מקום גן הילדים בראיית עולם שוו
מקום גן הילדים בראיית עולם שוו

שוויון הזדמנויות מתחיל בבית
מקום גן הילדים בראיית עולם שוויונית בין המינים
אירית עציון
מפקחת גני ילדים באזור המרכז.

 

במאמרן של נורית לוי-קולני והדסה שאול-שי-  "אמא של יעל יוצאת לדוג ואבא של יובל מבשל דגים. (רבעון אחרון, הד הגן, חוב ג' אדר ב', תש"ס), מעלות הכותבות את המובחנות הסמויה בין המינים, הקיימת בגן הילדים ובמערכת החינוך בכלל.
אכן, מחקרים מעידים על מערכת החינוך כמנציחה את אי מתן הזדמנות שווה לבני שני המינים, ואין פלא שמערכת החינוך מבקשת להשתמש בגן הילדים ובבית הספר כסוכני שינוי משמעותיים גם בנושא הנדון.
במאמר זה ארצה להדגיש היבט נוסף המתייחס לתרומת המשפחה והקהילה למצב הקיים, מתוך מחשבה שנכון יהיה לתקוף את הנושא בראייה אקולוגית ורחבה יותר, מאשר גן הילדים כסוכן סוציאליזציה עיקרי. גן הילדים לבדו יתקשה ליצור שינוי ללא שיתוף גורמים נוספים, כשהעיקרי ביניהם לגבי הילד בגיל הרך הוא המשפחה.

תרומת המשפחה ליצירת סטריאוטיפים מיניים.
התא המשפחתי המצומצם של ימינו המכונה "המשפחה הגרעינית", מעביר את מסריו בשתי דרכים עיקריות:
האחת היא במסירה ישירה ומכוונת מההורים לילדים, והשנייה היא באמצעות הדוגמא שמציבים ההורים בכל מעשיהם, בין במודע ובין שלא במודע. יש והשדרים המועברים ברמות השונות סותרים זה את זה מבלי שההורים יהיו מודעים לדבר. כל אחד מבני הזוג מביא עמו אל המשפחה החדשה שלו את תכונות אישיותו ותפיסותיו המציאותיות והדמיוניות הנוגעות למשפחתו המקורית. ההתנסות של כל אחד מבני הזוג במשפחה המקורית שלו והעמדות שהוא רכש משפיעות על מערכת ציפיותיו ממשפחתו החדשה. מערכת ציפיות זו נוגעת לחלוקת התפקידים בין הגבר לאשה, לאופי היחסים ביניהם, ליחסים שבין הילדים לבין עצמם וליחסים שבין הילדים להוריהם (סמילנסקי, פישר ושפטיה,1986). חלוקת התפקידים בבית הלכה למעשה, עומדת לעתים בסתירה להצהרות ההורים בעניין שוויון המינים, כך קולטים הילדים מסרים כפולים, ומוצאים עצמם במצב של חוסר בהירות. יש לזכור כי התנהגויות שרואה הילד בבית חזקות מאלף מילים ומשפיעות מאד על תפיסת עולמו.
במחקר נמצא כי עד גיל חמש הורים מקדישים יותר זמן לטיפול בילד, ללימוד ולמשחק אתו (
Maccoby, 1988) מכאן ניתן להסיק שהשפעתם על התפתחות הילד בכלל ועל דימוי המין שלו הנה רבה בגיל הרך.
סגנון ההורות יכול להיות מושפע גם מהרקע המשפחתי הרחב יותר שהילד גדל בו, כגון מקום העבודה של האב והאם, דמויות שונות הקשורות בקריירה שלהם מחוץ לבית וכמובן, האנשים השונים המרכיבים את הרשת החברתית מסביב למשפחה כגון: קרובים, ידידים וחברים לעבודה ולמקצוע. לכל אלה ולגורמים נוספים יש השפעה רבה על התנהגות ההורים.
אף דימוי התינוק בעיני הוריו נמצא שונה לגבי תינוקות בנים ותינוקות בנות.
notsuH (1983) מצאה כי הורים נוטים לומר שתינוק ממין זכר חזק ועירני יותר מאשר תינוקת, הנתפסת לעתים כקטנה, עדינה וגם כפגיעה יותר, שזקוקה אולי לדאגה מיוחדת. מעניין גם שהורים מגלים בדרך כלל מעורבות רבה יותר בקשרים עם ילדים בני מינם, ובמיוחד נכרת נטייה זו אצל אבות. ממצא נוסף קשור בעובדה, שלהורים יש לעתים ציפיות גבוהות יותר לגבי הישגי הבנים מאשר לגבי הישגי הבנות: זהו עוד רמז ברור להבדלים בדימוי הבנים לעומת הבנות בעיני הוריהם (Huston, 1983; Hartup, 1983).
במחקרם של
Caldera, Huston & owbrien (1989) נמצא כי ילדים בני 18 חודשים הראו יותר מעורבות כששחקו במשחק התואם סטריאוטיפית את מינם. ההורים לא הגיבו לגבי המשחקים אולם היו חיוביים יותר כאשר המשחקים תאמו את תפיסתם הסטריאוטיפית.
Karraker, Vogel & Lake (1995) בדקו במחקר אורך, האם חל שינוי בתפיסה סטריאוטיפית בקרב הורים לבנים מהמעמד הבינוני. במחקרם, לא נמצאו הבדלים במידת הסטריאוטיפיות בין אמהות לאבות. בקרב האבות נמצאה ראייה סטריאוטיפית קטנה יותר בשנות התשעים לעומת שנות השבעים.
במחקרה של
Blakemore (1998) נמצא כי בנות (בגילאי 5-3) להורים בעלי גישות סטריאוטיפיות מינניות, נמצאו יותר מתעניינות, מטפחות ומטפלות בתינוקות, לעומת בנים. אצל משפחות בעלי מודעות לשיוויון בין המינים נמצאו פחות הבדלים בהתנהגות הבנים והבנות.
גם הגורם של עבודת האם מחוץ לבית יכול להשפיע על הדרך שבה ההורים תופסים את בניהם בהשוואה לבנותיהם.
נמצא למשל, שבעיניהן של אמהות עובדות, זוכות הבנות לדימוי חיובי יותר מאשר הבנים. הסיבה קשורה כנראה, בהנחה, שבנים בגיל הגן דורשים מידה גדולה יותר של השגחה וטיפול מצד האם מאשר בנות, ולפיכך קל יותר לאמהות עובדות להסתדר עם בנות מאשר עם בנים בגיל הזה (בתוך: סולברג, 1996).
השפעות אלו של המשפחה וסוכני הסוציאליזציה השונים, שלא פורטו במאמר זה, מחלחלות אל גן הילדים- אל הילדים ואל הצוות החינוכי. גם צוות המודע מאד לנושא יתקשה להתמודד עם מסרים חברתיים-תרבותיים ואולי אף גנטיים כה עמוקים הפולשים לתוך הגן. מכאן טענתי, בדבר מוגבלותו של גן הילדים כסוכן שינוי הפועל לבדו להשפיע על תפיסות סטריאוטיפיות לא שוויוניות ומינניות הקיימות בחברה הישראלית ובמערכת החינוך המשקפת אותה.

התערבות בראייה קהילתית-  שתוף פעולה בין הגן, הבית והקהילה:
הרציונאל למודל ההתערבות מתבסס על שתי תפיסות:
 -  גן הילדים ובראשו הגננת, מושפע ממסרים חברתיים-תרבותיים-  מינניים כה עמוקים עד כי, פעמים רבות, אין בו הכח, כסוכן שינוי יחידי, להחלץ מהם.
 -  מלבד גן הילדים יש לראות ולבחון את השפעתם של סוכני סוציאליזציה נוספים על תפיסת תפקידי המין, כשהעיקרי שבהם, לגבי הילד בגיל הרך, הוא המשפחה. גן הילדים יתקשה ליצור שינוי בתפיסות מינניות, ללא שיתוף הבית והקהילה.
הצעתי קושרת במטרה משותפת את הגן, הבית והקהילה, לטובת מתן הזדמנות שווה, החל מהגיל הרך.
על-פי המודל האקולוגי של ברונפנברנר (בתוך: סולברג 1996), גם הילד עצמו, גם ההורים והמשפחה וגם מוסדות החינוך הם חלק בתוך מערכת חברתית-תרבותית רחבה יותר, הבנויה על מסגרת אופיינית של ערכים, ציפיות ואמונות, המתבטאים בתחומים שונים בחיים. מערכת ערכים זו, מועברת לילד באמצעות סוכני סוציאליזציה שונים בחברה הסובבת אותו.
על-פי מודל זה, יש להתייחס לאינטראקציה הדדית הקיימת בין ארבע רמות של סביבה: סביבת המיקרוסיסטם  (
microsystem) הכוללת את מאפייני הילד: מינו, גילו, מצבו הבריאותי וכו' ולהם השפעה מיידית על התפתחותו של הילד. סביבת המצוסיסטם (mesosystem) הכוללת את הקשרים הקיימים בין הגורמים השונים בסביבה המיידית.
הכוונה היא לקשרים בין חברי הילד, משפחתו, מסגרות החינוך והקהילה. שתי הסביבות הרחבות יותר -  האקסוסיסטם (
exosystem) שכנים, שרותים משפטיים, אמצעי תקשורת, שרותי רווחה והמקרוסיסטם (macrosystem) עמדות ואידיאולוגיה של התרבות -  משפיעים על הילד אך לא בצורה ישירה.
בבסיס ההצעה, קיימת האמונה כי ההורים והקהילה, כמו הגננות, צריכים להיות שותפים ומעורבים ישירות בארגונים ובתהליכים סוציאליים המשפיעים על גורלם, ביניהם הערך והאידיאל של מתן הזדמנות שווה לכל אחד מתושבי הקהילה כולל הילדים. שינוי תפיסות מינניות לא יתאפשר ללא שותפות ברמת המצוסיסטם לפחות וללא שינוי ומודעות עצמית גבוהה בקרב המחנכים ואנשי הקהילה, ביחס לערך השוויון.
מניעי הורים לפעול במסגרת החינוכית, ולענייננו, הגן, קשורים בתפיסתם, כי אכן יש למעורבות וו תוצאות חשובות לקידום חינוכו של הילד. לדברי גולדברגר (1995) ההורים בימינו מודעים לכך, שככל שיהיו מעורבים בתהליך החינוכי, כך יעזרו לילדם.
Mellor & Haden (1981), בתוך: Goldring, (1985) מצאו במחקרם, כי המניע החשוב ביותר של ההורים להגברת מעורבותם במסגרת החינוכית היא ההתקדמות האקדמית של הילד במערכת החינוך והפחתת בעיות המשמעת של הילד בכתה. הצגת התפיסה לפיה מימוש הפוטנציאל הגלום בילד וביטול התפיסות המינניות יקדמו את הילד מבחינה אקדמית, חברתית ורגשית -  עשויה לגייס את ההורים למעורבות קהילתית -  חינוכית בנושא.
ורנסקי ושחורי (1999) מציגות שלושה מודלים של מעורבות בין הארגון (הגן) לבין הבוחרים (ההורים): מודל השותפות, המודל האחרון, הנו המתאים ביותר להשגת המטרה של קידום השוויון בין המינים. מודל זה מופיע כאשר הבית, המוסד החינוכי וחברי הקהילה משתפים פעולה על מנת להגיע להישגים חינוכיים, תוך יוזמה ואחריות משותפת.
פרידמן (1989) מתאר ארבע קטגוריות של מעורבות:
1. מעורבות סבילה בתחומי החוויות החינוכיות והחברתיות
2. מתן שרותים וקבלתם
3. מעורבות פעילה בתהליך החינוכי
4. מעורבות בגיבוש מדיניות.
על מנת שהורים יהיו מודעים לנושא וישפיעו על חינוך לא מינני של ילדיהם בבית ובגן, יש צורך לפחות במעורבותם הפעילה (קטגוריה 3 ), דהיינו, שיתופם במפגשים שדנים בבעיות הקשורות בחינוך, ולענייננו -  שוויון הזדמנויות, הרצאות, הצגת מקצועות ההורים בגן והסתייעות בהם ופתיחת הדיאלוג בין ערוץ הבית וערוץ הגן. מעורבות בגיבוש מדיניות (קטגוריה 4) מבטאת מעורבות גבוהה ביותר של ההורים בניהולו של המוסד החינוכי ולשם כך יש צורך בפתיחות רבה של מנהלת הגן.
ורנסקי ושחורי (1999) טוענות כי אחת המטרות בשיתוף הציבור היא שיתוף אנשים כאמצעי לחינוכם. המעורבות עשויה להביא לחיזוק ערנותו הציבורית של ההורה והתענינותו בנושאים שונים. סדן (1991) מוסיפה את מושג ה"העצמה" -תהליך שמשמעותו מעבר ממצב של חוסר אונים למצב של יכולת רבה יותר לשלוט בסביבה ולקבל החלטות באשר לעתיד. העצמה קהילתית קולקטיבית, מכוונת לשני תהליכים: תהליך של יציאה מחוסר אונים ותהליך של פעילות קהילתית ויצירת קהילה. העצמה קולקטיבית נחוצה כדי לשנות תנאים של בעיה חברתית משותפת, או הפליה חברתית שבה מתנסים חברי הקבוצה, כמו על רקע גזעי, מעמד, מין, גיל ומוגבלות (רוזנוסר, 1997).
לעבודה הקבוצתית יתרונות בפיתוח הקהילה. קבוצה שתכלול גננות, נציגי הורים, אנשי רשות, אנשי משרד החינוך ונציגי המתנ"ס, עשויה להוות יחידה בסיסית באמצעותה ניתן יהיה לבצע תהליכי שינוי. קבוצה זו תהיה הגרעין להובלת המודעות לנושא שוויון ההזדמנויות לבנים ובנות בקרב כלל הקהילה. לוין, (בתוך: רוזנווסר, 1997) גורס כי ניתן להשיג שינוי בערכים ובתפיסות העצמיות והחברתיות של יחידים באמצעות עבודה בקבוצות קטנות.
כאשר נוצרים בקבוצה תנאים מתאימים, ניתן לצפות שאצל המשתתפים יתרחשו השינויים בתפיסת העצמי, בתפיסות החברתיות, בסטריאוטיפים ובעמדות.
על מנת לשנות תפיסות מינניות כה מושרשות בקרב מבוגרים, ביניהם, מחנכים והורים, יש צורך ב"חינוך מחדש" שבו אדם צריך לנטוש את מערכת האמונות הקודמת שלו. נטישה זו אינה יכולה לעבור ללא זעזועים וטבעה להתקל בעויינות. באוירה קבוצתית של פתיחות, ספונטאניות, קבלה ותמיכה ניתן יהיה לבטא ביטויי עויינות והתנגדות כלפי הערכים החדשים  אך גם לאמצם. מחנכים והורים אשר יצליחו לעבור את מחסום המינניות, יוכלו לחנך את ילדיהם למימוש מלא של יכולתם ללא הבדלי מין.
סוגיית השוויון בין המינים מצריכה התגייסות של סוכני סוציאליזציה רבים. במסגרת הגן טבעי ואפשרי לרתום את המשפחה להתמודדות עם הנושא, שכן היא סוכנת הסוציאליזציה הקרובה ביותר לעולמו של הילד ובעלת השפעה רבה על עיצובו. בהקשר זה, לא טוב היות גן הילדים לבדו...

 

ביבליוגרפיה:

גולדברגר, ד. (1995). המערה המודרנית: מחברה ריכוזית לקהילה דיגיטלית. הוצאת ידיעות אחרונות וספרי חמד.
ורנסקי, א. ושחורי, נ. (1999). מעורבות קהילתית בפיתוח אורבני ובחינוך: סקירת ספרות ודיון. ירושלים: מרכז ציפורי לחינוך קהילתי.
סדן, א. (1991). העצמה ועבודה קהילתית. חברה ורווחה -  רבעון לעבודה סוציאלית. כרך ט"ז, 2, 143-162. ירושלים: משרד העבודה והרווחה וליגת נשים למען ישראל בשיתוף מועצת בתי ספר לעבודה סוציאלית.
סולברג, ש. (1996). הילדות המוקדמת: ההתפתחות החברתית והרגשית. פסיכולוגיה של הילד והמתבגר-  מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית. 175-198. ירושלים: הוצאת מאגנס, משכל וספרי חמד.
סמילנסקי, ש., פישר, נ., ושפטיה, ל. (1986). המערכת המשפחתית והמערכת הבית ספרית. תל אביב: עם עובד.
פרידמן, י. (1989) מעורבות ההורים בתהליך החינוכי. סקירה חודשית ירחון לקציני צה"ל כרך 86 ע' 34-30. ת"א משרד הביטחון.
רוזנוסר, נ. (1997) העבודה הקבוצתית: אמצעי לפיתוח הקהילה. עורכים: רוזנוסר, נ. נתן, ל. מקראה הנחיית קבוצות 424-401 המרכז לחינוך קהילתי ע"ש ציפורי.
Blakemore, O.E.J. (1998). The influence of gender and parental attitudes on preschool children's interest in babyies: Observations 1n natural settings. Sex Roles 38 (1/2), 73-93.
Caldera, M.Y., Huston,, C.A., & O'Brien. (1989). Social interactions and play patterns and toddlers with feminine, masculine and neutral toys. Child Development. 60, 70-76.
Goldring, E.B. (1985). The relationship between orgnization and their indirect clients: A study of elementry school principals perception of parents, P.h.d Diss. Chicago, University of Chicago.
Karraker, H.K., Vogel, A.D., & Lake, A.M. (1995). Parent's Gender-Stereotyped Perceptions of Newborns: The Eye of the Beholder Revisited . Sex Roles. 33 (9/10), 687-701.
Maccoby, E.E. (1988). Gender as asocial category. Developmental psychology, 24 (6), 755-765.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד