מיקבץ תקצירי הרצאות
מיקבץ תקצירי הרצאות

לקראת כינוס
מיקבץ תקצירי הרצאות
לקראת פילוסופיית חינוך ביקורתית לגיל הרך בעידן פוסט-מודרני
ד"ר אילן גור-זאב, החוג לחינוך, אוניברסיטת חיפה

 

הפילוסופיה החינוכית הביקורתית חסרה התייחסות שיטתית לתיאוריה ולפרקטיקה החינוכיות לגיל הרך. הוגים חינוכיים, מפאולו פריירה ועד אירה שור, הנרי ג'ירו ופיטר מקלרן, חסרים, למעשה, חוליה חשובה זו בתיאוריה החינוכית שלהם. בין האתגרים שפילוסופיית חינוך ביקורתית חייבת כיום להתייחס אליהם יש למנות את הפרובלמטיקה של חינוך ביקורתי הכולל ממדים נפשיים, אסתטיים, מוסריים ואינטלקטואליים באופן מאוזן.
אתגר זה חייב להידרש לכלל התהליך החינוכי מהגיל הצעיר ביותר ואין להתחמק ממנו. איבר אחד מפיתוחה של פילוסופיה ופרקטיקה חינוכית ביקורתית שכזו הוא: חינוך לביקורתיות כבר בשלבים הראשונים של ההתפתחות האינטלקטואלית והנפשית של ילדים וילדות מזה ויצירת איזון נפשי, קריטריונים וגבולות אינטלקטואליים, תרבותיים ונפשיים מזה. המתח בין פתיחות ועצמאות לבין הצורך ביציבות והעצמה, מהווה אתגר שאין החינוך הביקורתי יכול להרשות לעצמו להתחמק ממנו. יש לפילוסופיה הביקורתית אפשרויות של היענות לאתגר זה גם אם נעדרים ממנה פתרונות קסם פשוטים. האתגר העומד בפני החינוך הביקורתי לגיל הרך בעייתי במיוחד במציאות הפוסט-מודרנית.
כאן כדאי לציין את המתח שבין המחויבות של החינוך הביקורתי לערכים הומניסטיים לבין ההיבטים האנטי-הומניסטיים של המציאות הפוסט-מודרנית.
הקושי אינו תיאורטי בלבד: נסיבות החיים הפוסט-מודרניים מציעות לצעירינו ספקנות, ציניות, אינדיווידואליזם, פיתויים אופנתיים רוחניים, רגשיים ופוליטיים. כיצד אפשר במציאות זו להציע חינוך ביקורתי סולידרי והומניסטי, תוך הימנעות מדוגמטיות מצד אחד ומאימפוטנציה מצד אחר. מטרות החינוך הביקורתי לגיל הרך צריכות להיות: דיאלוגיות, סולידריות לא-שבטית, גישה עצמאית לפתרון בעיות וערכים הומניסטיים המקוימים הלכה למעשה בסביבה המיידית של הילדים והילדות כמו גם ביחסיהם עם הגננות. אולם בה בעת, במסגרת ההפרטה של החינוך, כיצד עשוי חינוך ביקורתי לגיל שכזה להימנע מהישאבות לעולם האופנות, שנגדו הוא מחויב מלכתחילה לצאת?

גן-הילדים הממ"ד בעולם משתנה / דיון בהנחיית שרה תאומים
שרה תאומים, מפקחת ארצית על החינוך הקדם-יסודי הממ"ד.
גן-הילדים הממ"ד חייב לספק סולם שבו עולים וצומחים כשרונותיהם של תלמידינו ומתגבשים מבחינה רעיונית בדרכו של החמ"ד. החינוך הדתי מבוסס על יראת שמים וחינוך למצוות ולאהבת ה'.
בעולם משתנה יש צורך לחזק את החינוך התורני בהיקף ובתוכן הרלבנטי לחייהם של תלמידינו ובוגרינו כשומרי מצוות ולהקים דור איתן באמונתו וחזק ברוחו שיוכל למלא משימות לאומיות, חברתיות ודתיות. בעולם משתנה קיים צורך לתת מענה רעיוני ומעשי לתחומים חדשים, לדון בסוגיות רעיוניות ולהתמודד עם האתגרים המזומנים בפנינו. ללא אמונה בדרך וללא ביסוס משנה ברורה ואיתנה נחלשים הכוחות והאנרגיות המסייעות להתמודד עם תפקידים קשים ומורכבים.
יש לחשוב ולדון בדרכו המיוחדת של החינוך הממ"ד ושל הגן הממ"ד כדי להתמודד עם השינויים התרבותיים, ההתמכרות לגירויים שונים הפוגעים בצלמו האלוקי של האדם ותופעות של אלימות ציבורית שאינה בגדר החוק והמוסר.
המתח הרב והמאבק על דמותה היהודית של המדינה גורם לניכור ולהתרחקות זה מזה של חלקים שונים בחברה הישראלית. כתוצאה מכך גברו גם הביקורת והטרוניה על ערכי היהדות מצד הציבור החילוני. עלינו לבטא אחריות כל העם לכלל ישראל ולמדינתו.
לגן-הילדים חשיבות רבה בעיצוב אישיותו של האדם.

שמות אותיות כגשר בין דיבור לכתיבה
פרופ' איריס לוין, בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב
במשך מאות בשנים לימוד הקריאה החל עם הקניית ידע על אותיות. ב'חדר' היהודי ילדים בגיל הרך החלו את הכניסה לעולם הספר בזיהוי צורת אותיות ושמן. ידע על אותיות מורכב מיכולות שונות: לדקלם את הא"ב,להבחין בין אותיות שונות ולקרוא להן בשמן, לכתוב אותיות, לדעת את הצליל שאותו מייצגת כל אות ולהבין את חוקי הכתיב.
משנות השלושים החלו להישמע קולות בגנות הוראת שמות אותיות לפני הוראת הקריאה מפי חוקרים מרכזיים בעולם. בארץ, פייטלסון התנגדה נחרצות להוראה מוקדמת של אותיות וטענה, כי ראשית יש להקנות בבית-הספר את יסודות הקריאה ורק אחר-כך ללמד שמות של אותיות בכיתה ב'. לטענת המתנגדים, ידיעת שמות האותיות מפריעה לילד לקלוט את הקשר בין המילה הכתובה למילה הדבורה, בשל אי סדירות או מורכבות הקשר בין שם האות לצליל (לפונימה) שאותו היא מייצגת.
באנגלית, לדוגמה, ישנן אותיות ששמן מתחיל בצליל שהן מייצגות כגון
b שמציינת /b/; ישנן אותיות ששמן מסתיים בצליל שהן מייצגות כגון I שמציינת /I/; וישנן אותיות ששמן אינו מסגיר כלל את הצליל המיוצג על ידן, כגון  W.
בעברית, שמות האותיות הולמים את העיקרון האקרופוני, לפיו שם האות מתחיל בצליל המיוצג על-ידי האות.
אולם, שמות האותיות כוללים צלילים שונים אי-רלבנטיים, כגון 'גימל' שאינה מציינת /מ/ או /ל/.
בסדרת מחקרי ניבוי שבוצעו בעולם נבדק אילו יכולות קוגניטיביות ואורייניות בגיל הגן מנבאות את קצב רכישת קרוא וכתוב בראשית בית-הספר היסודי. נמצא כי ידע על אותיות הוא המנבא החזק ביותר. ידיעת קרוא וכתוב בכיתה א' נמצאה במתאם גבוה יותר עם ידע אותיות בגן מאשר עם יכולות אחרות בגן, כגון
QI מילולי וביצועי, אוצר מילים, ידע לשוני והבחנה חזותית. ממצא זה מוביל להשערה כי קידום ידע אותיות בגן עשוי להקל על רכישת קרוא וכתוב בבית-הספר. יחד עם זאת, מן הממצא הזה אין להסיק על קשר סיבתי בין המנבא למנובא.
בשיתוף עם תלמידות מ"א לחינוך באוניברסיטת תל-אביב, סיגל פתאל, תמר מרגלית ונעה ברד, בדקתי האם גילאי גן-חובה וכיתה א' נעזרים בשמות האותיות במטלות שבהן הם אמורים לקשר בין התבניות הדבורה והכתובה של מילים. הילדים נתבקשו לומר מהי האות הראשונה או האחרונה של מילים שונות (מטלת אות פותחת וסוגרת), לכתוב מילים (מטלת כתיבה) ולזהות מילים המוצגות בכתב. לדוגמה, הילדים נשאלו באיזו אות מתחילות מילים שהצליל הפותח שלהן שווה לשם האות הראשונה, כמו 'כפתור' המתחילה בצליל 'כף'.
לשם השוואה שאלנו באיזו אות מתחילה המילה 'כורסא' שאינה פותחת בצליל כשם של אות. הנחת המוצא היתה כי אם הילדים משתמשים בשמות האותיות כגשר בין הדיבור לכתב כי אז הם יצליחו יותר בשליפת האות הראשונה של 'כפתור' מאשר של 'כורסא'. מחקרים אלה התבססו על עבודות משנות ה-90 של רבקה טריימן ושותפיה, בקרב דוברי אנגלית. בשל השוני בין עברית לאנגלית הן במבנה הפונולוגי של שמות האותיות (האות העברית מורכבת יותר) והן בסדירות הקשר בין שם האות לצליל המיוצג (באנגלית הקשר פחות סדיר) לא ניתן היה לשער האם נקבל בעברית ממצאים מקבילים לאלו שהתקבלו באנגלית.
בכל המטלות מצאנו כי ילדי גן נעזרים בשמות האותיות כגשר בין הדיבור לכתב. מצאנו גם מתאמים גבוהים בין ידע על אותיות לבין הביצוע במטלות הקושרות דיבור וכתיבה. עקרונית, הממצאים היו דומים בעברית ובאנגלית, אף כי היו תופעות ייחודיות לעברית.
המסקנה המתבקשת היא כי רצוי שילדי גן ירכשו ידע על אותיות שכן זה יסייע בידם לגלות את הצופן של הכתב ולרכוש ידיעת קרוא וכתוב בבית-הספר. מסקנה זו חשובה במיוחד עבור ילדים שיש להם חסכים בתחום הלשון והכרת הספר שמקשים עליהם את הלמידה. אף כי הידע על אותיות הוא ידע טכני בסיסי, ניתן ללמד על אותיות בשיטה 'משחקית' בלתי פורמאלית שמעמידה את הילד וצרכיו במרכז.


עין רואה ולב שומע -  הפילוסופיה החינוכיתשל לוריס מלגוצי
נעמה צורן מכללת תל-חי
תרומתו הייחודית של לוריס מלגוצי לתחום הגיל הרך היא בראייתו את המסגרת החינוכית כמקום של חיים, שכוחו ואיכותו במערכות היחסים הנרקמות בין השותפים החיים בו. מכאן שהמהות או הליבה הוא האדם, יהא הוא ילד, הורה, או מחנך, והתכנים צומחים מתוך מהות זו. מטרת המסגרת היא לשמר את האיזון בין ייחודיות הפרט והיותו חלק מקבוצה ולהבליט שני ממדים אלה שהם בבסיס הזהות האישית של כל אחד מאיתנו.
מכאן נובעת הנחת היסוד הראשונה והיא שעל המסגרת להענות לצרכים הקיומיים של המין האנושי כאשר "הצורך לדעת -  ולהיות ידוע" ((
and to be known To know שהוגדר גם במונח של תחושת הערך העצמי(Self worth) הוא הראשוני שבהם. מרבית התיאורטיקנים העוסקים בחקר התפתחות הזהות העצמית (גרינשפן, סטרן, ויניקוט) רואים בידיעה ובהבנה ההדדית הצומחת בין הפרט וסביבתו את הבסיס לתפקוד תקין ולהתמודדות יעילה עם דרישות הסביבה. מידת הפניוּת (Availability) של הפרט להשקעה בסביבה תלויה הן במידה בה הוא מבין את הסביבה והן במידה בה הוא מרגיש מובן על-ידי הסובבים אותו. מתוך הנחה זו צומחת הנחת היסוד השנייה והיא שאיכות התהליכים החינוכיים-לימודיים שיתרחשו במסגרת החינוכית הינה תוצאה ישירה של אופי ואיכות מערכות היחסים המתפתחות בין השותפים למסגרת, רוצה לומר: ילדים, מחנכים, הורים. לוריס מלגוצי האמין כי מערכות יחסים מורכבות ואיכותיות הן תוצר של מידת "הנִרְאוּת" (Visibility) המתאפשרת במסגרת.
מושג זה בא לבטא את עומק ההסתכלות של כל השותפים זה בזה ומשקף הבהרה של תהליכים פנימיים ולא של תוצרים חיצוניים. על מנת שהמחנך יוכל להביא את עצמו ואת המסגרת למידת נראות גבוהה, עליו להבין את עצמו, את הילד ואת הוריו ולהיות מובן על ידם, עליו להיות מסוגל לחקור את התהליכים החינוכיים-לימודיים המתרחשים בכיתה לעומקם ולשתף בתהליך חקר זה את השותפים לעשייה החינוכית, רוצה לומר: הילדים וההורים.
כל המערכת החינוכית ברג'יו, הפועלת על-פי הפילוסופיה של לוריס מלגוצי, מכוּונת הן בהיבט ארגון הסביבה, הן בהיבט התְכָני והן בהיבט הבינאישי להשגת ומימוש שתי הנחות יסוד אלו.
במסגרת ההרצאה תורחב היריעה להבנת מושגי היסוד בפילוסופיה החינוכית של לוריס מלגוצי, נראה את יישומם הפרקטי ברג'יו ואת האופן בו הם מיושמים בישראל במסגרות חינוכיות המשתלמות בדרך חינוכית זו.

הוראה -  הדרכה בצמיחה
דורית כהן -  מרצה ומדריכת פרויקטים
שלומית משיח, אורית צברי וחגית שפיר -  סטודנטיות מכללת לוינסקי לחינוך.
בחזית המחקר הפילוסופי והמדעי העכשווי, אנו מגלים מַעֲבר מהשקפה ליניארית של ידע להשקפה מורכבת יותר שעמה התמודד בעבר
Poincare. (Briggs, J. & Peat, D.F. 1992). המייסד של הדינמיקה הלא ליניארית.
מודל ליניארי המתורגם להוראה מנסה לגרום לתלמיד לעקוב, שלב אחר שלב, אחר קו הידע בדיסציפלינה רלוונטית. בכל שלב  יש ללמד וללמוד פריט חדש ורכישת בקיאות בפרטים קודמים הופכת לתנאי הכרחי להבנת פרטים חדשים.
בשונה מדרך ההוראה על פי מודל ליניארי, ניתן לאמץ את המודלים בצמיחה (
Emergent Curriculum)  הכוללים גישה קונסטרוקטיבית (Sparks, D. & Hirsh, S. 1997), בהם יחיד או צוות בונים בעצמם גופי ידע ואינם מקבלים ידע אינפורמטיבי מידי מומחים. בהקשר זה הפרקטלים   Fractals (Briggs, J. 1994) מהווים דימוי חדש לתהליך ההוראה; ההתקדמות אינה בקו ישר שנקבע מראש, אלא מסע שמתפצל בין הקשרים הרבים של רשת הידע. גישה כזו תואמת להתפתחות הטכנולוגית ולגילויים של רשת העצבים של המוח האנושי התורמים גם לארגון הידע באופן שונה. הידע זמין עתה לכל אדם ועובר בערוצים רבים. מידע שקוטלג לדיסציפלינות שונות שניתן להגיע אליהן באמצעות הליך ליניארי, הופך לצמתים ברשת מסועפת של מידע מוצלב ומסתעף בדומה ל"מילים המוארות" באינטרנט. התפתחות זו דורשת התייחסות שונה מעט בתהליך ההוראה וההדרכה. יותר ויותר אנו עדים להתפתחות Emergent Curriculum בו המורה והתלמיד לומדים וחוקרים יחדיו כמסע שזור אקראיות. בדרך זו ניתן להתחיל במקום כלשהו בתחום עניין נבחר על-ידי הלומד ולהמשיך בהתאם לצורך, לנטיות האישיות ולסקרנות, המובילה לחיפוש כיוונים מתפצלים ובלתי קבועים מראש. הלמידה הופכת לחקירה עצמית של התלמיד והמורה המלווה אותה כדרך שונה משיטת הוראה ליניארית מודרכת. אימוץ גישה זו אינו קל ודורש תיכנון תכנית לימודים וסילבוס באופן שונה וגמיש. וכדברי מ"ד כספי: "התייחסות הופכת לסרנדיפית, ובשפת התנ"ך: חיפוש האתונות ומציאת המלוכה".
בהרצאה זו נציג דוגמאות לדרכי הוראה בלתי ליניאריים, הוראה בצמיחה בה נדרשתי להעזה לקראת הוראה שמאופיינת בעמימות בתחילתה, בעלת מסגרת פתוחה המאפשרת לסטודנטיות להפוך לשותפות בחקר וחיפוש הידע הנדרש ללמידה, ובו בזמן מעוררת לעיתים חששות לאי סדר וסממנים למרצה "שאינה שולטת בחומר".
נראה לי חשוב לאפשר הזדמנות להוראה "אחרת". התנסות מעין זו במכללה עשויה לעודד הוראה בצמיחה עם ילדים צעירים שמתחילים להבנות את עולמות הידע שלהם וחשיבתם הִנָה טרום-דיסציפלינרית. בהמשך הצגת פרוייקטים על-ידי הסטודנטיות.

תהליך הלמידה: בין מטפורות, ערכים והתפתחות
ד"ר מילי אפשטיין-ינאי, מכללת בית ברל
מטרת הרצאה זו היא לדון במורכבות הגורמים המשפיעים על תהליך הלמידה המתרחש במרחב הגן כסביבה לימודית. ההרצאה תעלה לדיון סוגיות הקשורות לנושא הלמידה כתהייה וכמשא-ומתן לגבי הידע, תוך הדגשת סוגים שונים של למידה בגיל הרך: עשייה, ידיעה ותהליך. באופן עקיף, מצביעה גישה זו ללמידה על הבעייתיות שבראיית ההוראה כ"טכניקה", כ"שיטה" המבטיחה הצלחה לכל.
במהלך ההרצאה אדגיש שללמוד אינו משהו "מובן מאליו" המתרחש במרחב הציבורי, כי אם תהליך מורכב של חיפוש, בנייה והענקת משמעות במסגרת חברתית ותרבותית. ללמוד מאפשר לחוות את העולם וליצרו בצורה מסוימת ולא בצורה אחרת ועל כן ללמוד הוא מעשה בסדר האנושי (
Human Order) ולא בסדר הטבע.
נראה לי שרק מעמדה כזאת ניתן לרענן קצת את התפישות ההתנהגותיות והקוגניטיביות השונות ואת יישומן בתחום ההוראה. הטענה שהלימוד אינו משהו מובן מאליו מאפשרת לפתוח צוהר לשאלות שטרם ניתנה להן תשובה. ביניהן, האם אפשר ללמוד "כנגד" הידע הקודם והכובל, כלומר, כנגד ה"מובָנות" המגלחת כמעט כל נושא ועניין מה"קוצים"
 הלא מובנים ההופכים אותו למעניין. מובָנות זו היא החונקת בכבלי הטריוויאליות את יכולת ההפתעה (
perplexity)  המביאה ללימוד כחיפוש-דרך, לימוד כתהייה, עמדה ישנה ההולכת ונעלמת.
תהליך הלמידה מצטייר כמעורר תמיד התייחסות פרשנית כלשהי מכיוון שבמהלכו ידע ייחודי ואישי הולך ונבנה עבור הילד. ידע זה נותן ביטוי לסגנונו האישי: התלהבותו, סקרנותו, דרכי החיפוש שלו, התייחסותו לידע, עיוורונו. ההתייחסות הפרשנית שמצריך תהליך הלמידה, מדגישה אותו כתהליך ממוקם במסגרת שמתקיימים בו יחסי גומלין לגבי משמעות הידע וערכו האתי.
ההצעה היא ניסיון להאיר את תהליך הלמידה כחיפוש וכתהייה, להדגיש את הפַּן הלא צפוי וה"פראי" במקצת שבמעשה הלמידה, שלא תמיד ניתן ללכידה ולבִּיוּת על-ידי החינוך הממוסד. הגישה מדגישה את חשיבות ההתמודדות עם רמה מסוימת של עמימות ושל אי-ודאות וכן את ההתרגשות וההתלהבות המסמנות את המירווחים בדרך הלימוד.
מדובר בניסיון להפיח רוח מעוררת שאלות במעשה שלפעמים נראה לכולנו "מובן מאליו".
ד"ר מילי אפשטיין-ינאי, מכללת בית ברל


מה בין חינוך לשוויון, פתרון סכסוכים ויצירתיות / אוקי מרושק-קלארמן
אוקי מרושק-קלארמן, מדרשת אדם
החינוך ליצירתיות בגיל הרך מקובל כמטרה ראויה וחשובה. כמו החינוך ליצירתיות גם החינוך לפתרון סכסוכים בדרכים לא אלימות והחינוך לשוויון נחשבים כמטרות רצויות. הקשר בין מטרות אלו אינו נבחן על-פי-רוב.
בהרצאה המוצעת כאן אבחן את הקשרים בין מטרות אלו -  האם הן סותרות, משלימות או אדישות זו לזו.
ילדים, כמו מבוגרים, חוששים ממתן זכויות לזולת בגלל התחושה שמתן זכויות לאחר פוגע בזכויות שלהם. למרות רצוננו העז לחנכם להכיר בזכויות הזולת, אנו מגלים כי במצבים לא מעטים הם אכן צודקים.
ההכרה בזולת אינה מועילה לנו בכל מצב. כדי להתמודד עם מצבים אלו אנו יכולים לבחור במספר דרכים:
1) לשלול את הערך של שוויון זכויות.
2) לחנך את הילדים שצריך לפעול באופן מוסרי, גם אם הדבר איננו משתלם.
3) ללמד את הילדים לשנות את המצב באופן יצירתי, כך שמתן הזכויות לאחד לא יפגע בהכרח בזכויות האחר.
בהרצאה אנסה להצביע על הקושי לממש עמדות שוויוניות בהעדר חשיבה יצירתית ועל יכולתם של הילדים לאמץ עמדות אלו רק בתנאי שלמדו לאמץ חשיבה זו.
פתרון סכסוכים נלמד היום במערכות חינוכיות רבות. אמצעי זה, על אף היותו מבורך וחשוב, עלול לפגוע בעקרונות צדק מרכזיים. הילדים, כמו גם המבוגרים, צריכים ללמוד מתי ראוי להשתמש בכלי זה ומתי הוא פוגע בהכרה בשלטון החוק ובכללי צדק מקובלים.
אנסה להראות כיצד פיתוח אמצעים מגוונים של ביטוי (יצירתיות) יכול לאפשר מקום שוויוני לילדים בעלי כישורים שונים. עם זאת, חשוב יהיה להצביע על כך שפיתוח יצירתיות, שאינה כפופה לעקרונות צדק, יכול להפוך אותה אמצעי למטרות בלתי ראויות.
ההרצאה תהיה מבוססת על ספרי "חינוך לשלום בין שווים -  ללא פשרות וללא ויתורים" -  שיטות לפתרון סכסוכים (ירושלים: מדרשת אדם, 1995).

התערבות מוקדמת לאיתור ילדים בעלי קשיים התפתחותיים וטיפול בהם
הינדי סיגלית, גננת בראשון-לציון
עקב ריבוי הבעיות ההתפתחותיות שנתגלו אצל ילדים בגן בו אני עובדת, התעורר הצורך לשלב גורמים פרארפואיים במהלך העבודה השוטפת בגן כדי לאבחן בעיות ולטפל בהן כבר בגיל שלוש, כאשר מערכת העצבים המרכזית עדיין בהתהוות ועל-ידי כך להקטין את מספר הילדים בעלי קשיים התפתחותיים העולים לגן חובה.
מרבית הילדים בגני באים ממשפחות ברמה סוציואקונומית נמוכה ואין די מודעות לענין.
השנה שולבה בגן מְרַפְאה בעיסוק המאבחנת מיגוון בעיות התפתחותיות ומטפלת בהן: מוטוריקה עדינה וגסה, קוגניציה, תחושה שטחית ועמוקה, שפה ותחום רגשי-חברתי.
איפיוני עבודתה של המרפאה בעיסוק:
תצפית במשחק חופשי בגן ובחצר  
עריכת אבחונים באמצעות פעילויות מוּבנוֹת, קבוצתיות ויחידניות
טיפול בילדים שאובחנו בשיטת האינטגרציה הסנסורית (
S.I) ושימוש בציוד תנועה מתאים שנרכש במיוחד
תיעוד הפרטים ועדכון הגננת.
המשכיות הטיפול במהלך העבודה בגן:
 - עבודת הגננת עם הילדים בקבוצה או במסגרת יחידנית תוך התייחסות לדיווח שקיבלה מהמְרַפאה בעיסוק ותוך ניצול הציוד הטיפולי הנמצא בגן.
 -  פעילות הורים וילדים בשעות אחר-הצהריים אחת לחודשיים, בשיתוף המְרַפאה בעיסוק. הפעילות כוללת משחקים משותפים להורים ולילדים תוך חשיפת ההורים למיומנויות אותן רוכשים הילדים במהלך הפעילות וחשיבות הפעילות כבסיס לרכישת מיומנויות תפקודיות עתידיות.
לאחר הפעילות משוחחים על חשיבות ההמשכיות בבית ומתן רעיונות על-ידי הגננת, המְרַפאה בעיסוק וההוריםעצמם לעבודה בבית. השיחה נעשית באווירה נינוחה, לא מאיימת וללא שימוש בטרמינולוגיה מקצועית אלא בשפה פשוטה וברורה.

יד ביד -  חוויות חיוביות -  מפגשים עם ילדים בעלי ליקויים התפתחותיים
ילדי בית איזי שפירא נפגשים עם ילדי "גן מירי"
מירי שליט, אמנדה פסקין -  גן פרטי, הוד השרון.
עדנה קרני ועינת שרעף, בית איזי שפירא -  מוסד חינוכי טיפולי.
בית איזי שפירא נותן מענה חינוכי-טיפולי לילדים עם נכויות התפתחותיות בגיל הרך. מטרתו לבנות סביבה תומכת ומאפשרת גדילה וצמיחה, המותאמת לצרכים הייחודיים והמשתנים של כל ילד ומשפחתו, תוך התייחסות לסביבה ולקהילה.
רעיון המפגשים בין ילדי בית איזי שפירא וכיתת הבוגרים של גן "מירי" (גן פרטי) מהוד-השרון נולד ביוזמת צוות הגן וצוות בית איזי שפירא ובשותפות ההורים. היוזמה נמשכת זו השנה השנייה ברציפות.
המפגשים מתקיימים אחת לשבוע למשך שעה וחצי. כל מפגש מבוסס על פעילות חווייתית משותפת: שירים, בובות תחושה, התנסות סנסומוטורית עם חפצים שונים, פעילות עם בלונים ועם קצף גילוח, ימי הולדת, סדר פסח משותף, סיפורים ועוד ועוד.
ילדי גן מירי חונכים חלק מילדי בית איזי שפירא.
מירי שליט, אמנדה פסקין -  גן פרטי, הוד השרון. עדנה קרני ועינת שרעף, בית איזי שפירא -  מוסד חינוכי טיפולי.

השינה בגן כחלק מהתהליך החינוכי
גיל דגנית -  גננת, ראשל"צ, מעון ויצ"ו -  בית-החולים "אסף הרופא"
מפקחת -  נאוה מאיר-קופל
מעון ויצ"ו, אשר נבנה באמצעות הדסה ויצ"ו קנדה, משרת את ילדי העובדים בבית-החולים "אסף הרופא" זו השנה ה-19. אני עובדת בכיתת הגן במעון, עם ילדים בני 4-3. חלק חשוב מסדר יומם של הילדים הוא השינה בצוותא. לדעתי, השינה מהווה חלק מתהליך למידה המותאם להתפתחות הילד, שכן יש ילדים שעדיין פוחדים לישון לבד. המודעות וההתייחסות לצרכים האישיים, כמו אובייקט מעבר דוגמת מוצץ או דובי, הביאו אותי לעסוק בנושא ולשלבו בתכנית העבודה. הסביבה החינוכית בה נערכה הפעילות דמתה לחדר-ילדים שהוחשך.
הילדים ששיחקו שוחחו על הרגלי השינה שלהם, על הטקסיות והחזרתיות של פעולות שהם עושים לפני השינה, ביטאו פחדים וקיבלו לגיטימציה להם.
ערכנו טבלת מעקב אחר ילדים שישנים כבר לבד במיטה ועודדנו ילדים, שעדיין ישנים עם הוריהם, להשתחרר מכך.
יחד עם ההורים ערכו הילדים תצפיות לילה ומעקב אחר הירח בציור ובמלל ואספו חומר ממקורות מידע שונים.
כמו כן תועדו בקלסר סיפורי הורים על דרך השכבת הילד לישון.
בפינת הטבע למדנו להכיר בעלי-חיים פעילי לילה.
ובפינת הספר הכרנו ספרי ילדים רבים העוסקים בנושא השינה ופחדי שינה אצל ילדים.


איש איש ופועלו -  גיבוש חברה יהודית ישראלית דרך דמויות מופת
מציגות: גננות נתניה, הדרכה וליווי: חבצלת שריר, מפקחת: חיה רהט
הדוגמה האישית של דמויות מופת מניעה את הצורך והיכולת להזדהות עמן מתוך רצון להידמות להן ויוצרת שינוי מתמשך. בחירת הדמויות להזדהות היא על-פי שיקולי הדעת של המחנכת ובהתאמה לאוכלוסייה איתה היא עובדת.
להלן רשימה חלקית של דמויות: רש"י, בנימין זאב הרצל, הרמב"ם, ח"נ ביאליק, הרב קוק, דוד בן-גוריון, ר' אריה לוין, אליעזר בן-יהודה, הלל הזקן, ברוריה אשת רבי מאיר בעל הנס, יצחק רבין, החפץ חיים, רבי שלום שבזי, מרים ילן-שטקליס, הבאבא סאלי, חנה סנש ועוד.
הלמידה על הדמויות נעשית בדרך חווייתית הגורמת להזדהות.
התכנית משולבת באופן אינטגרטיבי בתכנים השונים ובמרכזי הפעילות השונים. הלמידה משולבת במגוון הפעילויות בגן ובמגוון אמצעי ההוראה, כגון: ספרות, משחקים דידקטיים, דרמה, פעילות יוצרת, סיורים, מוסיקה, אמנות ועוד.
התכנית מבוססת על מחקריו של א' מינקוביץ, המדבר על בעיות פסיכולוגיות בחינוך לערכים. הוא טוען שכדי להפנים ערכים יש לפעול בדרך של למידת הזדהות הנוצרת על רקע קשר ריגושי למודלים אנושיים וספרותיים.
התיאוריה השנייה, עליה מתבססות הגננות, היא: ריבוי האינטליגנציות של גרדנר. התכנית עונה למיגוון האינטליגנציות ומציעה מיגוון חומרי למידה בהתאם.

"לגדול ביחד" -פרויקט העצמת אנשי מקצוע ושילוב הקהילה בחינוך לגיל הרך ברהט
שירלי קציר -  מנהלת עמותת "עדן", עמותה לקידום פרויקטים חינוכיים בנגב הצפוני
העיר הבדווית רהט מונה כ-40,000 נפש. רמת הילודה בה מהגבוהות בעולם. מערכות החינוך בעיר סובלות מדלות באמצעים ומחסר באנשי מקצוע וידע חינוכי. אלה גורמים לפער ההולך ומתעצם בין ילדי הקהילות הבדוויות לבין ילדי הקהילות האחרות, בהיכנסם למערכת החינוך הפורמלית. המחקרים האחרונים מצביעים על פער של שנתיים עם הגעתם של הילדים הבדוויים לכיתה א'.
מצב זה הביא את אנשי החינוך והרווחה ברהט לפנות אל אנשי החינוך, הפועלים בעמותת "עדן", במטרה להגיע לשיתוף פעולה בתחום הכשרת כוח אדם מקצועי במסגרות הגיל הרך בעיר. שיתוף הפעולה מושתת על העיקרון של איגום כל המשאבים הפועלים בשטח והקיימים בסביבה הקרובה, הן בתחום הארגוני והן בתחום המקצועי. בתחום הארגוני הכוונה לגורמים כמו עיריית רהט, משרד החינוך, משרד הרווחה ואפילו התנועה האיסלמית. בתחום המקצועי נוצלו משאבי המקום -  עובדים סוציאלים מרהט, מורים מרהט, גננות מנוסות מקיבוצי הסביבה ואנשי מקצוע נוספים. ליבת הפרויקט היתה: העשרת הידע החינוכי הקיים בתחום הגיל הרך, תוך התאמתו לייחודיותה של החברה הבדווית ושמירה על ערכיה.
תיאור הפרויקט:
בשלב ראשון, שלב הפיילוט, פעל הפרויקט בתחום העיר רהט בלבד. אוכלוסיית היעד שנבחרה היתה 46 מטפלות המשפחתונים הפועלים בעיר בחסות משרד העבודה והרווחה. למטפלות ניתן ידע מקצועי, תיאורטי ומעשי, בתחום הגיל הרך זאת על-ידי מפגשי למידה, סדנאות והנחיה בשטח. בשלב השני ניתנה הכשרה דומה לגננות בלתי מוסמכות שמנהלות את גני הטרום-חובה בעיר. בשלב השלישי ניתנה הדרכה בתחום כישורי חשיבה לגננות גני החובה. במקביל לכל אלה ניתנה הדרכה ותמיכה לעובדים הסוציאלים המְרַכזים את המשפחתונים. בשלב האחרון (הנוכחי) מועתק הפרויקט אל שאר ישובי הבדווים בנגב.


מתפתחים בצליל -  האגף לחינוך קדם-יסודי -  המחלקה לשיטות ומודלים חינוכיים
יהודית פיניקיאל: מדריכה ארצית למוזיקה, רמי כץ: פסיכולוג התפתחותי,
ברוריה גימאני: גננת הגן בו מתקיים הפרויקט
"מתפתחים בצליל" היא תכנית נסיונית לטיפוח וקידום כישורי למידה והתנהגות באמצעות מיגוון התנסויות במוזיקה שהוכנסה לגן-ילדים הנמצא בשכונת מצוקה קשה (פרדס-כץ בבני-ברק).
שכונה זו מאופיינת בסביבה סוציו-אקונומית נמוכה -  משפחות קשות-יום ומשפחות ברוכות ילדים. הילדים בשכונה זו אינם משתתפים בחוגים אחר-הצהריים ואינם חשופים לאירועים אמנותיים. השכונה מוצפת מסוממים וילדים עם חסכים בתחומים רבים ובמיוחד בתחום השפתי והרגשי. את שעות אחר-הצהריים מבלים הילדים מחוץ לבית, בחצר  ובשכונה ומתרועעים עם ילדים מבתים הרוסים ובעייתיים.
במטרה להתגבר על קשיים אלה הוכנסה לגן התכנית "מתפתחים בצליל", המבוססת על הגישה הנוירו-התפתחותית המתייחסת אל הילד באופן הוליסטי וכאל יצור דינאמי שתיפקודיו והתנסויותיו השונות בסביבתו, משפיעים על רצף הבשלתה של מערכת העצבים המרכזית שלו.
התכנית מופעלת על-ידי הצוות החינוכי של הגן (שכונת פרדס-כץ בבני-ברק) המַפְנים את עקרונות הגישה הנוירו-התפתחותית בשילוב המוזיקה. צוות זה מְפַתח באופן יצירתי כלים חדשים ודרכי פעילות מגוונים ליישום בחיי היום-יום עם הילדים המוכּרים להם היטב. עבודה זו מאפשרת שיפור ביכולת הריכוז, הלמידה וההתנהגות של הילד במשך יום הלימודים.
עקרונות אלה משכללים את היכולת התנועתית, מטפחים כשרים פיזיים, קוגניטיביים ורגשיים, מעצימים את היכולת הסנסומוטורית והתכלול בין החושים ומפתחים את מכלול כישורי הלמידה וההתנהגות.
המוזיקה מגייסת את כל אבזרי קידום כישורי הלמידה ומחזקת את הצד הרגשי, הדמיוני והיצירתי של כל ילד במיגוון אפשרויות (שירה, האזנה, תנועה, נגינה, הסמלה, רישום) ובדרך זו מרגיעה את האווירה. כתוצאה מכך אנו מאמינים שתהיה לילד רווחה ויהיה פנוי ללמידה.

חצר הגרוטאות בגן עירוני כמאפשרת תיעול האלימות לפעילות יוצרת / צילה גביש
צילה גביש -  'אורנים', המכללה האקדמית לחינוך של התנועה הקיבוצית.
אנו מאמינים שחצר הגרוטאות, המהווה חלק בלתי נפרד מגן-הילדים, היא סביבה חינוכית המאפשרת תיעול ועידון של דחפים תוקפניים והפיכתם לפעילות יוצרת.
גרוטאות, או חומרים ממוחזרים, הם מכלול של חפצים שאינם נחוצים עוד בשימושם המקורי. זהו אוסף מגוון ועשיר של פריטים וחומרים השונים זה מזה בגודל, במשקל, בצורה, בצבע ובחומריות. הרב-גוֹניות של תכולת החצר מאפשר עושר של קלט חושי והנאה חושנית. כל אלה מעוררים את הילדים לפעילות ממשית בחפצים התלת-ממדיים, להתנסות ולחקירה מתמדת וללמידה.
הפעילות בחצר מאפשרת לילדים שליטה בלעדית באותם פריטים שהיו קודם-לכן בבעלות המבוגרים. כעת יכולים הילדים לעשות בהם ככל העולה בדעתם ואפילו לפרקם. כך מאפשרת החצר לילדים לבטא את יחסם האמביוולנטי כלפי עולם המבוגרים -  מצד אחד הרצון והצורך להזדהות עם המבוגרים ומצד שני הצורך לבטא את העוינות כלפיהם. במובן זה יש בפעילות בחצר כדי להקהות את תוקפנות הילדים ולתעל גילויים אלה לערוצי עידון שאינם מגבירים את רגשות האשם.
ההיתר להתנסות גם בפירוק, קריעה ושבירה עשוי לעזור לילדים לקבל את דרישת המציאות שלא לפגוע ברכוש מחוץ לתחום החצר.
מערך החצר והרגלי הפעילות בה מאפשרים פורקן ללא פריקת עול.
אנו מאמינים שדווקא בסביבה עירונית, בה הקשר עם הסביבה שמחוץ לכתלי הגן -  מוגבל. יש בחצר הגרוטאות כדי ליצור לילדים סביבה עשירה בגירויים, בה הם יכולים לפעול וללמוד מתוך הנאה, להשתעשע ברעיונות, לבטא את תחושת ההזדהות והעוינות שהם חשים כלפי המבוגרים ולעצב בחופשיות ובגמישות את עולמם.
נושא זה יושם בפרויקט נסיוני שקיימנו השנה בגני-הילדים בטבריה, בחסות קרן קרב. בפרזנטציה שלנו נדגים את התהליך שחווינו ונתאר את המודלים השונים של יישום חצרות גרוטאות בגנים בטבריה.

מעורבות משתתפת -  דיאלוג אחר בין מחנך, חניך ופעילות
צופי יונאי אלחסיד, שרה חודורוב -  המרכז ללימוד פעילויות הילד, אורנים -  המכללה האקדמית לחינוך
"הפעולה החינוכית היא פעולת גומלין אמיתית, מתוך חילופי נסיונות -  נסיונותיה של נפש מבוגרת ונסיונותיהם של נפשות מתהוות. שני הצדדים שותפים שותפות של אמת" (מרטין בובר).
בסדנה זו נדון בדיאלוג המתקיים בין הגננת ובין הילדים במובן הבובריאני. דיאלוג זה -  המכוּנה "מעורבות משתתפת" -  "שיח פעיל", הינו כלי לעבודתה של הגננת עם הילדים, שנחקר ופותח ב"מרכז ללימוד פעילויות הילד", במטרה להרחיב ולהעמיק את הקשר ואת מעורבותו של המבוגר בעשייה החינוכית.
מעורבות משתתפת הינה מעורבות בה הגננת משתתפת הלכה למעשה בפעילות הילדים ובמשחקיהם כעמיתה, כשהשתתפותה בפעילות מכוּונת לאינטראקציה בין שלושת השותפים: הילד, המחנך והפעילות. נגדיר מעורבות משתתפת רק אם קיים קשר בין שלושת המרכיבים הנ"ל ורק אם מתקיימים כמה קריטריונים להערכת טיב האינטראקציה, שאותם נציג בהרחבה בסדנה.
המעורבות המשתתפת מאפשרת דיאלוג אמיתי בין המבוגר לילד, כאשר השתתפותו של המבוגר בעשייתו של הילד מעניקה לעשייה זו משמעות חינוכית מיוחדת המורכבת בו-זמנית מערכים חברתיים, מיומנויות טכניות, המשגה של פעולה וחיברות של שותפים לעשייה.
המחנך מייצג את האדם הבוגר, שעשייתו הבוגרת משתלבת בעשייה הילדית ועל-ידי כך נוצרת הדדיות חינוכית, היוצרת יחס רגשי, חברתי ורוחני מיוחד בין הילד למחנך. המעורבות המשתתפת אינה שיטת הוראה או דרך להעביר תכנים מכוונים בדרך חווייתית. היא כן דרך לתמוך ולהעשיר את התפתחותו של הילד, שגרעינה, היוזמה והכיוון טמונים בילד עצמו. זוהי תפיסה הוליסטית המדגישה את הדיאלוג בין בני-האדם. לא קיימת הפרדה בין מתודה לאישיות, קיים דגש על ההדדיות במפגש ואי צמידות למתודה זו או אחרת. המציאות משתנה בהתאם לתכנים הנחשפים ועולים בתוך המפגש ובכך הופך המעשה החינוכי למרגש, מעניין ובלתי שיגרתי, הדורש מן המחנך מאמץ אינטלקטואלי, חברתי ורגשי מתמיד. המעורבות המשתתפת היא ביטוי להבנה מעמיקה יותר של טבע הפעילות.
זו ההבנה שעל הגננת לשרת את הפעילות לא רק ביצירת התנאים המתאימים לה, אלא גם באופן פעיל יותר ומעצם היותה אדם מסוים שהוא מורכב ומשוכלל מן הילד.
המעורבות המשתתפת היא סוג מסוים של עמידת הגננת ביחס לילד. עמידה זו אינה ביטוי לתפקיד מסוים שלקחה הגננת על עצמה מכוח מעמדה כמחנכת, אלא ביטוי לנוכחותה כאדם שלם.
בסדנה זו נציג עקרונות מנחים לעבודה בדרך של מעורבות משתתפת, קריטריונים להערכה וניתוח המעורבות.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד