את שמות הילדים על כרטיסים וגוזרים אותם להברות. מְשַֹחֲקים עם הכרטיסים שנוצרו משחק זכרון (הילדים מחפשים את הקלפים שמרכיבים את שמם).

(ב) יוצרים מכל שתי הברות מילים מקריות ומצחיקות. בשלב השני כל ילד מנסה להרכיב את השם שלו על=ידי החלפת הברות עם חבריו לקבוצה.

· חיפוש השם שלי במילון

חיפוש שמות של ילדי הקבוצה במילונים שונים: מילון רגיל, מילון שמות, מילון התנ"ך, מילונים בשפות שונות. פיתוח דיון על אלו שמות נמצאים באיזה מילון ולמה. בכל פעילות מילונית נדרשים הילדים לניתוח המילה לצלילים המרכיבים אותה - בעיקר הצליל הפותח - ותרגומם לאותיות (מודעות גרפו=פונמית) לשימוש בשמות האותיות, למיקומן במילה אותה מחפשים ולהיכרות של סוגה.

· מילון השמות שלנו

יצירת מילון שמות של ילדי הגן. המילון יכול לכלול: שם הילד, שם הילד בשפת ההורים (אם היא שונה מעברית), פירוש השם (אם יש לו פירוש), הסיבה בגללה ההורים בחרו לתת לילד את השם, שמות חיבה ותמונה של הילד.

· ספרים וסיפורים במולטימדיה

מצלמים ספר על שקפים צבעוניים. קוראים עם הילדים את הספרון, תוך שהילדים עוקבים אחר הסיפור על השקף ובספר. בהמשך ניתן ליצור עם הילדים את השקפים - לתת להם לאייר בעצמם וגם לכתוב כדי להראות את זה לכולם.

· מקליטים את הקראת הספר יחד עם הילדים, כאשר הילדים שותפים ביצירת פעלולים ובקריאה חלקית, על=פי יכולתם ורצונם.

· הילדים יכולים להקליד במחשב את החלקים של הספר עליהם הם אחראים בהקלטה.

· קיימים בעברית שפע של ספרי ילדים המאפשרים עיסוק במשחקי לשון. משחקי לשון אלה מְזַמְנים מיקוד במבנה הצלילי והמורפולוגי של המילים (ראו לדוגמה את הספרים של דתיה בן דור ואת הסדרה של רונית חכם "מילות קסמים": שנים=עשר ספרונים העוסקים בחמש מכשפות ובשד אחד).

אירועים אורייניים משותפים

לאור החשיבות המרכזית שאני מייחסת לתרומתם של אירועים אורייניים משותפים להתפתחות אוריינית תקינה, אתן בהמשך דוגמה מפורטת של אירוע כזה ואצביע תוך כדי על ההיבטים להם הוא תורם.

אחד ההישגים העיקריים של אירועים אלה הוא הגישור בין שפה מהוקשרת (הזמינה לילדים) לבין שפה בלתי=מהוקשרת (לא זמינה לילדים, אך נחוצה להם כדי להתמודד עם סוגות מסוימות של טקסט כתוב), תוך כדי עשייה משמעותית. לעיתים קרובות הדבר נעשה תוך כדי תהליך המשתרע לאורך זמן, על פני מספר מפגשים, כאשר ההמשכיות ביניהם מובטחת בעיקר על=ידי התיעוד שמלווה את הפעילות.

מעקב אחרי צוצלת

בגן טרום=חובה מסוים בטבריה התחילו הילדים להתעניין במעקב אחר צוצלת שבנתה את קִנה בחצר הגן והטילה בו ביצים. התעניינות זו התרחבה להתעניינות בחיי הציפורים בכלל וילדי הגן התחילו להיעזר במקורות מידע שונים ומגוונים כדי ללמוד על הנושא. בין היתר, הם נעזרו גם בספרים. יום אחד הגננת ישבה עם קבוצה של חמישה ילדים. בתחילת הפעילות הם התבוננו באלבום של תיעוד המעקב אחר הצוצלת. התבוננות זו לוותה בשיח סביב החוויות שהילדים נזכרו בהן הודות לתיעוד - הם שיחזרו את רצף האירועים מאז שהבחינו בצוצלת בחצר הגן (דיווח על אירועים ברצף) וציינו כל מיני דברים שלמדו אודות הציפורים, בעזרת טבלה מסכמת הכלולה באלבום, בה מצטברים פריטי המידע החדשים עליהם לומדים הילדים במשך הזמן (שימוש בטבלה; הבחנה בין עיקר וטפל). פתאום נתקלו בתוך האלבום בנוצה אותה אספו ביום אחר. הגננת שאלה אותם מה דעתם לגבי מהות תפקיד הנוצות אצל הציפורים. הילדים העלו מספר השערות אותן רשמה הגננת. הם חיפשו בספר עיון על ציפורים (עבודה עם טקסט מידעי). הגננת קראה לילדים מתוך הפרק הרלוונטי תוך כדי חזרה על הנקרא במילים אחרות לצורך הבהרה. תיווכה של הגננת כלל גם הסבר מילולי וגם הצבעה על האיורים הרבים המשולבים בטקסט. כל אחד מהילדים היה אחראי על רישום של תפקיד אחר של הנוצות. הם עשו זאת באמצעות סמלילים (icons), בטבלה שהגננת שירטטה עבורם. בסוף הפעילות הם סיכמו על=ידי "קריאת" הסמלילים שבטבלה. אחד הילדים אמר: "הנוצות של הזכר הן ססגוניות כדי למשוך את הבנ... את הנקבות". לדעתי, אמירה כזו מפי ילד בגן טרום=חובה מראה איך הילד הצליח להפוך לקניינו מילים השייכות למישלב כתוב. הראיה לכך שהוא הבין את פירושן מתקבלת מהתחלת האמירה "הבנ(ות)"; התיקון העצמי המיידי מעיד על המודעות שלו ל"כללי הביטוי" השונים במישלב המתחייב בסיכום של "חומר מדעי". דוגמה זו באה להראות איך אירועים אורייניים מסוימים אשר מקורם בלמידה מהוקשרת, במצבים מוחשיים, יכולים "להמריא" ולהוביל את הילדים בהדרגה ללמידה בלתי מהוקשרת. תהליך כזה מצליח בזכות העובדה כי הוא מעוגן בסיטואציה אותה הילדים חוו והמעבר למופשט נעשה על=ידי תיווך (דָבוּר וכתוב) מדוקדק, המבטיח כי פועלים באיזור ההתפתחות הקרובה (ויגוצקי, 1986).

בדוגמה של האירוע הנ"ל ניתן לראות שפעילות מעין זו תורמת ל:

· טיפוח היכרות עם המטרות והתפקידים של השפה הכתובה.

· טיפוח אינטראקציה ורבלית סביב פעילות אותנטית המערבת פתרון בעיות.

· העשרת אוצר מילים בהקשרים רלוונטיים לשפה כתובה.

שימוש בספרים השייכים לסוגות שונות בהקשר של פתרון הבעיות הצומחות מהעשייה, צריך להיות מלווה בשיחה הקשורה לפתרון הבעיות ו/או בכתיבה (או רישום מסוג אחר) הבאה לתעד את הממצאים של החיפוש במקורות הכתובים.

מבחר הדוגמאות שהובאו היישר מהשטח מייצגות עיסוק בהיבטים שונים של השפה הכתובה, הן על=ידי משחקים המכוונים על=ידי הגננת והן על=ידי נושאי לימוד אותנטיים ורלוונטיים שהשתלבו בהם אספקטים אורייניים ברמה גבוהה.

3. איך להכין את המערכת לקראת השינוי?

ציבור הגננות - שחובת היישום חלה עליהן - ראויות למירב התמיכה על מנת להיערך לשינוי בצורה ראויה. חשוב שההשתלמויות תעוררנה את מודעות הגננות לתנאים המוקדמים המאפשרים התפתחות אוריינית תקינה:

· פיתוח סביבה אוריינית המעודדת עיסוק בשפה כתובה. התנסות רבה עם מיגוון של טקסטים מושכים.

· רכישת ידע אודות השפה הדְבוּרה וטבעה של השפה הכתובה, על הדמיון והשוני שביניהן.

· טיפוח הבנתם של הילדים באמצעות בנייה פעילה של ידע לשוני ומושגי ובאמצעות פעילויות במיגוון עשיר של תחומים. חשיבותם של התווך הדָבוּר והכתוב.

· מודעות לעובדה כי עוסקים בשפה כתובה - חשיבותה של הכתיבה לרכישת הקריאה.

כמו כן חשוב שהגננות תהיינה מודעות לקשיים העיקריים בלימוד הקריאה:

· חוסר העברה אוטומטית של יכולות הבנה מטקסט דָבוּר לטקסט כתוב.

· קושי בהבנה ויישום של העיקרון האלפבתי.

· העדר מוטיבציה לקרוא וכשלון לפתח הנאה בקריאה.

הנושאים שחשוב לעסוק בהם:

n טיפוח היכרות עם המטרות והתפקידים של הקריאה.

n עידוד אינטראקציה ורבלית סביב ספר ובעשיות קבוצתיות אחרות. ליווי הפעילות ברישום כאשר הוא מייעל אותה.

n העשרת אוצר מילים בהקשרים רלוונטיים לשפה כתובה.

n קריאת ספרים מלווה בשיחה, הקשורה לפתרון בעיות.

n עיסוק במשחקי לשון המְזַמנים מיקוד במבנה הצלילי והמורפולוגי של השפה.

חלק גדול מציבור הגננות עוסק בנושא האוריינות עוד משנות ה=90, כשהמודעות לנושא התעוררה וחדרה להכשרת המחנכות לגיל הרך ולהשתלמויות.

כמו כן חשוב לזכור כי חלק לא מבוטל מציבור הגננות סיים מסלולי מו"ג ויש לו הכשרה בסיסית בכל הנוגע לראשית הקריאה ולגישות העיקריות בתחום זה.

ידע עדכני בכל הנוגע לתחום השפה הכתובה והעמקה והרחבה של התחום - יכשירו את הגננות לעסוק בתחום האוריינות בגן=הילדים, על=פי מיטב הפדגוגיה של גן=הילדים, פדגוגיה התואמת את התפתחות הילד.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד