על למידה, הוראה, העשרה וקשרים
על למידה, הוראה, העשרה וקשרים

עיון ומעש
הורים יקרים,בגן שלנו אנחנו לא לומדים, אנחנו רק משחקים
על למידה, הוראה, העשרה וקשרים אפשריים ביניהן
ד"ר קלודי טל, פסיכולוגית התפתחותית.

 

במהלך שנות עבודתי עם גננות ומורות ועם מדריכות התפתחותיות ב"טיפות חלב" כמו גם עם לא מעט הורים אני עדה לאמירות והתייחסויות של הורים ומחנכים, המחייבות לדעתי הבהרה של סוגיית הלמידה וההוראה בגיל הרך. נראה לי כי אמירות אלו משקפות בלבול בין מטרות ואמצעים בכל הקשור להעשרת הילדים בגיל הרך. להלן מקבץ של אמירות והתייחסויות:
אמירות מסוג אחד:
תינוקות לא צריכים ללמוד, הם רק צריכים יחס חם.
הורים לא צריכים ללמד את הילדים, הם רק צריכים לבדר ולשעשע אותם.
לא חשוב מה, כמה ואיך הילדים לומדים -  העיקר שהם יהיו מאושרים.
אסור ללמד ילדים לקרוא לפני כיתה א' כדי שלא ישתעממו ויפריעו למורה.
אמירות מסוג שני:
 - חשוב לקרוא לעוּבּרים סיפורים לפני הלידה
  - חשוב כבר מגיל שנתיים וחצי ללכת לחוגים בקביעות: חוגי אנגלית, טבע
חשוב להרבות בשיעורי העשרה במסגרת גני-הילדים על-ידי מורים מומחים לטבע, תנועה ועוד.
רצוי שהילדים ילמדו בקורסי הכנה לכיתה א' בחופשה שבין הגן לכיתה א'.
אם הילד לא מביא עבודות הביתה, משמעות הדבר שהוא מתבטל בגן ולא לומד כלום
חבל לבזבז זמן יקר בגן-הילדים על משחק חופשי, במיוחד על המשחק הסוציו-דרמטי; עדיף שבזמן הזה הילד יהיה עסוק בדפי עבודה המיטיבים להכין אותו לכיתה א'.
התייחסויות:
"הורים טובים" הם אלה שאינם מטרידים את המסגרת החינוכית בשאלות על למידה.
יש "הורים טובים" שמודים מכל הלב למחנכות על עצם נכונותן "להחזיק" במסגרות שלהן את הילדים.
יש הורים המבקשים מהמחנכות להסביר לילד כללים או לעמוד איתו על גבולות משום שהילד לא נשמע להורים.
התבטאויות אלו מחייבות, כאמור, הבהרות לגבי למידה הוראה והעשרה וזאת בעקבות מחקרים חדשים שראו אור בעשור האחרון.
הסקירה הקצרה שאני מביאה כאן איננה יסודית דיה ואינה עושה צדק למידע הרב שהצטבר על התפתחות המוח ועל הקשר בינה לבין אופי ההתנסות של הילדים בגיל הרך. מטרתה היחידה של סקירה זו היא להפריך כמה טענות שגורות: כאילו הילדים בגיל הרך אינם צריכים ללמוד ואין כל כך חשיבות לאופי ההתנסות שלהם בשנות חייהם
הראשונות.
מחקרים מוכיחים שהמוח האנושי מתפתח התפתחות מדהימה בשנתיים הראשונות לחיים.
 
HETHRINGTON&PARKE  (1999) דיווחו כי המוח של הילוד הוא כ-25%  ממשקל מוחו של המבוגר, בגיל שישה חודשים 50%  ממשקל המוח של המבוגר, בגיל שנתיים 75%  ממשקל מוחו של המבוגר, ובגיל עשר שנים 95%  ממשקל המוח של המבוגר. על אף ההתפתחות המהירה של המוח בשנות החיים הראשונות, שינויים כאלה ואחרים מתרחשים לאורך כל החיים.
ההתפתחות מתבטאת גם במידת המורכבות של הקשרים הנוצרים בין התאים השונים במוח וכתוצאה מכך ביעילות ובגמישות (פלסטיות) ובהתמחות התפקודית של פעולת המוח. ההתקדמות שחלה בהתנהגות הילד היא פועל יוצא של השילוב בין "השעון" התורשתי המכתיב את סדר ההתפתחות של המרכזים הרלוונטיים במוח לבין טיב ההתנסות שהילד חוֹוה בסביבתו הטבעית, התנסות רלוונטית לאותו תחום. לדוגמה, רפלקס האחיזה נעלם בהדרגה בגיל חודשיים בערך ומפנה דרכו להתנהגות מוטורית נשלטת או רצונית של הושטת יד ואחיזה. על-ידי גרייה של כף היד באופן הכי טבעי (תוך כדי האכלה), האֵם עשויה לחוש בלפיתה (הנעימה) של התינוק ואז באופן עקבי היא שבה ומציעה את אצבעה לתינוק שוב ושוב ואותה פעולה של לפיתת אצבעות התינוק סביב אצבע האם קורית שוב ושוב. התנסות זו עשויה מצד אחד לאפשר את המעבר בין האחיזה הרפלקסיבית לאחיזה הרצונית ובד בבד היא תורמת את תרומתה להיווצרות ההתקשרות בין האם לבין התינוק. דוגמה נוספת בתחום הראייה, מספר הסינפסות באיזור המוח האחראי לראייה מגדיל את עצמו פי שש בשנתיים הראשונות של החיים. כתוצאה מכך, התינוק הופך ליותר מיומן במיקוד באובייקטים במרחקים שונים. התפתחות זו מותנית כמובן בגרייה החזותית שהילד חשוף לה במהלך חודשי החיים הראשונים.
מחקרים הראו שטיב הגרייה שאורגניזמים חשופים אליו עשוי להשפיע על מבנה המוח ועל התפקוד העתידי של האורגניזם. מצד אחד חשיפה לסביבה מועשרת עשויה לתרום לגידול המוח ולשינויים ביוכימיים בתוכו וליצירת יותר קשרים בין תאים שונים. מחקרים רבים בתחום הגרייה החזותית נעשו עם בעלי-חיים ולא אדווח עליהם כאן.
מחקרים מתחום רכישת השפה של הילדים הראו ששוני בגרייה הסביבתית עשוי להשפיע על התפתחות המוח של אותם הילדים. מחקרים שהתמקדו ברכישת השפה של ילדים מדגימים את הגמישות או הפלסטיות של המוח. על אף העובדה שתינוקות צעירים מגיבים תחילה להגיים האופייניים לכל השפות, במהלך שנת החיים הראשונה שלהם הם הופכים לסלקטיביים יותר ומגיבים יותר להגיים המשתייכים לשפת האם שלהם.
KUHL2  (Kuhl ושו"תת 1992) מציעה הסבר לפיו מוחותיהם של התינוקות מפתחים מעין "מפות שמיעתיות" המתוכננות להגיב למאפיינים קוליים מובחנים ולא לאחרים ששונים מהם. מפות אלו מנחות אחר-כך את התינוקות לזהות את השפה שאליה הם נחשפו בסביבת הגידול הטבעית הראשונית שלהם.
מחקרים עדכניים אחרים הראו שיצירת קישורים מסוימים בין תאי מוח מאפשרת התפתחותם של קישורים אחרים.
היינו מעין תגובת שרשרת של התרחבות של קישורים בין תאי מוח שונים.
SARHEIN 3 ושות' (1997) הציעו כי הרמוניות מוסיקליות טבעיות (כגון נגינה בפסנתר המתורגלת באופן עקבי על-ידי ילדים בני 3 או 4) עשויות לעזור למוח לפתח מערך של קישורים בין תאים אשר מפתח חשיבה מרחבית-טמפורלית ההכרחית להצלחה במתימטיקה או במשחק השח. חסרים ממצאים המצביעים על ההשפעות ארוכות הטווח של האימון המוקדם בנגינה.
מחקרים הראו גם כי חסך משמעותי וקיצוני בגרייה עשוי להפריע לתיפקוד התקין של המוח. מחקרים עדכניים מראים כי בקרב ילדים שעברו התעללות הקורטקס והמערכת הלימבית (מרכזים שפעילים בעיבוד אמוציות וקשורים להתקשרות בין ההורה לבין הילד) הם ב-30%-20%  קטנים יותר ויש בהם פחות סינפסות בהשוואה לילדים שלא עברו חוויות טראומטיות של התעללות (
PERRY4, 1997). חוקרים מצאו גם כי תינוקות שגדלו בסביבה שבה הם חוו לחץ קיצוני (לדוגמה, בשכונות שיש בהן אחוזים גבוהים של אלימות ופשיעה) פיתחו רמות גבוהות של קורטיזול, סטרואיד טבעי המגדיל את הפעילות בחלק המוח האחראי על זהירות ושליטה על העוררות. החוקרים שיערו שבקרב ילדים אלה יימצאו אחוזים גבוהים יותר של היפראקטיביות והתנהגות אימפולסיבית.
הממצאים מראים כי בשנות החיים הראשונות המוח מתפתח במהירות מדהימה. עקב כך, ישנו יותר סיכוי להעשרה ושיקום מצד אחד, ויותר אפשרויות של פגיעה מצד שני. המחקרים מראים גם כי כפי שמדלן נאש אומרת: "הסביבה היא האדריכלית של המוח" (
NASH5, 1997). חויות הלמידה הייחודיות בשילוב, שלא ניתן להפרדה, עם המאפיינים התורשתיים (המשותפים למין האנושי והייחודיים לכל אחד מאיתנו) הופכות אותנו למי שאנחנו, כיצד אנו לומדים וכיצד אנו מעבדים חוויות רגשיות וחברתיות. בסקירה הקצרצרה שהובאה ניתן גם לראות שקיים קשר הדוק בין חוויות רגשיות וחוויות קוגניטיביות לבין מבנה המוח. חשוב להבין ולהפנים שהחוויות הרגשיות והחברתיות שאנו חוֹוים משפיעות ומושפעות על-ידי המוח.
השאלה המרכזית צריכה להיות אם כך, כיצד לומדים? כיצד ללמד? כיצד לתרום להעשרה ולא אם הלמידה חשובה.
המדענים בתחום חקר התפתחות המוח והקשר בין הסביבה לבין המבנה והתפקוד של המוח אינם מובילים בהכרח לגישה דידקטית ספציפית המנחה כיצד יש לטפח את הילדים. הם גם לא מנחים את ההורים ואת המחנכים בדבר התכנים שיש ללמד תינוקות או ילדים בוגרים יותר.
בתשובות אפשריות לשאלות כגון אלו נדון בהמשך.
על תרומתם של ההורים ללמידה של ילדיהם תמונת העצמי של כל אחד מאיתנו לרבות מטרות הלמידה שלנו, הציפיות שלנו מעצמנו ודרכי הלמידה המועדפות מתגבשות בהקשר המשפחתי, ובגיל הרך בהקשר איכות הקשר בין הילד לבין הוריו. התעניינות רבה מתמקדת בגיל הרך בתרומה של הרגישות ההורית להתפתחות ההתקשרות הבטוחה שבין הילד לבין הוריו ובעקבות זאת להתפתחות הרגשית והחברתית של הילד. במקביל נמצא כי רגישות הורית תורמת לפיתוח הקוגניטיבי והלשוני של הילדים.
BORNSTEIN6, (1989). כפי ש- LAMB7 ושותפיו (1999) מציינים, שחלק מההיענות של ההורים לאיתותי הילדים המביאה ללמידה, היא התערבות מזדמנת, בלתי מתוכננת, ואילו חלק אחר מתרומה זו נכלל בתפיסה "דידקטית" של ההורים שכוונתה המודעת היא להיענות לשאלות הילדים כחלק מהמאמצים ללמד אותם דברים. על כן, יש להפריך את המיתוס כאילו יש לבחור בין רגישות הורית המטפחת את ה"רגש" לבין גישה דידקטית התורמת ללמידה. נראה כי הורה או מטפל רגיש, הנענה דרך קבע לאיתותי ההתנהגות ולשאלות של הילדים תורם בו-זמנית הן להתפתחותו הרגשית והן להתפתחותו הקוגניטיבית.
חוקרים שבים ומצביעים על הקשר בין איכות האינטראקציה ההורית (בייחוד זו שבין הילד הצעיר לבין אמו) לבין המעמד הסוציואקונומי (בתוך,
HEATHRINGTON&PARKE, 1999, עמודים 442-440). זאת ועוד, החוקרים המצוטטים בספרם של  HEATHRINGTON&PARKE , מצביעים על כך שלטיב האינטראקציה המוקדמת בין אמהות לבין ילדיהן הצעירים השפעה ישירה על ההישגים האקדמיים של הילדים בבית-הספר. ההבדלים הגדולים ביותר בין אמהות במעמד הסוציואקונומי הנמוך לבין אמהות במעמד הסוציואקונומי הבינוני נמצאו בתחום השימוש שלהן בשפה.
 אמהות במעמד הסוציואקונומי הבינוני מרבות -  בהשוואה לאמהות מהמעמד הסוציואקונומי הנמוך -  להגיב בדיבור לקולות המופקים או המובעים על-ידי תינוקותיהם. בתגובה, התינוקות נהגו לעצור את "דיבורם" ולהקשיב לדיבור של אמהותיהם וחוזר חלילה. בניגוד לכך, תינוקות לאמהות מהמעמד הסוציואקונומי הנמוך נטו להמשיך בהפקות הקוליות שלהם במקביל לדיבור של אמהותיהם. החוקרים מעלים את האפשרות כי ההבדלים המוקדמים האלה באופן שבו התינוקות לומדים להיות קשובים לאמהותיהם, קשורים לקלות שבה הם עתידים להפיק למידה מתוך מידע מילולי .
חוקרים אחרים, שממצאיהם כלולים בסקירה של 
HEATHRINGTON&PARKE (1999), מצאו שאמהות בעלות השכלה תיכונית מלאה נטו לשמור באופן עקבי על מעורבות גדולה יותר עם ילדיהם הצעירים בהשוואה לאמהות ללא השכלה תיכונית. מעורבות עקבית מעין זו בשנתיים הראשונות של החיים -  נמצאה קשורה לציוני QI של הילדים בגיל ארבע שנים.
חוקרים אחרים העלו את האפשרות כי הלחץ והדאגות הקשורים לקיום היומיומי המטרידים הורים מן המעמד הסוציואקונומי הנמוך, משפיעים על סגנון האינטראקציה המתהווה בין הורים לילדים. נסיבות החיים הקשות עשויות להוביל את ההורים של הילדים משכבות סוציואקונומיות נמוכות לעסוק יותר במשמעת מאשר בבניית תקשורת רגשית חיובית עם ילדיהם. בסין שבה יש מעט הבדלים בין-אישיים ברמות ההכנסה, ההבדלים בין האמהות ביחס לשיטות החינוך של ילדיהן נמצאו תלויים ברמת ההשכלה של האמהות. חוקר בשם
FFIDRAT (ציטוט מתוך הספר של HEATHRINGTON&PARKE, 1999) מצא, כי בסין הורים פחות משכילים עשו יותר שימוש בהוראות וציוויים ללא הסבר באינטראקציה שלהם עם פעוטות, בהשוואה לאמהות בעלות השכלה גבוהה יותר. מוצע כי הבדלים אלה בסגנון האינטראקציה עם הילדים תורמים להבדלים הקיימים בין הילדים בהתפתחות הקוגניטיבית שלהם.
HESS & SHIPMAN(1967) חקרו את התרומה של שיטות המשמעת של האמהות, סגנונות ה"הוראה" שלהן והשימוש שלהן בשפה להתפתחות הקוגניטיבית של הילדים. הם מצאו מספר הבדלים בין הורים המשתייכים למעמד הסוציואקונומי הבינוני לבין הורים המשתייכים למעמד הסוציואקונומי הנמוך. האמהות מן המעמד הבינוני נטו להיות רגישות יותר לרגשותיהם של הילדים וסיפקו להם הנמקות רציונליות והסברים מורכבים יותר לכללי ההתנהגות שמוטלים עליהם. הם גם מצאו כי האמהות מן המעמד הסוציואקונומי הבינוני עודדו את הילדים לשים לב למורכבות המאפיינת את הסביבה החברתית ואת הסביבה הפיזית שלהם ולשים לב לרמזים הרלוונטיים הכלולים בבעיות שאותן הם עמדו לפתור. לעומת זאת, האינטראקציה של האמהות מן המעמד הסוציואקונומי הנמוך עם ילדיהן הייתה יותר מצומצמת ופחות ממוקדת; אמהות אלו נטו להמעיט בהענות לשאלות או התייחסויות ספציפיות של ילדיהן. NAMPIHS & SSEH סיכמו כי האמהות מן המעמד הסוציואקונומי הנמוך מצליחות פחות לסייע לילדיהן לפתח את האבחנות הדרושות לפיתוח מיומנויות יעילות להתמודד עם פתרון בעיות.
מסקנה: לאיכות האינטראקציה בין ההורים לבין ילדיהם הרכים (בייחוד מאפיינים הקשורים באמהות) השפעה מכרעת על ההתפתחות הקוגניטיבית של הילדים. גם הממצאים שהובאו בחלק הזה של המאמר מצביעים על הקשר הבלתי ניתן להפרדה בין התחום הרגשי, התחום החברתי והתחום הקוגניטיבי. מן הסקירה שהובאה כאן ניתן ללמוד כי איכויות קוגניטיביות של ההורים משפיעות על סגנון המשמעת המוטלת על הילדים המשפיע בתורו על ההתפתחות הקוגניטיבית של הילדים. זאת ועוד, הסקירה שהובאה כאן מצביעה על ההבדלים בסגנון האינטראקציה בין הורים לילדיהם כעל מקור בסיסי המְשַמר את הפערים בין ילדים המשתייכים למעמד הסוציואקונומי הנמוך לבין ילדים המשתייכים למעמד הסוציואקונומי הבינוני. מן הסקירה הזו ניתן גם ללמוד שכנראה מערכת החינוך הרגילה בכל העולם איננה מצליחה לרוב לתרום לצמצום הפערים בין הילדים המשתייכים למעמדות סוציואקונומיים שונים.
מה יכולות, אם כך, לעשות מערכות החינוך והרווחה השונות על מנת לתרום לטיפוח הקוגניטיבי של כל אחד מהילדים ועל-ידי כך לסגירת הפערים בין חלקים שונים באוכלוסייה?
ניתן להסיק מממצאי המחקר כי ילדים זקוקים להתייחסות אינדיווידואלית המתמקדת בהתנהגויותיהם המילוליות והבלתי מילוליות. נראה כי מעשה החינוך עם פעוטות חייב להיות יותר מדויק ומסונכרן ממה שהוא בדרך כלל.
להלן סיכום המאפיינים של אינטראקציות "ההוראה" שנמצאו קשורות לטיפוח קוגניטיבי אופטימלי של פעוטות:
1. רגישות והענות קבועות לאיתותי ההתנהגות, ההתייחסויות והשאלות של הפעוטות.
2. אופן השימוש בשפה עם תינוקות: עידוד של אינטראקציות שבהן מתחלפים באופן מסונכרן התפקידים של עם תפקידי הילד: התינוק מפיק או מביע עצמו באמצעות קולות, המבוגר מקשיב ועם סיום ה"דיבור" של התינוק המבוגר מדבר תוך התאמת האינטונציה לילד ואז התינוק מקשיב ובסיום הפרק הזה שוב התינוק מוציא קולות והמבוגר מקשיב וחוזר חלילה.
3. מעורבות בנעשה על-ידי הילדים והבעת עניין בפעולותיהם ובדרכי החקירה שלהם. מאפיין זה של האינטראקציה גם מבטיח שההתערבות של המבוגר באינטראקציה של הילד תהיה מתוזמנת היטב והולמת את אופי או תוכן הפעילות של הילדים.
4. בניית תקשורת רגשית חיובית (להבדיל מבניית אווירה קשה של משמעת).
5. הקניית כללי התנהגות המלוּוים בהסברים ובהנמקות רציונליות.
6. עידוד של התייחסות למורכבות המאפיינת את הסביבה הפיזית והחברתית.
7. למידה להתייחס לרמזים הרלוונטיים בשעה שילדים פותרים בעיות.
רשימת המאפיינים של אינטראקציה בין מבוגרים לילדים תואמת במידה רבה את התפיסה של תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית של פוירשטיין וההגדרות האופרטיביות של עקרונות התיווך של קליין. ניתן לזהות ברשימה את החשיבות של הכוונה וההדדיות, המשמעות הרגשית החיובית וההרחבה. בנוסף, אני מבקשת להסב את תשומת-הלב לכך שמן המחקר עולה שלא מספיק שהאינטראקציות בין מבוגרים לילדים יתאפיינו בכוונה והדדיות והרחבה, אלא שעל פרופיל התווך להיות כזה שהמחנכים (הורים, מטפלות וגננות) יתאימו עצמם לילדים, יזרמו עם הילדים וירחיבו את הידע שלהם על העולם, לרבות התייחסות למורכבותו, באופן שמותאם אליהם.
להלן נביא מספר דוגמאות של התייחסות איכותית העולה בקנה אחד עם עקרונות ומאפייני האינטרקאציה שצוּינו קודם, בקרב ילדים בגילאים שונים.

אינטראקציות איכותיות עם תינוקות המקדמות את ההתפתחות הקוגניטיבית
מסתבר שקיימת חשיבות גדולה מאוד להתייחסות לביטויים הקוליים של התינוקות וליצירת דיאלוגים ממושכים של דיבור בין המבוגר לבין הילד.
היינו, במסגרות חינוך, המטפלות צריכות להיות ערות למיגוון קולותיהם של הילדים ועליהן לעודד דיאלוגים מתואמים וממושכים עם התינוקות. מעניין לציין שבגיל המאוד צעיר (ובוודאי לפני הלידה) התוכן של הדיבור איננו חשוב כמו השמירה על החלפת התור המתואמת בין התינוק למטפל שלו. כל אחד משניהם "מדבר" ו"מאזין", בתורו, לסירוגין. התערבות מעין זו עשויה להקנות לילד תחושה של שליטה בעולם (הוא הרי מצליח להביא את המבוגרים להתייחסות) בנוסף ללימוד של מיומנויות בסיסיות של תקשורת בין-אישית (הקשבה ו"דיבור" -  לפי תור).
ככלל חשוב שייעשה ניסיון להענות לכל פנייה של הילד לקשר ולכל ביטוי של עניין בעולם הפיזי והחברתי הסובב.
 לדוגמה, רצוי להתייחס להפניית הראש של התינוק לקולו של כלב נובח מזדמן (ולהגיד לו שזה כלב), להבחין במעקב של הילד אחרי חפץ מתגלגל ולעקוב אחרי רצונותיו: להשיג את החפץ כדי לגלגל אותו שוב.
בנוסף, חשוב שהמבוגרים יאפשרו חקירה חופשית של התינוקות ויעקבו אחרי התנהגותם של הילדים ברציפות (מעורבות למעשה). חשוב שהמבוגרים יאפשרו ויעודדו חקירה רציפה של אותו חפץ או צעצוע (קופסת השחלות, פעלולון, רעשן, טלפון צעצוע). בדרך זו הילד מכיר בדרך פעילה את התכונות הרבות והמגוּונוֹת של אותו חפץ.
התערבויותיהם של המבוגרים יהיו כאלו שירחיבו את המודעות של התינוק למורכבות הגירויים ולהיבטים נוספים שהתינוק לא שם לב אליהם, ובכך ירחיבו את הסכמות שלו.
מבוגרים יכולים לתרום ללמידה של התינוקות על-ידי הזמנה להשוות גירויים. לדוגמה, אם תינוק נמצא בתהליך של פיתוח סכמת סיבתיות של ניענוע רעשן, המבוגר עשוי להוסיף רעשנים שונים שדרך הפקת הצלילים בהם היא שונה, לדוגמה על-ידי משיכה בחוט או מעיכה. כך, על-ידי ההתנסות החוזרת שלו הילד יתנסה בדרכים שונות להפיק צלילים.
ההמללה של המבוגרים צריכה להתייחס לשיום החפץ או הפעולה או הרגש הספציפי שהתינוק ממוקד בו באופן מאובחן וברור. לדוגמה, המבוגר יגיד "רעשן" או "כדור" כשהילד מתמקד בהם ולא יגיד צעצועים או משפטים ארוכים שלא יאפשרו לילד לקשר בין החפצים לבין מילות הכינוי המתאימות. כשהתינוק מחייך, נכיר בכך שהוא שמח וכו'.
פיאז'ה דימה את גישת החקירה הסקרנית של ילדים בגיל הרך לשיטות העבודה של מדען-חוקר. הוא גרס שהחקירה המאומצת של הילדים הצעירים מובילה אותם לחשיפה של תגליות. בהדגישה את חשיבות התיווך להתפתחות הקוגניטיבית של הילדים, ממעיטה ברברה רוגוף, (חוקרת שנמנית עם ממשיכי דרכו של ויגוצקי) בערך החקירה העצמאית של הילדים ומדמה את חקירתם העצמאית להתנהגות האופיינית למשתתפים בטיול מאורגן העוברים מתחנה לתחנה ולא מְמַצים שום דבר בכל אחת מהתחנות. התייחסותה של רוגוף ממעיטה, לדעתי, בערך של החקירה העצמאית של הילדים. בקראי את התייחסותה, אני שיחזרתי בראשי תצפיות של אינטראקציות בין הורים או מטפלות עם ילדים צעירים וחשבתי לעצמי שלעתים המבוגרים נראים כמדריכים של טיול מאורגן שלא מאפשרים מספיק ביטוי אישי לטיילים (הילדים). הערך המוסף של המבוגרים מתבטא בהעשרה של התנסויות הילדים במקום שהילד לא מגלה דברים בעצמו ולא על-ידי התערבות מיותרת או לא מתואמת עם התנהגות או רצונות הילד.

אינטראקציות מעשירות עם פעוטות
גם בגיל זה חשוב שתתקיים אינטראקציה רציפה שמאופיינת על-ידי החלפת 'תורות' מתואמת בין הפעוט למטפל.
בגיל הרך הילדים מתחילים להשתמש בייצוגים ולהבין אותם. כך שהדיאלוג איתם הופך לעשיר יותר. העשרה מושגית בהקשר הפעולות של הילד היא בעלת חשיבות בגיל הרך. לדוגמה, הכרת מושג הכדור או הבובה מזוויות שונות תוך הכרת התכונות שלהם היא חשובה (כדור קופץ, כדור מתגלגל). ההתנסות והתיווך סביב ההיכרות עם הכדור עשויים למקד את הילדים בתכונות הלא רלוונטיות להגדרת מושג הכדור (כגון החומר שממנו עשוי הכדור, צבעו או הציורים המקשטים אותו). מסירות מתואמות של הכדור בין מבוגר לילד ובין ילד לילד עשויות להמחיש את חשיבותו ליצירת קשר לא מילולי מתואם בין אנשים ועשויות לתרום משהו לשליטה עצמית של הילדים.
ניתן למצוא ביטוי לחשיבה הייצוגית של הילד בהתעניינותו הגוברת בתמונות ואחר-כך בספרי ילדים. הקראת סיפור לילדים באופן מותאם לעניין שלהם ותוך מאמץ לשמוע את התייחסויותיהם תוך כדי ההקראה היא חשובה ביותר. חשוב להאיר את העובדה כי ככל שהילד מכיר יותר את תוכן הסיפור, כך גדל הבסיס להרחבות ולאסוציאציות שלו. הקראת סיפור איכותית לילדים צריכה לכלול מתן הזדמנויות רבות להרחבות הצומחות באופן טבעי במהלך הקריאה.
ניצני האוריינות מתחילים להתפתח בגיל זה. הילדים טובלים בעולם של שפה כתובה. מן הרגע שהם מתמקדים בביטוייה בעיתונים, בספרים, על אריזות מזון, על בגדים ועוד (עקב יכולתם להבין ייצוגים) הם מתחילים לפתח אוריינטציה וידע אורייניים. לעתים הילדים משרבטים שורות שלמות ואומרים שהם כותבים דבר-מה. לכן, יש להכיר בביטויי האוריינות של הילדים ולחזקם על-ידי התעניינות ב"כתיבה" של הילדים ועל-ידי הבהרת התוכן הכתוב שבו מתמקד הילד באופן יומיומי ושוטף.
פעוטות מתחילים להתמודד עם איסורים ועם הצורך ללמוד כללים וחוקים. חשובים מאוד ליווי הכללים בהסברים והנמקות רציונליות והמתנה סבלנית למילוי העקבי של הכללים.

אינטראקציות איכותיות עם ילדים בגיל הגן
בגיל הגן הילדים מחפשים באופן פעיל הסברים לתופעות. הם מבינים שעליהם לפתור בעיות ועל כן הם מרבים לשאול שאלות. בגיל זה הילדים מְפַתחים מיומנות בסיסית לארגן ידע והם מתחילים להבין שיש להם שליטה בתהליכי החשיבה של עצמם (סרוף11 ושות', 1998). תיווך איכותי בגיל הזה הוא כזה שבו המחנך מעודד חקירה של הילדים ומקשיב להשערות שלהם לגבי ההסברים של התופעות. תיווך איכותי מאפשר לילדים לחקור את השערותיהם ועוזר להם להסיק מסקנות מהניבויים שהם עושים. בגיל הגן ילדים מתעניינים בבעלי-חיים והם עשויים לחקור את תהליכי המחיה וההתפתחות שלהם. ילדים בגיל זה מרבים לשאול "כחוקרים" על מוות, לידה, הזדקנות וחולי.
אינטראקציה איכותית היא כזו המקשיבה בעניין לשאלותיהם ומציעה הסברים, מקורות מידע כמו גם ליווי בתהליך הסקת המסקנות. בגן נושאים עשויים להיות מועלים על-ידי הגננת או על-ידי הילד עצמו. חשוב בכל מקרה ליצור אינטראקציה כזו המאפשרת חקירה ומלווה באופן שיטתי את תהליך הבדיקה והסקת המסקנות של הילדים. בגיל הגן, ילדים לומדים גם מן האינטראקציות עם חבריהם לכיתה, כך שעידוד של אינטראקציה בין הילדים מועיל.
ילדים בגיל הגן מפתחים עד לדרגת וירטואוזיות את המשחק הסוציודרמטי. באמצעות המשחק הסוציודרמטי הילד לומד לפתור בעיות, הוא מתנסה בהחלפת תפקידים ולומד להסתכל על העולם מזוויות שונות, הוא מפתח אינטראקציות חברתיות עשירות והוא מביע רגשות באופן חופשי ובלתי מבוקר. עיסוק אינטנסיבי במשחק סוציודרמטי איכותי (כזה שיש בו רמה גבוהה של הסמלה, מורכבות של מצבים וריבוי של החלפת תפקידים מתואמת בין הילדים) טומן בחובו אפשרויות רבות לטיפוח קוגניטיבי ורגשי (לדוגמה, סמילנסקי ושפטיה9, 1993).
לכן, משחק ולמידה אינם עומדים בסתירה זה לזה. נהפוך הוא, המשחק הוא אמצעי ייחודי לילדים בגיל הגן ללמוד ולהעשיר את העולם הקוגניטיבי והרגשי-חברתי שלהם.
בגיל זה חשובה האכיפה העקבית של חוקי התנהגות מנומקים ומוסברים. בגיל זה אפשר וראוי לשתף את הילדים בקביעת החוקים ובניסוחם.
מאפיינים של תכניות התערבות לגיל הרך שנמצאו יעילות בטיפוח הקוגניטיבי של ילדים מסביבות לא מטפחות מחקרים מראים שתכניות התערבות מוקדמות (
RAMEY10 ושות', 1995) יעילות ביותר כאשר הן מתחילות מוקדם ככל האפשר (במהלך שתי שנות החיים הראשונות) והן נמשכות זמן רב (מספר שנים, עד לכניסתו של הילד לבית-הספר). תכניות אלו צריכות להיות אינטנסיביות (שעות רבות ביום, מקסימום של ימים בשבוע ושבועות וחודשים במשך השנה). ההתערבות חייבת לכלול התערבות אינטנסיבית ישירה עם הילד (כמו ביקור סדיר במסגרת חינוך לגיל הרך שבה מתקיימות אינטראקציות בעלות המאפיינים שצוינו בסעיף הקודם). נמצא כי אם ביקור במסגרת חינוכית איכותית איננו מתאפשר, צריכה להתבצע עבודה ישירה עם הילדים בבית לפחות שלוש פעמים בשבוע למשך מספר שעות.
בנוסף, תכניות ההתערבות חייבות להיות מותאמות לצרכים הייחודיים של כל ילד וכל משפחה ועליהן לקחת בחשבון את המאפיינים התרבותיים של האוכלוסייה שמקבלת את השירות בנוסף להדרכה של ההורים. תכניות אלו חייבות במקביל להציע להורים הדרכה התפתחותית ותמיכה. הדרכה זו צריכה לעזור להורים לבנות מערכת תמיכה, לנסח ציפיות ולהפעיל אינטראקציה עם הילדים שתאפשר את בניית הכישורים והמיומנויות הנחוצים להצלחה בבית-הספר.
חשוב לחזור ולהדגיש שממצאי המחקר מצביעים על כך שהדרכה ותמיכה של ההורים אינן מספיקות. כל תכנית התערבות אפקטיבית חייבת לכלול רכיבים של עבודה ישירה, אינטנסיבית ואיכותית עם התינוקות, הפעוטות והילדים בגיל הגן. במציאות שלנו בארץ, המעונות, המשפחתונים, הפעוטונים והגנים מהווים מסגרות חינוכיות לילדים בגיל הרך.
הכרחי שהעבודה במסגרות חינוך אלו תהיה איכותית ושתתקיים בהם אינטראקציה אינטנסיבית בעלת מאפיינים מעין אלו שפורטו לעיל. עבודה איכותית ואחראית במסגרות החינוך לגיל הרך יש בה סיכוי לצמצום פערים של ילדים מסביבות שאינן מטפחות.

על חוגים ושיעורי העשרה לילדים קטנטנים
למידה של ילדים ופעוטות היא יעילה אם הם זוכים להתייחסות והעשרה אינדיווידואלית ומותאמת. חוג או שיעור העשרה הם טובים אם הם מערבים את הילדים בדיאלוג רציף ומעשיר עם המבוגר וגם עם ילדים אחרים, בגיל הגן. רבים מן השיעורים שצפיתי בהם אינם עונים לחלוטין לתנאים האלה. שיעורי טבע מתבצעים לעתים כמופעי קוסמות שבהם המורה מעמיס על הילדים כמות אדירה של הדגמות ומושגים והילדים צופים כ"מהופנטים" במופע ה"קסמים" המתפתח מול עיניהם. בשיעורים קצרים אלה של כחצי שעה לקבוצה יחסית גדולה של ילדים, הילדים הם די פסיביים ולא ניתנת להם הזדמנות להעלות אסוציאציות, להתנסות לעומק (לעתים הם מוזמנים לגעת בזה אחר זה בבעל-חיים מזדמן, מבלי שתהיה להם הזדמנות לעבד את החוויה או לשוחח עליה). לכן, הכותרת של השיעור איננה מספקת -  יש לדאוג שתתקיים פעילות ואינטראקציה עם כל אחד מהילדים המשתתפים באותו שיעור.
קריטריון זהה קובע את איכות החוגים שבהם מבקרים הפעוטות. כמו כן, חשוב לשקול תמיד את מאזן הרווח וההפסד האישי לכל ילד. לעתים אינטראקציה רגועה וממושכת עם הורה רגיש וסבלני עשויה לתרום יותר להתפתחות הקוגניטיבית של הפעוט מהשתתפות בחוג רב-משתתפים שבו לא תמיד מתקיים דיאלוג רציף ומעשיר עם כל אחד מהילדים המבקרים בו. בעיני, חשוב שההורה בעולם המודרני לא יאבד את תחושת המסוגלות לשחק ולשוחח עם הילד הקטן שלו. העשרה לילדים בגיל הרך איננה עניין למומחים, אלא עניין למבוגרים רגישים שמתעניינים בילד עצמו ובמעשיו, שמקשיבים לו ולומדים איתו, בקצב שלו, את נפלאות העולם הפיזי והחברתי הסובב.

סיכום
מאמר זה ניסה להתמודד עם טיעונים נפוצים (ולעיתים סותרים) הנשמעים על-ידי העוסקים בחינוכם של ילדים בגיל הרך: הורים ומחנכים.
להלן נאזכר אותם ונסכם את גישתנו לטיעונים אלה:
העשרה קוגניטיבית איננה כל כך חשובה בגיל הרך.
ההורים אינם חשובים בהעשרה אלא רק בבניית קשר, התקשרות ומתן ביטחון לילדים.
 הורים טובים הם אלה הסומכים על מערכת החינוך ואינם מטרידים אותה.
חשוב שיהיה ריבוי של חוגים ושיעורי העשרה בגיל הרך.
הממצאים הכלולים במאמר מצביעים על החשיבות המכריעה של העשרה הולמת לתינוקות, לפעוטות ולילדים צעירים. בתהליך זה, ההורים ממלאים פונקציה מרכזית ומכריעה. תרומתם ניכרת הן באיכות האינטראקציה השוטפת והיומיומית עם הפעוטות והן בעניין שלהם באיכות התכניות החינוכיות שהילדים שלהם משתתפים בהן.
זכותם וחובתם של ההורים להתעניין, לחקור ולבקר את מסגרות החינוך שבהן מבקרים הילדים. לשם כך הם יכולים לגייס את התחושות והאינטואיציות שלהם כהורים הרוצים בשלומו וטובתו של ילדם.
במקביל אפשר לשתפם בבניית קריטריונים להערכת מסגרות-החינוך: התמקדות באיכות האינטראקציות בין המחנך לילד. הבנת חשיבות המשחק כמנוף ללמידה בגיל הרך והבנת הקשר בין טיפוח קוגניטיבי ורגשי.
הבנות אלה יסייעו להורים גם לבחון את איכותם של חוגים ותכניות ההעשרה התורמים אך ורק אם הם כוללים אינטראקציה רציפה, אישית ומעשירה עם כל אחד מהילדים המשתתפים בהם. לעתים, התרומה של אינטראקציה רגועה ורציפה עם הורה תורמת הרבה יותר להתפתחות הילד מאשר השתתפות בחוג יוקרתי שבו אין מספיק התייחסות והעשרה אישית לכל ילד.
במשפטי הסיום ברצוני להתייחס למחקרים שנעשו בטיפוח קוגניטיבי של ילדים בסביבות לא מטפחות.
חובתה של המדינה במקרים אלה לדאוג לתכניות חינוכיות אינטנסיביות וממושכות שבהן הילדים יזכו להתייחסות אישית, רציפה ומעשירה מוקדם ככל האפשר.
מדיניות שר החינוך כוללת בין מטרותיה המרכזיות את צמצום הפער בין הילדים. ממצאי המחקרים מראים שצמצום הפער מותנה בהפעלת תכניות העשרה איכותיות המתחילות במהלך שתי שנות החיים הראשונות.

 


ביבליוגרפיה
1.
Hethrington, E. M. & Parke, R. D. (1999). Child Psychology. McGraw Hill.
2.
Kuhl, P. K., Williams, K.A., Lacerda, F., Stevens, K.N. & Lindblom, B. (1992). Linguistic experience alters phonetic perception in infants by 6 months of age. Science, 255, 606-608.
3.
Sarnhein, J., vonStein, A., Rappellsberger, A., Petsche, P., Rauscher, F.H., & Shaw, G. (1997). Persistent patterns of brain activity: An EEG coherence study of the positive effect of music on spatial-temporal reasonong. Neurologicak Research, 19, 107-116.
4
Perry, B.D. (1997). Incubated in terror: Neurodevelopmental factors in the "cycle of violence". In J. Osofsky (Ed.). Children in a violent socioety. N.Y.: Guilgord Press.
5.
Nash, M. Special Report. Fertile Minds. Vol. 149, 5.
6.
Bornstein, M.H. (1989). Maternal Responsiveness. Characteristics and consequences. S.F.: Jossey-Bass.
7.
Lamb, M.E., Hwang, C.P., Ketterlinus, R.D., & Fracasso, M.P. (1999). Parent-child relationships: Development in the context of the family. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.). Developmental Psychology: An advanced Textbook (4th edition). New Jersey: LEA.
8.
Hess, R.D. & Shipman, V. (1967). Cognitive elements in maternal behavior. In J. Hill (ed.). Minnesota symposia on child psychology (pp. 57-81). Minneapolis University of Minnesota Press.
9. סמילנסקי, ש' ושפטיה, ל' (1993). המשחק הסוציודרמטי. הוצאת אח.
10.
Ramey, C.T., Ramey, S.L., Gaines, K.R., & Blair, C. (1995). Two generation early intervention programs: A child development perspective. In S. Smith (Ed.), Two-generation programs for famili.
11. סרוף, א. קופר, ר. דהארט, ג (1998) התפתחות, טבעה ומהלכה. האוניברסיטה הפתוחה.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד