ללמוד לקרוא ולכתוב - למידה תוא
ללמוד לקרוא ולכתוב - למידה תוא

 

מסמך זה התפרסם ביולי 1998 בכתב=העת הוותיק הפופולארי Young Children, היוצא לאור בארה"ב, על=ידי האגודה הלאומית לחינוך בגיל הרך.

זה מאמר רחב=יריעה, המסתמך על מחקר ותאוריות וכולל נייר עמדה משותף של שני ארגונים מפורסמים בארה"ב: האגודה הבינלאומית לקריאה (IRA) והאגודה הלאומית לחינוך בגיל הרך בארצות=הברית (NAEYC).

שני הארגונים מצהירים על מחויבותם לסייע לילדים להגיע להישגים משביעי רצון בקריאה ובכתיבה עד לסוף כיתה ג' - כך שיוכלו לקרוא על מנת ללמוד בכל תחומי תכניות הלימודים. וכמו כן ליצור אקלים הולם ללמידה תואמת התפתחות אשר תסייע בטיפוח עניין, מוטיבציה וגישה לקריאה וכתיבה העונה על צרכים אישיים של עונג, הפקת מידע ותקשורת.

המאמר מתבסס כאמור על מחקרים רבים וכולל עקרונות והמלצות ליישום נאות של ההוראה ולקביעת מדיניות ציבורית.

המאמר תורגם וקוצר והוא מוגש לקוראי הד=הגן בכלל ולציבור הגננות בארץ בפרט שתמצאנה בו סימוכין וחיזוקים לעבודה שהן עושות בתחום טיפוח האוריינות, כמו גם ידע מחקרי עדכני ורעיונות חדשים ליישום.

אנו משוכנעים שלמידת קרוא וכתוב היא קריטית להצלחתו של הילד בבית=הספר ואחר=כך בחיים. הקריאה היא מאמצעי הניבוי הטובים ביותר בכל הנוגע לתיפקודו ההולם והכשיר של הילד בבית=הספר וכאזרח תורם בחברה אוריינית.

אומנם ידוע שכישורי הקריאה והכתיבה ממשיכים להתפתח ולהשתכלל במהלך כל מרחב חיי האדם. עם זאת, הילדות המוקדמת, מלידה ועד שמונה שנים - היא תקופה חשובה להתפתחות אוריינית. החברה בימינו מצפה שכל אזרחיה יהיו יודעי קרוא וכתוב.

מסמך זה מתבסס על סקירת מחקרים ועל החכמה המצטברת והמומחיות של אנשי המקצוע בארגונים שלנו. מספר גורמים הביאו לפרסום המסמך בנקודת זמן זו:

היום אנו יודעים שהאוריינות היא תהליך התפתחותי שמתחיל מלידה ידע זה מפריך את גישת הבשילה ללמידה והמוכנות לקריאה - המניחה כי על הילדים להגיע לרמת בשילה מסוימת כולל בשילה פיסיקאלית ונאורולוגית, כתנאי להתחלת הוראת קרוא וכתוב. כל חשיפה לקריאה וכתיבה בטרם הגיע הילד לבשילה היא בזבוז זמן, ואף יש בה נזק. למרות שגישה זו הופרכה, היא עדיין קיימת בקרב מורים רבים בגיל הרך והם נוהגים על פיה.

לעומת זאת קיימת תופעה הפוכה, מורים היודעים ומכירים את התופעות המוקדמות של רכישת שפה כתובה מלמדים בשיטות מיושנות של הוראה פרונטאלית לכיתה כולה כולל אמון ותרגול של מיומנויות מבודדות, הוראה זו אינה מתאימה לכיתות היסוד ובודאי שאינה הולמת את גן=הילדים. ילדים צעירים צריכים להיות מעורבים בהתנסויות משמעותיות הנבנות על ידע קודם כמו גם לטפל בלשון ואוריינות במובן הרחב ביותר של טיפוח הלשון. לכן יש צורך לעדכן את מחנכי הגיל הרך וכיתות היסוד על מנת שיוכלו לתמוך בהתפתחות האוריינות של הילדים זה תפקיד הדורש הכנה מעמיקה הן בשלב הכשרת המורים והן בהשתלמויות במהלך ההתפתחות המקצועית של המורים.

עניין נכבד נוסף הוא התעצמות השונות בין הילדים הצעירים המצויים בבתי=הספר ובגנים מורים מדווחים על שונות ברקע, בנסיון וביכולות. הדבר בולט היום הרבה יותר מבעבר.

כיתות הגן מאוכלסות היום בילדים ששהו במסגרות חינוך שלוש עד ארבע שנים ולצידם ילדים שזה מקרוב נקלטו לראשונה בתכנית חינוכית. באותה כיתה מצויים ילדים בעלי קשיי למידה מזוהים ולצידם ילדים בעלי יכולות יוצאות דופן, ילדים הנחשפים לראשונה לידע ומיומנות אוריינות, ילדים המדברים שפות שונות ברמות שונות ועוד ועוד.

במחקר של Reley 96 - הוא מצא הבדלים של חמש שנים בין ילדים הלומדים בכיתת גן אחת. השונות היא אתגר חינוכי למורים.

לאור כל הנאמר אנו סבורים שהמטרות והציפיות להישגי ילדים צעירים בקריאה וכתיבה חייבים להיות תואמי התפתחות משמע עליהם להיות מאתגרים אבל ברי=השגה בתמיכתם החשובה של מבוגרים בכלל ומורים בפרט.

ראציונאל כבסיס לנייר העמדה

גילויים והשתמעויות מן המחקר -

ילדים פוסעים פסיעות ראשונות וקריטיות בתחום למידת קרוא וכתוב מוקדם מאוד, הרבה לפני שהם מסוגלים להחצין תוצרים של מיומנויות אלו. הילדים מתחילים לספוג הבנות בסיסיות של מושגים הנוגעים באוריינות ובתפקידיה, לומדים להשתמש בסמלים, מצרפים את ידע השפה הדבורה עם תמונות ודפוס. הם משחקים, ממציאים ומְתַקשרים משמעויות בדרכים מגוונות מתוך נסיונם הפנימי ואינטראקציות עם המבוגרים. הם מתחילים לקרוא מילים, להבין קשרי אות-צליל ורוכשים ידע של העיקרון האלפביתי. בהמשך הם מארגנים את הידע שלהם לדפוסים המאפשרים להם קריאה אוטומטית ושוטפת.

אבל היכולת לקרוא ולכתוב אינה מתפתחת באופן טבעי ללא תיכנון מדוקדק והוראה. ילדים זקוקים למשא ומתן רציף, סדיר ואקטיבי עם הדפוס. יכולות ספציפיות הדרושות לקריאה ולכתיבה מקורן בנסיון מיידי ובלתי אמצעי עם שפה דבורה וכתובה. התנסויות אלו נותנות לילד מוטיבציה לפעול לכיוון למידת קרוא וכתוב. והבנה של חשיבות הענין.

רכישת קריאה וכתיבה היא תהליך עקבי המתואר כרצף התפתחותי (ולא כתופעה של הכל=או=לא=כלום).

תהליך זה יתואר בהמשך בשלוש פאזות:

· השנים הראשונות.

· גן=הילדים - גן חובה.

· כיתות היסודי.

התחלות, השנים הראשונות - מלידה ועד קדם=יסודי

כבר בחודשים הראשונים תינוקות מתנסים בלשון, משמיעים קולות, מחקים טונים ומקצבים של מבוגרים, "קוראים" הבעות ומחוות גוף ומתחילים להבחין ברצפי קולות. עושים מניפולציות בחפצים כמו ספרים וקוביות עם אותיות א=ב. מהתחלות אלו תינוקות לומדים להשתמש במיגוון סמלים. בתהליך רכישת הסמלים ובאמצעות אינטראקציות הם לומדים שסימנים ספציפיים, כגון סימני דפוס, מייצגים משמעויות. המחקרים מוכיחים כי ידע זה נרכש בעזרת ובתמיכת מבוגרים אם כי בדרכי משחק בלתי פורמאליות (דורקין 66'; אנבר 86').

כבר בשנים הראשונות קיימת שונות בין ילדים הן בשפה הדבורה והן בשפה הכתובה. בהתנסויות הנקרות בדרכם (הרט, וריסלי 95') בבית ובמשפחתונים ילדים נפגשים עם מקורות רבים ושונים ברמות שונות וסוגים שונים של תמיכה הנוגעת לקריאה וכתיבה מוקדמות (מקגיל, פסנזון, לנפורד 94'). לילדים מסוימים יש נגישות וחשיפה לחומרי קריאה וכתיבה. לאחרים - אולי אין. ילדים מסוימים יתבוננו בהורים קוראים וכותבים לעיתים קרובות או רחוקות או כלל לא. יש ילדים המקבלים בבית הנחיות ישירות, אחרים יקבלו סיוע מזדמן ולא פורמאלי.

מה הדבר מלמד אותנו? שאין שיטת הוראה או גישה שהיא האפקטיבית ביותר לכל הילדים (סטרקלנד 94'). מורים טובים מביאים אל משחקי הילדים מיגוון של אסטרטגיות הוראה שיעודדו את השונות של הילדים.

הוראה טובה בונה על מה שהילדים כבר יודעים ויכולים לעשות ומציעה מידע, מיומנויות ודיספוזיציות - המועילות ללמידה לכל החיים. להלן מבחר הצעות:

לקרוא לילדים בקול רם

הפעילות החשובה ביותר בבניית ההבנות והמיומנויות התמציתיות הנחוצות להצלחה בקריאה הינה, כפי שמסתבר, לקרוא לילדים קריאה בקול (וולס 85'; ואן איזנדרון, פלגריני, באס 95').

קריאת ספרים באיכות גבוהה מתרחשת כאשר הילד מרגיש בטוח מבחינה רגשית (באס, איזנדרון 95'; באס, חוב 94'), כשהילד שותף פעיל בקריאה (וויטהרסט 94'), על=ידי שאלות ניתוח וניבוי בקבוצות קטנות, הדבר משפיע על אוצר המילים וההבנה של הילד. בקריאת סיפורים (קרויט, זיק 96'). ילדים משוחחים על התמונות, משחזרים את הסיפור, מתווכחים על הפעולות שמצאו חן בעיניהם ומבקשים קריאה חוזרת ונישנית. השיחה שנסבה על אודות הספר מסייעת לילדים לגשר בין אירועים שבספר לבין חייהם הממשיים (דיקנסון, סמית, סנואו 95'). סנואו (91') תיארה סוגים אלה של שיחות כ"שפה שמחוץ להקשר" - כלומר, להניע את השיחה מהדברים שבספר שילדים רואים לכיוונים של היכולת לדמיין.

לסייע לילדים להבחין בין תבניות דפוס

היעד המרכזי בשנים של טרום בית=הספר הוא חשיפת הילדים למושגי דפוס (קליי 79', 91'; הולידי, טייל 84'; סטנוביץ', וּוייט 84'). יש מורים המשתמשים ב"ספרים גדולים" על מנת לסייע לילדים להבחין בתבניות דפוס, כולל העובדה שדפוס נושא את משמעות הסיפור (יותר מתמונה), ו"שרשרות האותיות" בין הרווחים הן מילים מודפסות המחליפות את הגירסה שבעל=פה, ושהקריאה מתקדמת משמאל לימין (בעברית, מימין לשמאל) ומלמעלה למטה. בשעת קריאת סיפור המורה יכול להדגים צורות אלו על=ידי הצבעה לכיוון מילים בודדות כשהוא מסב את תשומת=לב הילדים היכן יש להתחיל בקריאה ומסייע להם להכיר צורת אותיות וקולותיהן. מחקרים אחרים (אדמס 90'; רוברטס - בדפוס) טענו שבנוסף לפיתוח מודעות למילה הכתובה בהצגה מעין זו שלעיל - ילדים זקוקים גם להזדמנויות לאמן את אשר למדו על אודות הדפוס עם חבריהם ועם עצמם.

לארגן ספרייה כיתתית ו"זמן ספרים"

מחקרים מציעים שהארגון הפיזי של הכיתה יאפשר "זמן ספרים" (מורו, וינשטיין 86'; ניומן רוסקוס 97'). איזור מפתח לצורך זה היא הספרייה הכיתתית. אוסף אטרקטיבי של ספרי סיפורים וספרי מידע שמאפשרים לילדים נגישות מיידית לספרים.

בספריות כיתתיות המאורגנות בנוחות ילדים יקראו ב"כאילו" כשהם נעזרים ברמזים ויזואליים על=מנת לזכור את המילים של הטקסטים האהובים עליהם. אם כי מחקרים מוכיחים שקריאה זו אינה קריאה ממש (אהרי, וסוויט 91'), קריאה ויזואלית זו עשויה להציג ידע בסיסי של הילד על אופיה הכללי של הקריאה ומטרותיה.

חשיפה ליעדים הפרקטיים של הקריאה

ספרי סיפורים אינם האמצעי היחידי לחשוף ילדים לשפה הכתובה. ילדים לומדים הרבה משלטים, תוויות וסוגי דפוס נוספים בסביבתם. חומרים אלה נותנים את היעדים הפרקטיים של הקריאה. בסביבה עשירה בשפה כתובה ילדים משלבים אוריינות במשחקים הדרמטיים כששלטים, הודעות וכדומה משמשים אמצעי תקשורת במשחק. משחק יומיומי עשיר זה אינו הופך את הילדים לקוראים אלא חושף אותם למיגוון התנסויות בדפוס ולתפקיד הריאלי של הקריאה.

לטפח מודעות פונימית

התפתחות בסיסית אצל ילדים בילדוּת הרכה בתחום העיקרון האלפביתי היא הבנה שיש יחסים שיטתיים בין אותיות וקולות (אדאמס 90'). המחקר של גיבסון ולוין (75') מעיד שצורת אותיות נלמדת באמצעות ההבחנה באיפיוניהן. מורים לעיתים מערבים ילדים בהשוואה בין צורות של אותיות ועוזרים להם להבחין בין מספר אותיות באופן חזותי. ספרי אלף=בית ופאזלים הם חומרים שילדים משחקים איתם ויכולים לראות ולהשוות. ייתכן כי זה המפתח ללמידה קלה ויעילה.

בו=זמנית ילדים לומדים אודות הקולות של השפה על=ידי חשיפה למשחקים של מודעות לשונית, יש מחקרים הטוענים כי המודעות הפונימית היא מנבא רב=עוצמה להצלחה בלימוד קריאה. טיפוח מודעות זו שורשיו במשחקי חרוזים ומשחקי מילים (בריינט, חוב 90'). באחד המחקרים (מקלין, בריינט, ברדלי 87') חוקרים מצאו שהידע של ילדים בני שלוש על חרוזים קשור לידע הפונולוגי היותר מופשט - מאוחר יותר. שיתופם של ילדים ב"קריאת מקהלה" של חרוזים ומיקצבים מסייע בידם לקשור את הסמלים עם הקולות של אותן מילים.

אמנם הוכח שמודעות פונימית קשורה להישגים בקריאה, אך התפקיד המדויק שהיא משחקת בשנים המוקדמות לא לגמרי מובן.

עבודות שעסקו באימון הציגו שמודעות פונימית אפשר ללמד לילדים כבר בגיל חמש (ברדלי, בריינט 83'; לנצברג, פרוסט, פטרסון 88'; קנינגהם 90'; בריינט פילדינג, ברנסלי 91'). עבודות אלו השתמשו בקוביות (קופסאות) (אלקונין 73') ובמשחקי לשון כדי לערב ילדים בפעילויות מפורשות שעסקו בחלקי דיבר ברמה הפונימית. האם אימון מסוג זה מתאים לילדים יותר צעירים? לא בטוח. חוקרים אחרים מצאו שילדים מפיקים תועלת מאימונים מסוג זה רק אחרי שהם לומדים את שמותיהן של מספר אותיות, צורותיהן, קולותיהן ויכולים ליישם את שלמדו לקריאה אמיתית בהקשר משמעותי (קנינגהם 90'; פוירמן, חוב 91'). על כל פנים אפילו בגיל מאוחר יותר ילדים רבים רוכשים מודעות פונולוגית פונימית ללא אימון ספציפי אלא כפועל יוצא של לימוד הקריאה (וגנר, טורגסן 87'; אהרי 94').

בשנים שלפני בית=הספר ילדים נעשים רגישים לדמיון בין קולות. רגישות זו נובעת מהאזנה לטקסטים בעלי תבניות חוזרות כשהילדים נהנים להרגיש את הקריאה ואת הקולות החוזרים.

קליטת הידע על השיטה האלפביתית מתרחשת גם על=ידי כתיבה. מחקרו הקלאסי של Read (71') מצא שאפילו בלי ללמוד כתיב בצורה מסודרת ילדי טרום בית=ספר - משתמשים בידע החושי שלהם על יחסים פונולוגיים כדי לאיית מילים. "כתיב מומצא" או "כתיב פוניטי" מתייחס לשימוש שעושים המתחילים בידע הסמלים והקשריו לקולות שהם שומעים במילים שברצונם לכתוב. והם כותבים bk בשביל bike (אופניים). כתיבה זו תתפתח לכתיבה קונוונציונאלית מאוחר יותר.

על "כתיב מומצא" וכתיב נכון וכתב יד

מורים תוהים האם "כתיב מומצא" יגרום להיווצרות הרגלי כתיב גרועים - אנו טוענים את ההיפך. מחקרים מעידים כי "כתיב מומצא" תורם לראשית קריאה (חומסקי 79'; קלארק 88'). מחקר אחד מצא שילדים נהנים משימוש ב"כתיב מומצא" יותר מילדים שיש להם מורה המגישה כתיב נכון (קלארק 88'). למרות ש"כתיב מומצא" לעיתים קרובות אינו נכון, עצם התהליך מעודד ילדים לחשיבה אקטיבית על יחסי אותיות/קולות. כשהילדים נערכים לכתיבה הם לומדים לפרק מילים שבכוונתם לאיית לפי הקולות.

מורים המְזַמנים אפשרויות לילדים לבטא עצמם על נייר בלי להרגיש קשורים או מוגבלים לתיקון טעויות ולכתב=יד יפה - נותנים לילדים אלה הזדמנות להבין שלכתיבה יש מטרה אמיתית (גרייבס 83'; סולסבי 85'; דייפון 88').

סיכום

התמונה העולה מן המחקרים העוסקים בקריאה בשנותיו הראשונות של הילד מדגישה חשיפה רחבה לדפוס ופיתוח מושגים הנוגעים לדפוס - צורותיו ותיפקודיו. כיתות מאוכלסות בחומר מודפס ובחומרי כתיבה מאפשרות לילדים להתנסות בחוויות של קריאה וכתיבה, שהמחקרים הוכיחו שהם מנבאים חזקים של הישגים.

בגן=הילדים - גן=חובה

הערכת מצבו של כל ילד - כבסיס לתכנית אישית

ידע של צורות ותיפקודים של סימני דפוס מהווה בסיס, שממנו ילדים נעשים רגישים באופן הולך וגדל לצורת אותיות, שמותיהן, צליליהן ולמילים. ובכל זאת לא כל הילדים מגיעים לגן כשהם מצוידים באותה רמה של ידע בכל הנוגע לשפה כתובה. הבסיס להוראה טובה בגן=הילדים הוא הערכת מצבו ההתפתחותי של כל ילד ועל הבסיס הזה לבנות עבורו תכנית הולמת. הוראה טובה של המורה בגן=הילדים זו הוראה המביאה בחשבון את השונות בין הילדים. לגבי אותם ילדים שיש להם שפע של התנסויות עם שפה כתובה - ההוראה תרחיב את הידע שלהם לכיוון של ידע פורמאלי על אותיות וצליליהן. ילדים אחרים, עם נסיון מצומצם יותר בניצני האוריינות, המורה תדאג להפגיש אותם עם העניין האלפאביתי ועם העובדה שאותיות כתובות מייצגות קולות שצירופיהם יוצרים מילים דבורות. ילדים אלה יזדקקו להוראה יותר ממוקדת וישירה. בכל המקרים, כל הילדים זקוקים למשא ומתן עם מיגוון עשיר של חומרי דפוס (מוראו, סטריקלנד, וואו 1998).

קידום התפתחות השפה הרחבת אוצר המילים.

בשנה קריטית זו, שנת גן=חובה, מורים צריכים לנצל כל הזדמנות כדי לקדם את התפתחות אוצר המילים של הילדים. על=פי גישה אחת יש לעשות זאת על=ידי האזנה לסיפורים (פיטלסון, קיטה, גולדשטיין, אליי 1989). ילדים צריכים להחשף לאוצר מילים מסוגים וסוגות שונים - כולל טקסטים לא פורמאליים, כמו גם טקסטים סיפוריים. עם זאת, רכישת אוצר מילים היא לאו דווקא תוצר לוואי של קריאת סיפורים (ליינג, פיקולסקי 1990). לעיתים הסבר מילים בשלב המוקדם לקריאת הסיפור הוא רלוונטי לאופן בו ילדים לומדים מילים חדשות (אליי 1989). דיקינסון וסמית (1994) למשל, מצאו ששאילת שאלות ניבוי וניתוח לפני ואחרי קריאת טקסט תורמת השפעות חיוביות על אוצר המילים ועל הבנת הנקרא.

הבחנה בין סוגים וסוגות של טקסטים

קריאה חוזרת מגמתה לחזק את שפת הטקסט כמו גם לקרב את הילדים לסוגות שונות (ז'אנרים שונים) והאיפיונים שלהם (אלר, פאפאס, בראון 1988; מוראו 1988). הבנת הצורות של טקסט אינפורמטיבי וטקסט סיפורי וההבחנה בין צורות אלה מבדילות בין הילדים שקראו בפניהם סיפורים לבין האחרים שלא קראו בפניהם (פאפאס 91'). במחקר אחד פאפאס מצא שחשיפה מרובה של הילדים לסיפור (שלוש קריאות חוזרות) גרמה לכך שהסיפור הלך והתעשר והתחבר אל הידע הקודם שלהם על העולם, אל שפת הספר ואל המסר של היוצר. כשאנחנו בוחנים את היתרונות - בשביל פיתוח אוצר מילים והבנת הנקרא - היתרון הבולט הוא קריאת סיפורים בגישה אינטראקטיבית (אנדרסון 1995). כלומר, הגדלת ההיצע של התנסויות מגרות, משחקיות, עם ספרים טובים מתחברת ומתקשרת עם גידול משמעותי של כישורי קריאה.

מודעות למילים, מודעות לכתיב

פעילויות המסייעות לילדים בהבנת מושג המילה ראויות לתשומת=לב ומשקל בתכנית הלימודים של גן=הילדים (ג'ואל 1991).

פעילויות מסוג כמו כרטיסי=מילים שמאפשרים למורים להציג כיצד הדיבור יכול להראות כתוב, מהוות אמצעי טבעי להתפתחות המודעות למילים בהקשרים בעלי משמעות. מילים שילדים מפיקים הופכים לסמלים כתובים באמצעות הכתבה - זו דמונסטרציה קונקרטית לכך ש"שרשראות של אותיות" הממוקמות בין רווח לרווח הן מילים ושלא לכל המילים אורך זהה. מחקרים של קליי (1979) ושל ביסקס (1980) מאששים את הערך של מה שמורים ידעו ועשו במשך שנים רבות: העלו על הכתב את הסיפורים שסיפרו הילדים. הוכח שעניין זה מטפח מודעות למילים, מודעות לכתיב ואת הקונוונציות של השפה הכתובה.

הסדר האלפביתי, שמות אותיות, הבחנה בין אותיות

ילדים רבים נכנסים לגן=חובה לפחות עם ידע של אותיות א=ב. יעד חשוב לגננת הוא לחזק ידע וכישורים אלה על=ידי אישור מחדש שהילדים אכן מכירים ומבחינים בין צורות האותיות ביתר קלות ובשטף הולך וגובר (מייסון 80; סנואו, ברנס, גריפין 1998). יכולת הילדים לשיים את האותיות הוא מנבא טוב להישגיהם בסוף השנה (בונד, דיקסטרא 1961; ריליי 1996). ההסבר הניתן לכך הוא שידע זה הוא ביטוי ליכולת לזכור את צליליהן של האותיות. בדרך כלל חוק טוב בהתאם לתיאוריה של למידה עכשווית (אדמס 1990) הוא להתחיל עם האותיות הגדולות (באנגלית) שניתנות לזיהוי חזותי בקלות ואחריהן לזהות את האותיות הקטנות בכל מערכת ולהפגיש את הילדים עם מספר קטן של אותיות בכל פעם. דבר זה נותן סיכוי טוב יותר לשלוט בידע. בזמן הזה הילדים יכולים לזהות שמות אותיות והם מתחילים בקישור של האותיות עם הקולות שהם שומעים. הארה יסודית מתרחשת בשלב זה של הלמידה והיא שהאות ומפת סדר האותיות יש לה גם ביטוי פונולוגי ומודעות פונימית - היא לא יכולת מבודדת או יכולת מלאכותית (ג'ואל 1991). זה לוקח זמן ואימון.

טיפוח מודעות פונימית

ילדים המודעים מודעות פונימית יכולים לחשוב על ולעשות מניפולציות עם צלילי המילים. הם יודעים האם מילים חורזות - או לא. הם יודעים מתי המילה מתחילה או נגמרת באותו צליל והם יודעים שמילה כגון bat בנויה משלושה קולות |b| |a| |t| ושקולות אלה יכולים להצטרף למילה דבורה. ספרי חריזה פופולריים, למשל, יסבו את תשומת=לב הילדים לדפוסי חריזה המשמשים בסיס להרחבת אוצר המילים (אהרי, רובינס 1992) אם משתמשים ברמזים של אותיות ראשונות במילה. ילדים יכולים ללמוד הרבה מילים חדשות באמצעות אנלוגיה: לקחת מילה מוכרת כמו bake כבסיס ולגלות את המילה החדשה lake. מאוחר יותר, כשמורים מעניינים ילדים בכתיבה שיתופית, הם יכולים להפסיק לפני כתיבת מילה. לאמור אותה לאט לאט ולמתוח את הקולות כשהם כותבים אותה. פעילויות כאלה בהקשר של קריאה וכתיבה אמיתיות מסייעות לילדים להתייחס לצורות הדפוס ולטבעה האלפאביתי של השפה האנגלית.

שילוב אוריינות בפעילויות ובתכני הגן

על מנת להציע לילדי הגן פרקטיקה - יש מורים וגננות הנוהגים לשלב כתיבה בתחומים אחרים של תכנית הלימודים, כמו משחק המשלב אוריינות (ניומן, רוסקוס 1992) ופעילויות אחרות סביב פרויקטים (כץ, צ'רד 1989). סוג זה של פרויקטים מעודד ילדים להשתמש בקריאה וכתיבה למטרות רבות בשעה שהם לומדים על נושאים רבי=משמעות עבורם.

אוריינות מוקדמת מלמדת את הילדים המון אודות קריאה וכתיבה, אבל לעיתים קרובות בדרכים שלא נראות כמו ההוראה המסורתית המוכרת לנו מבית=הספר היסודי. אוריינות זו מתמקדת בטבעה הפעיל והחברתי של הלמידה בגיל הרך.

הוראה מוקדמת חייבת לספק דמונסטרציות עשירות, אינטראקציות ומודלים של אוריינות ההולמים ילדים צעירים. ילדים חייבים גם ללמוד על אודות היחסים בין השפה הדבורה לכתובה והיחסים בין אותיות, קולות ומילים. כל זה בכיתות הבנויות סביב מיגוון של פעילויות דפוס, שיחות, קריאה, כתיבה ומשחק והקשבה זה לזה. ילדים ירצו לקרוא ולכתוב ולהרגיש טוב כבעלי יכולת זו.

כיתות היסוד

הוראה יותר פורמלית, שיטתית המערבת קריאה משמעותית.

כשהילדים נכנסים לכיתות היסוד, ההוראה נעשית יותר פורמאלית. הם יקבלו הוראה ישירה וחומרי למידה מסחריים מודפסים ו/או סדרות של מקראות ואנתולוגיות.

אם כי המחקר הגיע למסקנה שאין שיטה אחת עדיפה בשביל כל הילדים (בונד, דיקסטרה 1967; סנואו, ברנס, גריפין 1998), גישות המעדיפות הוראה שיטתית המשלבת קריאה משמעותית מדווחות על התקדמות טובה של הילדים בקריאה. ההוראה צריכה לעסוק בלימוד היחסים בין אות וצליל. כשהילדים קולטים קשרי אות-צליל, הם מתרגלים ומאמנים ידע זה בהזדמנויות הקריאה הנקרות בדרכם.

זיהוי מילים מול הבנה של טקסט

אחד המאפיינים של קריאה מיומנת הוא זיהוי מילים מדויק ושוטף (ג'ואל, גריפיט, גאף 1986). גישות בהוראת קריאה המשתמשות ב"כרטסת מילים", או "כרטיסי הברקה" זו אינה ממש קריאה. קריאה אמיתית היא הבנה של טקסט.

במצב התחלתי ילדים קוראים לאט ובמגמה להתמקד בדייקנות על מה שיש בדף. הם נראים לעיתים כמו "דְבֵקים לדפוס" (שֶל 1983) וקוראים בקפידה ברמת המילה. במשך הזמן ההבעה, השטף וההבנה משתפרים כאשר ילדים קוראים טקסטים מוכרים. מספר בעלי סמכא מצאו כי תרגול של קריאה חוזרת, כשילדים קוראים חומר מוכר, משפיע באופן משמעותי על הביטחון שלהם בקריאה, על השטף ועל ההבנה (סמואלס 1979; מאייר 1982).

שימוש באסטרטגיות מטה=קוגניטיביות

המחקרים מגלים שקוראים מתחילים משתמשים במודע באסטרטגיות מטה=קוגניטיביות (בראון, דהלושה 1978; ראף 1994) כבר בכיתות הנמוכות. ילדים עוסקים בניבוי אודות חומר הקריאה, הם מתקנים את עצמם, קוראים קריאה חוזרת ושואלים במידת הצורך. פעילות קריאה המכוונת להבנה מסייעת לילדים להציב מטרות לקריאה שלהם, לשאול שאלות ולסכם רעיונות מהטקסט (סטאפר 1970).

ילדים זקוקים גם לזמן תרגול חופשי, בסגנונות שונים. יש מחקרים שגילו את כוחם של קריאת ילדים בפני המטפלים בהם (הנון 1990) או סיורים בספרייה, או ארגון זמן לקריאה חופשית בכיתות עתירות=אוריינות שמאפשרות לילדים לבחור ספרים לפי ראות עיניהם. הם יכולים להשתתף בפעילויות קבוצתיות של קריאת סיפורים (מורו, ויינשטיין 1986). כל אלה יגבירו את העניין של הילדים בקריאה ובכתיבה.

גישה זו מובילה מורים רבים לשלב קריאה וכתיבה בתכני הוראה בכיתה (טרני, שנהן). אחרי הכל, הכתיבה מאתגרת ילדים לחשיבה אקטיבית על שפה כתובה ודפוס. זה חשוב למורים לחשוף את התלמידים לסוגי טקסטים רבים ושונים, כולל סיפורים, דו"חות ומידע ולסייע לילדים לבחור אוצר מילים ומשפטים ההולמים את יעדי הכתיבה וקהל היעד.

"כתיב מומצא" הוראת כתיב; כתב יד

למרות שהכתיבה ההתחלתית של הילדים תכלול "כתיב מומצא", הוראת הכתיב תהווה גורם בעל חשיבות הולכת וגדלה בשנים אלו (הנדרסן, בירס 1980; ריצ'גלס 1986). הוראת הכתיב חייבת להיות רכיב חשוב של כל תכנית קריאה וכתיבה, משום שהיא משפיעה באופן ישיר על יכולת הקריאה. יש מורים היוצרים בעצמם את "רשימות המילים" כשהם  מארגנים מילים בעלות דגם דומה, או מילים שכיחות, או מילים בעלות משמעות אישית לילדים הנגזרות מהכתיבה האישית שלהם.

נכון הדבר שילדים יזדקקו לסיוע מבוגר כדי לשלוט על המורכבויות של תהליך הכתיבה, אבל הם יצטרכו גם ללמוד שכוח הכתיבה הוא הביטוי האישי של רעיונותיך - בדרך שתהיה מובנת גם לאחרים.

במשך הזמן, כאשר יכולות הילדים מתפתחות ונעשות יותר שוטפות, ההוראה תסיט את המוקד שלה ממצב של "לסייע לילדים ללמוד לקרוא ולכתוב" למצב של "לסייע לילדים לקרוא ולכתוב בשביל ללמוד". הדגש בעבודת המורים יהיה לעודד ילדים באופן הולך וגובר להיעשות קוראים יעילים ועצמאים ולסייע לילדים להרחיב את הבנתם והמיומנות שלהם בלמידה אודות העולם בו הם חיים. מורים יצטרכו להביא חומרים מאתגרים שדורשים מילדים לנתח ולחשוב חשיבה יצירתית מזוויות שונות.

הערכת הישגים מדויקת - אפשרויות ומגבלות

בשנים הקריטיות הללו הערכת הישגים מדויקת של הידע, המיומנויות והדיספוזיציות בקריאה ובכתיבה תסייע למורים להתאים הוראה להישגי הילדים. אבל, השלב של קריאה וכתיבה מוקדמות קשה למדידה כמערכת של מיומנויות צרות הנמדדות במבחנים סטנדרטיים. המדדים הללו לעיתים קרובות אינם מהימנים ותקפים ולכן אינם אינדיקטורים של מה ילדים באמת יכולים לעשות באופן פרטי. הם גם אינם רגישים ליכולות השפתיות, לתרבות ולהתנסויות של ילדים צעירים (שפרד, סמית 1988; שפרד 1994; ג'ונסטון 1997). הערכה טובה צריכה להיות מעוגנת במטלות קריאה וכתיבה במצבים ממשיים ולבחון את התפתחותם האוריינית של ילדים. הערכה טובה חשובה על=מנת לסייע למורים "לתפור" הוראה נכונה לילד תוך ידיעה כמה אינטנסיביות צריכות להיות ההוראה, האסטרטגיה והמיומנות.

לקראת סיום כיתה ג', יהיו עוד ילדים רבים שיהיה להם הרבה מה ללמוד אודות אוריינות. כמובן שיהיו ילדים מתקדמים שיגיעו רחוק בקריאה עצמאית ובכתיבה - מעבר לשאר חבריהם. אך בהוראה איכותית רוב הילדים יהיו מסוגלים לפענח מילים ברמת מיומנות טובה, ישתמשו במיגוון אסטרטגיות להסתגל לסוגים שונים של טקסט ויהיו מסוגלים לתקשר באופן יעיל על=ידי שימוש בכתיב ובפיסוק נכונים. יותר מכל הם יראו עצמם כקוראים וכותבים מיומנים, שלמדו לשלוט במערכת מורכבת של התנהגויות וכישורים רלוונטיים לשפה כתובה.

Learning to Read and Write:

Developmentally Appropriate

Practices for Young Children

A joint position statement of the International Reading Association (IRA) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC)

Adopted 1998

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד