דימוי הילד כ"מדען צעיר"
דימוי הילד כ"מדען צעיר"
 

מדענים צעירים??

ד"ר חנה תובל

נושא המדע בגן=הילדים ובגיל הרך בכלל הוא נושא "חם": קיים כביכול קונסנסוס רחב למדי לגבי חשיבותו. וכל זאת למה? אני סבורה כי הגורמים האחראים לכך יוצאים מנקודות ראות שונות: ראייה התפתחותית המתמקדת בצורכי הילדים וראייה חברתית=לאומית - המתמקדת בצרכי החברה והמדינה.

מבחינה חברתית לאומית אנו נמצאים מול תופעה כלל=עולמית: התפעמות והתפעלות (FASCINATION) מהמדע והטכנולוגיה הבאה בעקבותיו. מרבים לדבר על "פלאי הטכנולוגיה". בישראל התופעה התחזקה במיוחד בעקבות ההתפתחות חסרת התקדים שהיתה בארץ בתחום התעשיות עתירות הידע. במהלך התקופה היתה תחושה של "נס כלכלי". האופוריה אומנם חלפה הן בארץ והן בעולם, אך קיימת עדיין תחושה כי פיתוח מדעי וטכנולוגי הוא בעל חשיבות עליונה לכל חברה... ואם כך הדבר, על=פי הלך רוח זה, למה לא להתחיל את החינוך המדעי מוקדם ככל האפשר, על מנת ליצור מצע שיקדם התפתחות מדעית בעתיד.

מבחינה התפתחותית השיקולים שונים*. חינוך מדעי לילדים צעירים יישקל בהתאם לתרומתו להתפתחותם הרגשית, חברתית וקוגניטיבית של הילדים וזאת בהקשר החברתי=תרבותי אליו הם שייכים. במקומותינו אנו עדים להנאה שילדים מפיקים בהזדמנויות בהן מתאפשר להם "לחקור" תופעות שונות ו"לערוך ניסויים" בתחומים רבים ומגוונים.

אם כך, במבט ראשון מתקבלת התמונה כי קיים "שילוב אינטרסים" בין צרכי החברה וצרכי הילד. עם זאת, מתעוררות מספר שאלות: · האם ביכולתם של ילדי גן והמחנכות שלהם להתמודד עם "מושגים מדעיים" ולעסוק ב"פעילויות מדעיות"? · מה המטרות של חינוך למדע בגיל הרך? · מהן הדרכים להשגת המטרות?

פיאז'ה - במבחן הזמן

התיאור הקלאסי של יכולות ילדים הוא תיאורו של פיאז'ה.                                                  

* אנו מביאים את הגישה ההתפתחותית=אקולוגית - גישה התופשת את התפתחות הילד כפרי התנסויותיו בהקשרים חברתיים=תרבותיים בתקופה ומקום נתונים.

קיים פער ניכר בין תיאור זה, עליו מתבססים עד היום יישומים רבים בתחום החינוך, לבין הממצאים של חוקרי התפתחות קוגניטיבית של ילדים משלושת העשורים האחרונים. שני מקורות עיקריים להבדלים אלה: 1) טכנולוגיות חדישות המאפשרות לחקור ילודים ופעוטות ללא הסתמכות על תקשורת מילולית עם הנבדקים; 2) הבדלים בהגדרת מושגים. קיים הבדל ניכר בין הגדרתו של פיאז'ה לבין הגדרתם של החוקרים הטוענים להתפתחות מוקדמת של מושג. לדוגמה, המושג ייצוג (representation). פיאז'ה מתייחס ל"מודעות לעצם או לאירוע המיוצגים". חוקרים אחרים, כגון גליסטל (Gallistel, 1989) מתייחסים ל"ייצוג" כאל מערכות תפיסתיות המייצגות היבטים של העולם, שהם משמעותיים ליצורים השייכים למין מסוים ומאפשרים להם לנוע ולפעול בעולם - ללא קשר להיותם מודעים או לא.

להלן אביא בקצרה את תמונת יכולותיהם הקוגניטיביות של ילדים במה שקשור להתמודדותם עם תחום המדע. תמונה זו מתבססת על ממצאים של השנים האחרונות ועימותם עם תפישתו של פיאז'ה על מנת להגיע לאיזון פורה.

החוקרת אנט קרמילוף סמית (Anet Karmiloff Smith, 1992) מדברת על "הילד כפיזיקאי". בבואה לתאר את התמודדותו של הילוד והפעוט עם העולם הפיזיקאלי היא מתייחסת קודם לתמונה המתקבלת באותו נושא מתיאורו של פיאז'ה.

פיאז'ה טען כי בשנים=עשר החודשים הראשונים לחייהם אין לילדים מה שהוא כינה "שימור העצם" ואין להם כל ידע לגבי החוקים הפיזיקאליים שמאחורי פעילותם של העצמים. כולנו זוכרים את התצפית עליה התבסס פיאז'ה לטענה זו: כאשר מסתירים לתינוק עצם בו הוא התעניין קודם=לכן, הוא לא מנסה לחפש אותו ומתנהג כאילו העצם חדל להתקיים. לשיטתו, שימור העצם הנו פרי של בנייה הדרגתית המתבצעת באמצעות הפעילות החושית=תנועתית על  העולם הפיזי. התינוק, על=פי תפישה זו, אינו מסוגל לפתח ייצוגים סמליים של תכונות העצם עד אשר הוא מפנים את סכימות הפעולה החושיות=מוטוריות, לאחר שנת החיים הראשונה. פיאז'ה מסביר את ההישגים ההדרגתיים על סמך התפתחויות חושיות=תנועתיות בלתי תלויות בתחום (משותפות לכל התחומים). התפתחות החשיבה המאוחרת יותר אודות תכונות פיזיקאליות (חומר, משקל, דחיסות וכד') תלויה בהתפתחות האופרציות המוחשיות המתרחשת בגילאים 7 עד 11, בערך. פעילות מנטאלית הבודקת משתנים בצורה שיטתית, פיאז'ה מייחס לילדים רק החל מגיל 11, בערך והוא מכנה אותה: חשיבה אופראציונאלית. בניגוד לתיאור זה, החוקרים הנטיביסטים (ראה לדוגמה Spelke, 1988, 1990) טוענים כי מחודשי החיים הראשונים פועל הילוד על=פי עקרונות תלויי=תחום. חוקרים אלה פיתחו מטלות אשר אינן מתבססות על הושטת ידיים בכיוון העצם, מפני שפעולה זו אינה במצאי של הילוד. הם השתמשו בשיטה של "התבוננות מועדפת" (preferential looking) כדי לחקור את יכולותיהם של ילודים. שיטה זו מתבססת על הנחה כי כאשר מציגים בפני הילוד שני עצמים לשני צדי ראשו, הילוד "מעדיף" להתבונן בצד אחד על פני השני. הדבר מוכיח שהוא מבחין בהבדל שביניהם (אחרת הוא לא היה מתמקד באחד מהם).

שיטה נוספת המשמשת במחקרי ילודים היא "הרגלה" (habituation). ההנחה היא כי הילוד שם לב לגירויים חדשים. לאחר פרק זמן של מספר שניות או דקות, כאשר פג ה"חידוש", מפסיק הילוד להתבונן (לשים לב) לגירוי ולכן אומרים שהוא "התרגל" אליו. כאשר מולו גירוי הנתפש אצלו כשונה מהקודם, שב הילוד ושם לב לגירוי החדש.

הנחת החוקרים היא כי התנהגות זו של הילוד מוכיחה את יכולת ההבחנה שלו בין שני הגירויים. שתי הפרדיגמות המחקריות האלה הן דוגמאות לטכניקות המשמשות חוקרי ילודים. באמצעות טכניקות אלה ואחרות מצאה ספלקה שילודים תופשים עצמים משלבים מוקדמים ביותר בחייהם ופועלים עליהם על סמך ארבעה עקרונות: הם בעלי גבולות (boundedness), לכידות, נוקשות וחוסר תנועה ללא מגע. נמצא שתינוקות בני שישה חודשים מצפים שעצמים יתפסו מקום במרחב ויפלו ארצה נאשר משחררים אותם באוויר (Baillargeon, 1993).

מיקום ואומדן של מרחקים במרחב נעשים על=ידי הסובייקט ביחס לעצמו, ביחס למקומות בולטים וביחס למערכת מופשטת. זחילה והליכה הן פעילויות בעלות תפקיד מכריע בסיוע לפעוטות להתגבר על תפיסה אגוצנטרית של המרחב. הימצאותם של אובייקטים בקרבתם של מקומות בולטים מסייעת לפעוטות למקם את העצמים במרחב כבר בשנת חייהם הראשונה. ניסיון מוקדם בתיאום של זרימת המידע החזותי עם תנועות עצמיות עשוי להיות קריטי ביצירת ייצוגי מרחב אצל הילדים, ייצוגים הלוקחים בחשבון את המערך המרחבי כולו (Huttenlocher & Newcombe, 1984). דלואצ' (DeLoache, 1990) מצאה כי יכולת השימוש במודלים תלת=ממדיים לייצוג שטחים רחבי ממדים במציאות, מתפתחת בצורה מרשימה בין הגילאים שנתיים וחצי עד שלוש. שימוש במודלים הוא נושא חשוב בלמידת מדע, כך שממצא זה הוא מאוד רלוואנטי לדיון הנוכחי.

על החשיבה המדעית של ילדים ומבוגרים

חשוב להתייחס גם לקשיים הקוגניטיביים של ילדים העלולים להפריע להם בפעילות מדעית. קשיים אלה מוסברים בשתי צורות שונות, בהתאם לגישתו התיאורטית של המסביר:

· המגבלות קשורות לשלב ההתפתחות בו הילדים נמצאים (פיאז'ה וממשיכיו).

· חוסר בסיס ידע הקשור לבעיה; העדר גישה למטלה וחוסר יכולת למיין את הידע.

ההשוואה של התנהגותם של ילדים לעומת מבוגרים מראה תמונה דומה לזאת המתקבלת כאשר משווים בין טירונים לבעלי ניסיון בתחום הנידון (Chi et al, 1982). הדוגלים בגישה זו טוענים כי חשיבתם של ילדים בתחומים מסוימים אינה על=פי כללי הלוגיקה מפני שחשיבה לוגית בתחום כלשהו דורשת בסיס ידע בנושא הנידון (Brown et al. 1997). כדאי לבחון סוגיה זו בתחום של החשיבה הדדוקטיבית של ילדים בהשוואה לחשיבה הדדוקטיבית של מבוגרים.

חשיבה דדוקטיבית הנה תהליך המשמש לפתרון בעיות כאשר המידע המסופק בראשית התהליך יש בכוחו להבטיח פתרון נכון. כאשר ההנחות נכונות, המסקנות המוסקות על בסיס אותן הנחות, הן הכרחיות מבחינה לוגית. לדוגמה: בן שלוש אומר לאמא שלו כאשר הוא נתקל בפחית סודה פתוחה במקרר: "של מי זה? זה לא שלך, כי בשלך יש אודם (lipstick)" (דוגמה של DeLoache, Miller & Pierroutsakos, 1998 כפי שמצוטטת על=ידי Siegler, 1998). נראה שהילד אומר לעצמו:

על כל הפחיות של אמא שלי יש אודם (הרישא).

על הפחית הזאת אין אודם;

לכן, הפחית הזאת לא שייכת לאמא שלי (הסיפא)".

חשוב לציין כי היכולת המופגנת על=ידי בן השלוש הזה, למרות היותה מרשימה, מהווה יכולת להסיק מסקנות על סמך הנחות המבוססות על מציאות המוכרת לילד. מוכרות למחנכות בגיל הרך לא מעט דוגמאות מסוג זה.

הסוגיה החשובה לעניין החשיבה המדעית היא כי ילדים, כמו אנשים רבים בתרבויות לא אורייניות (Luria, 1976) אינם מסוגלים לחשיבה דדוקטיבית כאשר ההנחה עליה היא מתבססת מציינת עובדות לא מוכרות. למשל, בתרגיל כמו:

"לכל הפוגים גפיים כחולות;

טובור הוא פוג;

האם לטובור גפיים כחולות?"

ילדים רבים יאמרו כי אינם מכירים את טובור ולכן הם אינם יכולים לענות. תגובה זו היא דוגמה של חשיבה מהוקשרת: היכולת הדדוקטיבית של הילדים תלויה בהקשר בו הם נדרשים לחשוב: מוכר להם? מובן להם? הפעילות בהקשר לא מוכר עלולה להכביד גם על מבוגרים, אך לאלה יותר קל להתגבר על כך ולנווט את חשיבתם כדי לפעול על=פי כללים לוגיים פורמאליים גם בתכנים לא מוכרים. "אין קיומה של יכולת מבטיחה את השימוש באסטרטגיה באופן עקבי. עובדה זו מבליטה את חשיבותה של היכולת המטא=אסטרטגית... הכוללת את ההבנה של היתרונות והחסרונות של אסטרטגיה, את הידיעה של הדרך, הנסיבות והסיבה לשימוש באסטרטגיה" (Kuhn, D. 1996). נטען כי אחת הסיבות אשר בגללן ילדים מתקשים בחשיבה דדוקטיבית היא ההגבלה על היכולת שלהם לעבד מידע (Halford, 1993). ראוי לציין בהקשר זה כי רבים המבוגרים שמשתמשים בשפה כתובה על מנת להיעזר כדי לשפוט את מידת הנכונות של טענה, בעיקר באותם מקרים בהם החשיבה הדדוקטיבית דורשת מהם התמודדות עם הנחות בלתי מוכרות (Olson, 1996). תצפית זאת, המראה את הדרך בה מבוגרים נעזרים ברישום על מנת לפתור בעיה שכנראה מכבידה על יכולת עיבוד המידע שלהם, מעוררת מחשבה לגבי ההשלכות האפשריות של השימוש בשפה הכתובה כאשר מדובר בילדים בנסיבות דומות. נחזור לסוגיה זו בדיון על היישומים בגן.

עדיין בסוגיה של מהות ההבדל בין ילדים ומבוגרים, נשווה בין הביצוע של ה"ילד כמדען" והביצוע של מבוגרים.

על ההבדלים בין הילד והמדען

בעקבות השימוש הנפוץ שנעשה בביטוי "הילד כמדען", סיגלר (1998) בחן אותו וציין את ההבדלים הבאים: · איכות וכמות הניסויים. ניסוי מדעי דורש שמירה על כך שחוץ מהמשתנה בו מתעניינים, כל המשתנים האחרים יוחזקו קבועים כאשר נערכות השוואות בין קבוצת הניסוי וקבוצת הביקורת. אין ילדים פועלים בצורה כזאת, לכן הניסויים שלהם ניתנים לפרשנויות רבות (Klahr, Fay & Dunbar, 1993). כמו כן הם אינם מבצעים ניסויים במספר מספיק על מנת לקבל את הממצאים הדרושים (Klahr et al., 1993). · הבחנה בין תיאוריה וממצאים. אין ילדים מבחינים בין מסקנות אשר הוסקו על סמך תצפיות לבין מסקנות אשר הוסקו על סמך האמונות המקדימות שלהם (Kuhn et al., 1992). ילדים מתקשים במיוחד בפרשנותם של ניסויים בהם הממצאים סותרים את האמונות המקדימות של הילדים. היכולת לשנות דעה בתגובה לממצאים בלתי צפויים היא בעלת חשיבות מכרעת בהקשרים מדעיים מפני שהיא מאפשרת הסקת מסקנות בכיוונים בלתי צפויים (Siegler, 1998). שאובל (Schauble, 1990) מצאה שכאשר נתנה לילדים בני תשע עד אחת=עשרה הזדמנות לחזור ולנסות לפתור את אותה הבעיה בשמונה מפגשים שונים, הילדים למדו מהניסיון: הם שיפרו את איכות הניסויים והסיקו יותר מסקנות נכונות. חשוב ביותר לציין כי גם הדיוטות מבוגרים מתקשים בפתרון בעיות במדע. הם מטים את פרשנות הנתונים על מנת שיתאימו לדעות המקדימות שלהם, ממשיכים להסתמך על השערות ישנות גם לאחר שהצליחו להגיע להשערות חדשות נכונות והם גם משנים יותר ממשתנה אחד כאשר הם מבצעים ניסוי (Kuhn et al., 1995). מחקרים המשווים בין מבוגרים לילדים באותה המטלה של פתרון בעיות מדעיות (Schauble, 1996), מראים כי הביצוע של המבוגרים גבוה מזה של הילדים, אבל הוא כלל וכלל לא מושלם. עלייה בגיל מביאה שיפור ניכר של החשיבה המדעית, אך זיהוי סיבות על=ידי ניסויים תקפים ופירוש הנתונים ממשיך להוות אתגר למבוגרים, אם כי בקנה=מידה שונה מכפי שזה מהווה לילדים (Siegler, 1998).

לדעתי ממצאים אלה חשובים ביותר מפני שהם מצביעים על כך שחשיבה מדעית רחוקה מלהיות אוניברסלית, כדבריה של קון (Kuhn, 1998). "החשיבה המדעית היא אחד ההישגים העיקריים של התודעה האנושית ואינה יכולה לשמש כמודל של המבנים הקוגניטיביים הראשוניים ביותר מינקות" (Nelson, 1996). אמירה זאת מבטאת מחלוקת עמוקה הקיימת בימינו בין החוקרים את ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים. בזמן שיש הנוהגים לדבר על "תיאוריות" של ילדים ועל "הילד כמדען", יש אחרים הסבורים כי התייחסות כזו, השוללת קיום של הבדל איכותי בין חשיבתם של מבוגרים וחשיבתם של ילדים, מתעלמת מההיסטוריה התרבותית, החינוכית וההתפתחותית של המבוגרים (Nelson, 1996).

יש המצביעים על הבדל נוסף בין הילד והמדען · הדרך לאיסוף נתונים. הטענה היא כי אצל ילדים איסוף נתונים הוא אך ורק באמצעות החושים. סוזן גלמן (Gelman, 1999) טוענת כי הדבר הוא מיתוס. היא מציינת מספר "מיתוסים" בנוגע להתפתחות המושגית בגיל הרך, אשר מערכת החינוך חדורה בהם ויש לשרשם*. גלמן עוסקת בחקר תהליך ההמשגה אצל ילדים ומביאה ראיות ומסקנות חדשות בתחום זה:

· מושגים הם כלים בעלי השלכות מרחיקות לכת לחשיבתם של ילדים - הן חיוביות והן שליליות. קטגוריות משמשות לארגון יעיל בזיכרון של הגירויים הנקלטים מהסביבה. הן מונעות הצפה על=ידי גודש של גירויים כאשר אלה אינם נתפסים כבודדים אלא כנציגים של הקטגוריה. ילודים ופעוטות יוצרים קטגוריות של פנים, צלילי דיבור, ביטויים רגשיים, צבעים, עצמים, בעלי=חיים ומיפויים בין אופנויות חושיות שונות.

היכולת ליצור מושגים היא חיונית לצורך הסקת מסקנות המרחיבות את הידע מעבר לבסיס העובדתי עליו נרכש. הסקת מסקנות זו מכונה אינדוקציה. ילדים מסוגלים לתהליך של אינדוקציה גם כאשר הוא איננו נתמך על=ידי הנראה לעין. לדוגמה, גלמן ומרקמן (Gelman & Markman, 1987)  הראו  לילדים  ברונטוסאורוס,  קרנףוטריסרטופס.

* "מיתוסים" אלה התבססו על כל מה שנלמד במערכת החינוך מתורת פיאז'ה, ממשיכיו ומיישמיו לחינוך.  מ.ס.

הן כינו אותם "דיניזאור", "קרנף" ו"דינוזאור", לפי הסדר. היה קונפליקט בין שמות הקטגוריות ומה שנראה לעין: הברונטוסאורוס והטריסרטופס שייכים לאותה הקטגוריה (דינוזאורים) בזמן שהקרנף והטריסרטופס דומים יותר על=פי המראה שלהם. הילדים למדו כי הטריסרטופס הוא בעל דם קר והקרנף בעל דם חם. הילדים נשאלו לגבי סוג הדם של הטריסרטופס.

על סמך ידיעתם שהטריסרטופס והברונטוסאורוס הם דינוזאורים, הם הסיקו כי הטריסרטופס בעל דם קר כמו הברונטוסאורוס, למרות שלמראית עין הוא דומה יותר לקרנף. הילדים הסיקו על שייכות לקטגוריה למרות קיום קונפליקט בין זו למראה החיצוני של היצורים (Gelman and Coley, 1990).

הדוגמה הנ"ל מראה תרומה חיובית של אינדוקציה, אך ישנן גם השפעות שליליות של תהליך זה לחשיבתם של ילדים, כאשר זה מביא אותם להכללות יתר ותפישה סטריאוטיפית, למשל, ניתנת להסבר על=ידי תהליך כזה. ילדי גן נוהגים להתייחס לקטגוריות חברתיות כאל קטגוריות ביולוגיות; הם מניחים כי כל מי ששייך לאותה קטגוריה חברתית (המבוססת על מגדר או גזע) יהיו דומים מבחינת היכולות או העיסוק שלהם (Hirschfeld 1996; Taylor 1996). ילדים צעירים עלולים להתעלם ממידע חשוב לגבי שונות סטטיסטית בתוך קטגוריה (Lopez et al. 1992; Gutheil and Gelman, 1997). לדוגמה, נראה כי אין בני ארבע תופשים שתכונה הידועה כמאפיינת חמישה סוגי ציפורים מהווה בסיס טוב יותר לאינדוקציה לגבי כלל הציפורים, מאשר תכונה הידועה כמאפיינת ציפור אחת. כמו כן נראה שאין הם תופשים כי למידת השונות בתוך הקטגוריה יש חשיבות מבחינת סוגי המסקנות הניתן להסיק.

· מושגים אינם מובנים מאליהם, בניגוד לטענתו של פלבל* (Flavell, 1997) שילדים צעירים "נוטים לקבל דברים כפי שהם נראים לעין, בהתאם לתכונות החיצוניות, התפיסתיות והשטחיות של התופעות". יש אם כך דעות סותרות לגבי הדרך בה ילדים ממשיגים תופעות הקשורות לחייהם. יש חוקרים הסבורים כי חשוב להתמקד במה שילדים מסוגלים לעשות וללמוד (ראה לדוגמה, Bauer and Mandler 1989). הטענה היא כי באמצעות מטלות מתאימות, "רגישות", למשל, לצרכים התקשורתיים של הילדים, ניתן לגלות אצלם יכולות שלא באות לידי ביטוי בפעילויותיהם היומיומיות. מחקרים אשר השתמשו במטלות כאלה הראו כי בנסיבות מסוימות ילדים מצליחים להתגבר על הנראה לעין ולא "ללכת שולל" אחריו בתהליך הסקת מסקנותיהם. למשל, אאו  ועמיתיה (Au et al., 1993) מצאו במחקריהן בתחומים של המסת חומרים וזיהום  

* פלבל תלמידו של פיאז'ה, כותב הספר פיאז'ה למורים.

כי ילדים לא רק מצליחים להתגבר. על ההשפעה של הנראה לעין, אלא גם לחשוב ולהסיק מסקנות במקרים הדורשים התחשבות במה שכלל וכלל אינו נראה לעין. אאו ועמיתיה בדקו האם ילדים בגילאי שלוש עד שבע תופשים שחומר יכול להמשיך להתקיים ולשמור על תכונות שלו (כגון טעם ומשקל) למרות הפיכתו לבלתי נראה. הן גם בדקו אם יש לילדים את המושג "חלקיקים קטנטנים ושאינם נראים" ואם כן, האם הם מסוגלים להשתמש בהם כאשר הם חושבים על ומסיקים מסקנות בסביבתם. הן מצאו שבמטלה בה מראים לילדים סוכר ושתי כוסות מים וממיסים את הסוכר במים שבאחת מהכוסות, מספר ילדים הצליחו כבר בגיל שלוש לתפוש כי החומר נשמר למרות היעלמותו מבחינה חזותית. הם גם תפשו את קיומם של "חלקיקים קטנטנים ושאינם נראים". הם השתמשו במונח כדי להעלות סברות לגבי המנגנון המסביר את המשך הקיום של החומר למרות היעלמותו החזותית. החוקרות מצאו שאחוז הילדים בעלי תפישות אלה עולה עם הגיל. הן מדגישות את חשיבותן של יכולות אלו להתפתחותה של תיאוריה אינטואיטיבית אודות חומרים ולרכישת מושגים המאפשרים לילדים להפיק משמעות מתצפיותיהם ופעילות הגומלין שלהם עם העולם סביבם. כמו כן, מממצאים מסוג זה נגזרת מסקנה חינוכית: בל נמנע מחשיפתם של ילדים צעירים למושגים בתחום זה מתוך חשש שאין הם מסוגלים להתמודד עם "תכנים מיסתוריים". במטלה אשר באמצעותה בדקו הבנת זיהום אצל ילדים הקריאו לילדים בני שלוש עד שמונה סיפור מאויר על=ידי תמונות צבעוניות. בסיפור מדובר על גוש של משהו מזהם (חסה רקובה או צואה של כלב) שנפל לתוך כוס מיץ מסוג אהוב על הילדים. הילדים נשאלו פעמיים אם היו רוצים לשתות מכוס המיץ (פעם ראשונה נשאלו לפני שדובר על כך שהגוש נפל לתוך הכוס ובפעם השנייה נשאלו לאחר שנאמר להם שהגוש נפל ומיד הוצא מהכוס). נמצא כי מספר ילדים כבר בגיל שלוש נימקו את סירובם לשתות מהמיץ במונחים של "חלקיקים קטנטנים שנשארו במיץ". תשובותיהם של הילדים מראות כי הם מתחילים לפתח מודעות לגבי השפעותיהם של גורמים שאינם נראים, כגון חיידקים, על התרחשויות שניתנות לתצפית.

· מושגיהם של ילדים אינם אחידים והם משפעים על=ידי בקיאות ואופי המטלות. Chi, Feltovich, and Glaser (1981) מצאו בתחום הפיזיקה כי למומחים ולטירונים גישה מאוד שונה לפתרון בעיות. מבנה ההמשגה משתנה לא רק בהתאם לתחום, אלא גם בהתאם למטלה. התייחסותם של ילדים למידע היא בהתאם למטרותיהם ופרשנותם של ההקשר בו הם נתונים (Sophian, 1997). גרוס ותובל (2001) הראו כי במטלה של פתרון בעיות בתחום של חלחול מים בקרקע, ילדים שינו את פתרונם בעקבות שימוש במיקרוסקופ, לאחר שבשלב הראשון התבססו על תצפית בעין הערומה. נמצא גם כי הפקה של "איור מדעי" סייעה לילדים להתמודד עם הבעיה. ההבדלים בביצועם של הילדים מראים כי ילדים למדו לשים לב לסוגי מידע שונים בהתאם ליעד המטלה (Gelman, 1999).

·מושגים משקפים "תיאוריות" מתהוות"* של ילדים על העולם. במידה ותיאוריות אלה שגויות, תהליכי ההמשגה של הילדים הקשורים בתיאוריות אלו, יובילו למושגים מוטעים. הרבה מאוד תלוי בחינוך (Carey, S., 1985, 1996). בהמשך נדון בהשלכות של כל אלה לעשייה המדעית בגן.

על "העשייה המדעית" בגן מטרותיה והדרכים להשיגן

כפי שראינו, לדימוי של "הילד כמדען" יתרונות וחסרונות. היתרונות הם כי דימוי זה עמד מאחורי מחקרים אשר הביאו לגילוי והדגשת יכולות בלתי צפויות אצל ילדים צעירים, עליהן אפשר ורצוי לבנות בחינוך בגיל הרך. החסרון הוא כי הטשטוש בין אופיה של פעילות הילד/ה ופעילות המדען אינו מאפשר לקבוע בצורה מושכלת את היעדים של העיסוק במדע בגן.

כאשר מבינים היטב את ההבדל הנ"ל אחד היעדים המרכזיים של העיסוק במדע בגן הופך להיות הגישור בין שני סוגי הפעילות: ה"ילדית" וה"מדעית". נשאלת השאלה לגבי האפשרויות של הגישור. הרי ראינו לעיל כי פעילות על=פי עקרונות מדעיים קשה אפילו להדיוטות מבוגרים. נראה כי יכולת להתמודד עם אופי הפעילות המדעית אינה מתפתחת באופן ספונטאני אצל בני=אדם. כבר ויגוצקי הבחין בין מושגים אינטואיטיביים ספונטאניים למושגים מדעיים (Vygotsky, 1986).

אני סבורה כי ילדים צעירים העוסקים ב"פעילות חקר" המביאה אותם למיצוי היכולות שלהם ומכוונת אותם ל"ניסוים מבוקרים" תוך כדי שימוש בכלים המעצימים את אותן יכולות, עוברים תהליך של חברות שיקל עליהם את ההטמעה וההפנמה של הגישה המדעית.

כאשר ילדים עוסקים בפעילות חקר לאחר השערת השערות על מנת לבדוק אותן ולא על מנת להוכיח שהן נכונות, עיסוק זה יקל עליהם במה שקון (Kuhn, 1992) מכנה תיאום בין  ראיות אמפיריות ותיאוריה.  כאשר עיסוק  זה מלווה בתיעוד על=ידי ייצוגים שונים ומגוונים, תיעוד זה מאפשר לילדים להתייחס להשערות שלהם "מבחוץ" ולפתח בהדרגה אובייקטיביות.

קתרין נלסון (1996) טוענת כי זו טעות לקרוא לאותם מבנים "תיאוריות". מטרתן של תיאוריות מדעיות היא להסביר, בזמן שמטרתם של ילדים צעירים בפעילות הגומלין שלהם עם הסביבה היא להצליח לממש את מבוקשם.

התעוד והייצוג הם פעולות אורייניות בדרך אל השפה הכתובה.

חוקרים רבים טוענים כי המדע כפי שמוכר בעולם המערבי המודרני לא יכול היה להתפתח אלמלא השפה הכתובה הייתה קיימת (ראה לדוגמה Olson, 1994; Ong, 1982).

ריכוז המאמצים של המחנך כאשר הוא מתווך את העשייה של הילדים צריך להיות במתן סיוע לילדים כדי לפעול עד כמה שניתן על=פי, 2001). באמצעותם של כלים מדעיים (כגון כלי הגדלה, מדידה, וכד') ניתן לפתח מודעות אצל הילדים בנוגע לפער הקיים בין הנראה לעין לבין התופעה במציאות. כלים אלה מעצימים את יכולותיהם של הילדים על=ידי כך שמאפשרים להם להשיג תוצאות אשר היו מחוץ ל"הישג ידם" ללא אותם כלים. אחד הכלים העיקריים בתהליך זה של העצמת יכולותיהם של "הילדים כמדענים" הוא השפה: הן השפה המדוברת, הן השפה הכתובה במובנה הרחב, הכולל טקסטים מילוליים, וטקסטים גרפיים לא מילוליים כגון איור מדעי, דיאגרמות, גרפים, מפות, ספרות, תרשימי זרימה, סמלילים וכד'. למקה (Lemke, 1990), טוען שלמידת השפה המדעית והשימוש בה בצורות משמעותיות, מהווה חלק ניכר של למידתם של תכנים מדעיים. כמו כן , הוא מציין את השילוב הקיים בין טקסט כתוב לשיח דבור בכיתה: "במקרים רבים דרושה תמיכה של טקסטים גרפיים לא מילוליים (דיאגרמות, גרפים, וכד') על מנת לאפשר תקשורת מילולית בכיתה".

חשוב ביותר לתת לילדים את האפשרות להשוות בין תפישתם את המציאות בשלבים שונים של תהליך הלמידה. למשל, תפישת תופעה לפני השימוש בכלי הגדלה ותפישתם לאחר השימוש בכלי; השוואה זו עשויה להגביר את המודעות המטה=קוגניטיבית של הילדים. מודעות זו נחשבת לחיונית בתהליך של שינוי מושגי (Mason, 1994b; Vosniadou, 1994). כפי שנאמר לעיל, לצורך השוואות מסוג זה על=ידי ילדים צעירים חיוני השימוש בשפה כתובה במובנה הרחב. למקה מציין כי הטקסטים המדעיים הם סוגות מולטי=מדיה, סוגות המשלבות טקסט מילולי ומיגוון של טקסטים גרפיים לא מילוליים ליצירת המסר. חשוב שילדים ייחשפו לסוגות מולטי=מדיה מסוג זה משלבים מוקדמים. גרוס ותובל (2001) מצאו כי האיור המדעי מכוון וממקד את ההתבוננות של הילדים בתופעות, מחד גיסא ומקל על דיווח הממצאים מאידך גיסא.

בבואנו לעסוק במדע עם הילדים חשוב לדעת מהן יכולותיהם של הילדים. המחקרים מלמדים אותנו רבות אודות נושא זה ומראים לנו שבמטלות המובנות לילדים, הם מצליחים לפתור בעיות שבאופן מסורתי נחשבו מחוץ לתחום יכולתם. עלינו להתייחס בכובד ראש לממצאים הנ"ל כדי לטפח יכולות אלה באמצעות מטלות משמעותיות ומסקרנות. על יסוד שפע המחקרים עלינו לגשת אל הילדים כשאנו קשובים ופתוחים. רק כך נזהה את היכולות וההתעניינויות שלהם. עיסוק במדע עם הילדים, מטרותיו להעצים את היכולות ולשרת את ההתעניינויות.

חשוב לא פחות להיות מודעים להבדלים הקיימים בין אופיין של פעילויות "ילדיות טבעיות" לבין פעילות בעלת אופי מדעי. עלינו לשאוף לקרב את הילדים לרוח זו אך מבלי להעמיס בצורה שהפעילות תהפוך למאוסה. הפעילות צריכה ליצור אצל הילדים תחושה של התפעלות, התפעמות והעצמה. התפעלות והתפעמות כתולדה של העובדה שאין לוקחים דבר בתור מובן מאליו וברגע שחוקרים את ה"כביכול מוכר", מגלים עולם ומלואו שהסתתר מתחת לאף. תחושת העצמת היכולות נובעת מרכישת שליטה בכלים שעד כה לא היו במצאי של הילדים.

היכולת להשתמש בשיטות מדעיות דורשת אימון ולמידה גם מצד המחנכת. סביר להניח כי אם נפעל לקירוב ילדי הגן לפעילויות ברוח העקרונות המדעיים בדרכים הולמות כך יגבר הסיכוי שהשיטה והחשיבה המדעיות תהפוכנה לקניינם כמבוגרים.

ביבליוגרפיה

תובל, ח' וגרוס, י' (2002). "איור מדעי" ככלי בפתרון בעיות מדעיות אצל ילדים בגיל הרך. הוצג בכנס הששה=עשר של סקריפט.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד