קיצו של "החינוך המרכזי"
קיצו של "החינוך המרכזי"

קיצו של "החינוך המרכזי"

פרופ' יצחק קשתי

בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב

 

ישראל נדרשת שוב לכונן עצמה מחדש, בראש וראשונה באמצעות חינוך ראוי. מכיוון שמדובר במקום רב-תרבותי, בניגוד לציפיית המייסדים אך בהתאמה מלאה להעדפות הציבור, נחוצה פדרציית חינוך במקום משרד חינוך

 

כל הנחשף למעשיהם של בתי הספר, להליכים המתקיימים בהם ולתוצאותיהם, לא יכול שלא לחוש באי נחת. אי הנחת איננה מהיום, היא (כמעט) היסטורית. היא מתמקדת היום בעיקר בתרבותו היומיומית של בית הספר, המתגלה כאלימה במובהק, ובהישגים הלימודיים: כ -40% בלבד מבני ובנות קבוצת הגיל המתאימה מצליחים בבחינות הבגרות. אי הנחת נוטה לגדול כאשר נושא הדיון הוא המדיניות של משרד החינוך, לרבות החלטות השר/ה המעצבות אותה. אי הנחת המתמשכת ממעשה החינוך היא חלק בלתי נפרד מה"מצב הישראלי", לרבות מתהליכי העומק התרבותיים והחברתיים-כלכליים המפלגים אותו. הפוליטיקה של החינוך שותפה בתהליכים אלה כפי שהיא מסמלת אותם.

הנה דוגמה לפוליטיקה של חינוך: עד היום לא הוקדשה תשומת לב מספקת לעובדה, שהמאמץ הפדגוגי והארגוני שכוון אל כלל התלמידים במסגרת הרפורמה של 1968 האחת והיחידה בתולדות מערכת החינוך הומר ללא היסוס, בתוך פחות מעשור, במגמות סקטוריאליות, מקטבות חברתית ותרבותית. במהלך זה החלו שרי החינוך מהמפד"ל, והתמידו בהן גם שרי חינוך אחרים.

שרי המפד"ל ביקשו בראש ובראשונה לחזק את בתי הספר של המחנה שלהם, לעשותם מוקרנים במשיחיות של "גאולת ארץ ישראל ועם ישראל".  ממילא הושם קץ למדיניות חינוך אוניברסליסטית, המקיפה והדואגת לרוב הזרמים ולרוב בתי הספר.

שרי החינוך מן ה"שמאל", החל ב -1992, העניקו עדיפות במשאבים וביוקרה ל"בחירת הורים" ולבתי ספר ייחודיים, שאוכלוסייתם - מורים, תלמידים והורים - היו קרובים אליהם חברתית, תרבותית ופוליטית. מהלכים אלה של שרי החינוך לא תרמו דבר לצמצום הפערים בהישגי כלל התלמידים והפכו את מרביתם, בעיקר בחינוך העל-יסודי, ל"לקוחות" שרק פחות ממחציתם, הרבה פחות, תאוותם בידם. בתי הספר מעבירים בהתאמה מסרים קוטביים, על-פי השתייכותם האידיאולוגית-תרבותית. החינוך הממלכתי-דתי הקצין את מסריו הלאומיים-אמוניים, בעוד החינוך הממלכתי החל מגשש בין גישה פסאודו-הומניסטית של "שימת הילד במרכז", לבין תיאוריות שירות של מרכולים. החינוך  החרדי הסתגר והלך. זיקתו למשרד החינוך וזיקת המשרד אליו אינן אלא משא ומתן כלכלי, המניב, לרוב לשני הצדדים, פרות פוליטיים.

מכאן ומדוגמאות דומות הולך ומתברר, שכושר הפעולה של משרד החינוך הפך לבעייתי במידה רבה. זאת, בין השאר, משום שאין בכוחם של הניצבים בראשו, ואולי אין ברצונם הפוליטי, לנסות ללכד את פעולות המשרד המשתקפות בבתי הספר סביב גרעין תרבותי ואינטרסים חברתיים-כלכליים משותפים. כך מפריכות כוונות ה"משרד" ופעולותיו את מבנהו המרכוזי ובעיקר את האחריות הכללית שלו לחינוך ולהשכלה.

במלים אחרות, המעורבות הדומיננטית של השלטון המרכזי במעשה החינוך מניבה תוצאות לחלוטין לא מספקות, משתי סיבות: העובדה שמדיניות שר/ת החינוך נוטה להפוך בידו/ה לקרדום לחפור בו בשדה הפוליטי, ומשום שמדיניות זו גורמת לזניחת החתירה אל הטוב הכללי, שמעשה החינוך הוא חלק ממנו. את זניחת האינטרס החינוכי של הכלל לא ניתן להסוות בפרסומת אידיאולוגית, בשימוש רדוד בסמלים קולקטיביים ובמסחור של עמדות מוסריות. לרוע המזל, הפולמוס המתלווה לאלה מגביל במידת מה את האפשרות לזהות את המדיניות הרצויה ולדרוש את מימושה. בעניין זה של זיהוי המדיניות הנוהגת והרצויה במערכות החינוך בישראל ומימושה, בעיקר בעניינים של זהות קולקטיבית, קבוצתית ופרטית, אני מבקש לעסוק בהמשך.

 

                                         *

 

תחילתה של ישראל, כזכור, כ"מקום", עוד בטרם הובטח על ידי בלפור "בית לאומי" לעם היהודי. גם מרגע שהובטח הבית הלאומי, עיקרה של ישראל שלפני תש"ח הוא מאמץ עליון לסמן טריטוריה, לעצבה פיזית ואידיאולוגית ולהנחילה למצטרפים חדשים. המקום הזה חתר להפוך למדינה, ולכן נערך מאז שנות העשרים של המאה הקודמת במתכונת הקרובה ביותר לדגם המבוקש, מדינת הלאום.

כמדינת לאום בדרך, ובדומה לפועלן של מדינות לאום, בעיקר במאה ה -19 ,ה"חברה היישובית" היתה עיוורת לאופציה של רבגוניות תרבותית או לשונית ודבקה במודל אירופי של מונוליטיות לאומית-תרבותית. הלשונות ההיסטוריות של היהודים הושמו במצור, בעוד העברית המתחדשת הפכה לשפה הציבורית והפרטית. הלשון החדשה-עתיקה היא שנשאה, יותר מגורמים אחרים, במשא העיקש של עיצוב תרבות, חינוך וזהות חדשה. מי שלשון זו שירתה אותו מן השפה ולחוץ, מי שהפנים אך מעט, או בכלל לא, את המסר האידיאולוגי שלה כלשון המקום, נותר בשוליים. כך קרה לילדים עולים החל בשנות העשרים, בעיקר מארצות האיסלאם, או לעולים צעירים מאירופה בשנות השלושים ואילך, בבואם לבית הספר העברי המפוקח על-ידי כנסת ישראל.

עם הפרישה הבלעדית של העברית כלשון בית הספר מראשית המאה ה -20 , הפכו המורות והמורים למפיצי הלאומיות, תכניה וסמליה. לא מדובר במצדה, בי"א  באדר ובקופת הקרן הקיימת בלבד, אלא בתוכנית לימודים מסועפת, החל בתנ"ך וכלה בזמרה. המסרים של התוכנית הזו נותבו אל ההכרה, ההפנמה וההזדהות של התלמידים עם רעיון הלאום העברי; כמובן, תוך היבדלות מאחרים שנותרו בחוץ או מאחור. גם אם לא כוונו הדברים מראש, נולדה וצמחה אצל התלמידים זהות חדשה ואקסקלוסיבית, קולקטיבית יותר מפרטית, גזורה על-פי פסק של היסטוריה בפעולה. היא נשתלה בעבר מקראי, דיברה עברית, היתה פטורה ממסורת, והעדיפה מבט ומעשים המכוונים אל הכלל על-פני בוננות ואינדיבידואליות.

על סלע זהות מועדפת זו נופצו בבית הספר העברי זהויות של עולים ומהגרים לדורותיהם, אם מרצון ואם מאונס. מערכת החינוך מימשה תהליך שבו הפריכה את זהות העולים וניסתה להבנות אותה מחדש לאורם של זרקורים לאומיים שהאירו את דמות החלוץ, הצנחן או המפקד איש הקבע. בכך הצטרפה אל מהלכים חברתיים-כלכליים, בעיקר משנות החמישים ואילך, שכוונו ליצירת "מרכז", אך הפיקו "שוליים".

במלים אחרות, בתי הספר העבריים פעלו בעבר כסוכניה הנאמנים והיעילים של תנועה לאומית מגייסת ומלכדת שורות, ושל מדינת לאום המעצבת זהות ביד רמה ובדעת נחושה. ייתכן שבכל אלה, דרכם של בתי הספר לפני קום המדינה ולאחריו אינה שונה מדרכן של תנועות לאומיות שתבעו ותובעות קורבן מחבריהן, וממדינות לאום שהשליטו את זהות המדינה על חורבות קהילות תרבות אתניות. מה שמסתמן בכל זאת כיוצא דופן בישראל ה"היסטורית", הוא שכל זה הודרך ונוהל, בעוצמות משתנות, במדינת הגירה.

אמנם, גם במדינות הגירה מופעלת מטחנת תרבות המכוונת להאדיר ולהנציח את מסורות הלשון והנוהג של הראשונים ולטובתם, אך המטחנה אינסטרומנטלית בכוונותיה יותר מאשר אפקטיבית. לפיכך נגיעתה ברבדי הזהות הפרטיים או ההיסטוריים של החדשים שזה מקרוב באו מועטה יחסית. בישראל, נגיעה זו היתה מעמיקה ומקרינה הרבה מעבר לתחומה של זהות הקולקטיב, וממילא השלכותיה התייצבו לטווחים ארוכים. "עלייה", שלא כהגירה, קוראת להתמסרות לאידיאל תרבותי ותובעת את הפנמתו בפועל.

בשנות השישים היתה הזהות המועדפת אמורה לזכות בעדכון מודרני תומך, ברוח מדינת הרווחה האירופית. ה"עזרה לחבר" נדרשה להתחלף בדגם אוניברסלי ומשוכלל יותר, בדומה לשירותי הרווחה שנבנו במדינות אירופה באותה עת, שכללו בין השאר חינוך על-יסודי חינם וכללי, חינוך גבוה חינם ומורחב בהשוואה לעבר וביטוח בריאות ותעסוקה - הכל מתקבולי המסים, שנגבו עתה באופן פרוגרסיבי יותר מבעבר. ואולם, מהלכי המודרניזציה החדשים בתחום החינוך והרווחה בישראל, שהיו דעתניים ועיוורים לצרכים ולביטויים תרבותיים חדשים, הפיקו תוצאות לטווח קצר בלבד.

הרפורמה בחינוך של 1968, שהוזכרה לעיל, היא דוגמה לכך. בעוד תוכניות שהוכנו בקפידה אמורות היו לסגור פערים בהישגים לימודיים, שהפכו לתהום בעשרים שנותיה הראשונות של המדינה, ביצוע הרפורמה "קודם" בקצב של 2%-4% שנתיים, לאורך 20 השנים הבאות. הפוליטיקה בישראל, שבאותם ימים היתה "מעצמתית" בתחום הצבאי, מיאנה לגייס די עוצמה להתמודד עם פערים, עתה כבר של דור שני, בהישגים לימודיים.

חילוף השלטון בשנת 1977 השעה את הדומיננטיות הפוליטית של קבוצות המרכז ההיסטוריות. במקביל לכך, ולאו דווקא כתוצאה מכך, מדיניות החינוך והרווחה החלה מתקפחת והחלוקה מחדש של ההכנסות, בדומה לזהויות המעמדיות-תרבותיות, החליפה כיוון מצמצום פערים להגדלתם. שרי החינוך בתקופה זו הצהירו שוב ושוב אמונים לחזון הרפורמה ("אינטגרציה") בחינוך, אך זרעו במכשולים את מסלול הגשמתו.

 

                                         *

 

20 השנים האחרונות מדגימות את קוצר הראות הרה הגורל של ההנהגה המרכזית-פוליטית במערכת החינוך. המלה "מרכזי" עלולה להטות אל עבר כשל ניהולי, שניתן למצוא כמותו בתחומים אחרים, אך לא בכך מדובר. מערכת החינוך איננה כושלת לאורך ההיררכיה הבירוקרטית, אלא לרוחבם של מאבקים תרבותיים-פוליטיים וחברתיים-סקטוריאליים, ככל הנראה מפרותיה של התנועה לעיצוב מחדש והאחדה של זהויות, שהוזכרה מקודם. החינוך הממלכתי-דתי מתעצם ומתבדל בתהליך משולב. מעיין החינוך התורני מגייס לשורותיו את נדחי בתי הספר הממלכתיים והממלכתיים-דתיים, ושב למסורתיות מתחרדת. החינוך הממלכתי ה"כללי", שהיקפו היחסי מצטמק משנה לשנה, נעזב לנפשו בהעדר עניין פוליטי בו, תוך שתנאי פעולתו - כמו מספר התלמידים בכיתה וכמות שעות ההוראה - צונחים לתחתית הנתונים ההשוואתיים. אם החינוך החרדי מפוצל על-פי "טבעו", והממלכתי-דתי על-פי קוד (מתחדש לבקרים) של קיום מצוות והכנסה לנפש, החינוך הממלכתי הולך ונפרם בגלל אי נחת של הורי התלמידים, שהקיטוב החברתי-כלכלי מלבה ומאיץ אותו.

מכל אלה מתברר שהמכנים התרבותיים המשותפים, גם אם היו מאולצים, שליכדו לפנים את רובה של מערכת החינוך, שוב אינם בנמצא, וכי הזהות הקולקטיבית שהיתה מקובלת ברוב בתי הספר נשחקה ונפרטה לזהויות מתחרות ומתעמתות. זהויות אלה הולכות ומועצמות עתה משום שהן קוטביות ומשום שהן צומחות ממכוונות תרבותית, שזוכה היום להכרה מחודשת. בתוך כך, שרי החינוך מטים בשני העשורים האחרונים את קונפליקט הזהויות ואת פיצול המערכת, פעמים אמנם באורח פסיבי, לטובת עניין או מגזר הקרוב אליהם, בציפייה לרווח פוליטי ואידיאולוגי.

בה בעת הופך החינוך הממלכתי, שנספחיו ה"עצמאיים" החרדיים, הדתיים והכלליים שוב אינם שונים במידה יתרה ממה שמצוי בגוף המרכזי, ממערכת חינוך ל"קהילה מדומיינת". אין עוד "מערכת" חינוך, וגם שאריות העוצמה של הבירוקרטיה של החינוך ייחשפו בעתיד במידה הולכת וגוברת לציפיות ולכוחות צנטריפוגליים. ה"משרד" נשלט בידי הפוליטיקה, אך הפוליטיקה, במתכונתה הנוכחית, אין ביכולתה לדאוג, בוודאי לא באורח שוויוני ודמוקרטי, לצורכי החינוך של הציבור שנעשו מגוונים עד קונפליקטואליים. לכן, במקום שליטה פוליטית בלעדית במשרד החינוך נחוץ לכונן גוף פדרטיבי המשקף את מכוונויות החינוך המרכזיות ואת הציבורים  שמאחוריהן. בידו יש להפקיד את המשימה של עיצוב מדיניות חינוך חדשה.

מצב הדברים המתואר כאן הוא סיבה מספקת לשינוי מרחיק לכת של מבנה משרד החינוך ושליטת השר/ה במכמניו. עדיף לבזר את מבנה המשרד ואת סמכויותיו בין זרמי חינוך אוטונומיים, תוך חקיקה מחמירה, שתבטיח עוגן תרבותי משותף לזרמים השונים והקצאה שוויונית של משאבים, מאשר לחשוף את ציבור התלמידים, את הוריהם ואת המורים לתהפוכות אין-סופיות ומקפחות של השליטה הפוליטית המרכזית בחינוך.

תחת להשיא עצה בדבר מבנהו ופועלו הרצויים של ארגון החינוך בארץ על-פי זרמים או "קבוצות חינוך", שכבר שורטטו בפרוטרוט ופורסמו במקום אחר (ראה פנים מספר 15, חורף 2000, "עשר הצעות ועוד אחת לשינוי פני החינוך בישראל", עמ' 3-9), אתמקד בהמשך בטעמים, בעיקר התרבותיים, החברתיים והפוליטיים, ההופכים את השינוי לא רק למבוקש אלא גם להכרחי.

הכיוון הכללי של השינוי, כפי שהוזכר כבר, הוא פחות מרכוז ויותר ביזור. את הביזור ראוי להוציא לפועל לא באמצעות שליטה ביחידות הבירוקרטיות של משרד החינוך, אלא בכך שתינתן לגיטימציה לפעולה חינוכית ב"מבנים" תרבותיים-חברתיים, חלקם אף אידיאולוגיים מובהקים, הקיימים היום בישראל. בקווים כלליים, מדובר בארבעה גושים גדולים העשויים לממש פעילות חינוכית עצמאית, אך תוך שמירת זיקה ביניהם. אלה הם (1) מה שמכונה ומאורגן היום במסגרת החינוך הממלכתי הכללי, (2) החינוך הממלכתי-דתי, (3) החינוך החרדי על הסתעפויותיו האשכנזיות והמזרחיות,  ו- (4) החינוך הערבי, לרבות הדרוזי והצ'רקסי.

 

                                          *

 

לפחות שלושה רעיונות שיש להם דרישה היום עשויים לבוא לידי ביטוי במבנה החדש של החינוך. האחד הוא עיקרון הרב-תרבותיות. במקרה הנדון: הפקדת הזכות בידי קבוצת תרבות או קבוצה אתנית להעניק חינוך לבניה על-פי בחירתה והעדפותיה. הקבוצה מצידה תסכים ותתחייב  מראש לשריין בתוכנית הלימודים שלה מקום למיני ידע ונכסי תרבות המשותפים ל"קבוצות החינוך" כולן.

הרעיון השני, הנובע מהראשון או לפחות קשור בו, הוא שהמדינה מסירה מעליה את האחריות לקביעת היררכיה בתחומי הידע ושרטוט הזהות הקולקטיבית והאישית של תלמידי בתי הספר. כאן מדובר אולי יותר בפעולה סמלית מאשר ממשית, כי הלא בשני המישורים האלה חלו כאמור שינויים מופלגים בשני העשורים האחרונים.

 הרעיון השלישי הוא שהמדינה, לרבות נציגיה הפוליטיים, ממירה את כוונותיה במישור החינוכי מיעדים מעצבים, הנוטים להפוך לשליטה ישירה או עקיפה, למתן שירות לאזרחיה הצעירים. ודאי שמגמות מעצבות כלשהן ימצאו את מקומן ב"קבוצת חינוך" זו או אחרת, לרוב על-פי מידת ההתמקדות שלהן בזהות חניכיהן, ובעיקר על-פי חתירתן לזהות קולקטיבית שחניכיהן נדרשים לדבוק בה. עניין זה, כמו גם הבנות חלקיות או העדר הסכמה בין "קבוצות החינוך", ראוי שייבחן מפעם לפעם במועצה מוסמכת ומשותפת לכל "קבוצות החינוך" ולנציגות בכירה ביותר של המדינה; הכל על-פי אמות המידה של נוהל ומהות דמוקרטיים.

הנה כי כן, תוך היערכות לשינויים המוצעים כאן, עשוי להיפתח מסלול של משא ומתן בין שותפים המתעלמים זה מזה היום, שיוביל לשותפות ולו חלקית בתחום החינוך ואולי גם להסכמות במישורים אחרים. את האמור להתפתח ניתן לתאר בקיצור כסוג מסוים של "פדרציית חינוך", שמוסדותיה יישאו באחריות משותפת למערכת החינוך.

מבנה חדש, כדוגמת "פדרציית החינוך" המוצעת, שבו "קבוצות החינוך" מונהגות על-ידי גופים נבחרים ואנשי מקצוע אמפתיים המשתפים פעולה, משקף שלוש פרספקטיבות שניתן להן ביטוי הולך ורב בצפון אמריקה, באירופה המתאחדת וכנראה גם בישראל, בעידן שרבים נוטים לראותו כמודרניות מאוחרת או כפוסט-מודרניות.

פרספקטיבה ראשונה היא של קרבת מקבלי ההחלטות אל אלה שההחלטות חלות עליהם. "קבוצות החינוך", על אף היותן ארציות, ראוי שתתגלמנה במציאות ככוונות ומעשים שמקורותיהם גם מקומיים. החלת כללים של "קבוצת חינוך" מסוימת על יוזמות חינוכיות או בתי ספר מחדשים, עשויה ליצור את המיזוג הראוי בין מיסוד לחידוש ובכיוון ההפוך. במצב דברים מעין זה, ומשום ש"קבוצת חינוך" היא גם מעין ברית של אוהדים של חינוך ממין ידוע, המרחק בין ה"פקידות" לא נזכיר נגידים ושרים לבין השותפים לבית הספר, היינו תלמידים, מורים והורים, מתקצר. מרחק מתקצר, כשלעצמו, נוטה לצמצם את מידותיה של השררה מצד אחד, ולהגביר את הפיקוח של ה"משתמשים" מן הצד האחר.

הפרספקטיבה השנייה היא של הידע והדעת. בעולם הגלובלי המתהווה, מצב הצבירה של הידע והדעת נוטה להשתנות ממבנה היררכי או ממבנה פירמידה למעין מדפים של מחסן לחלקי חילוף. מיני הידע נשלפים, מוחלפים ומושמים במקומם תוך חיפוש הולך ומתרחב באינוונטר חסר גבולות. ומי שקובע את מרחב הידע המבוקש הוא יותר ויותר המשתמש. מצב דברים דומה עשוי להיווצר גם ב"קבוצת חינוך" זו או אחרת. אלה יפעלו לפתיחת "מחסן" למיני ידע במוסדותיהם או  לגיבוש ולהבניה של ידע משלהן.

האם מהלך מעין זה יביא ליחסיות גמורה של מיני הידע המשמשים בבתי הספר? לאו דווקא. הלא חלק מתוכנית הלימודים, בכל "קבוצות החינוך", יהיה מוסכם וקבוע במידה, תוך שהוא מייצג ידע שחינוך של ממש לא יתואר בלעדיו, וכמובן מיני ידע המשקפים את מהותו של ה"מקום" הישראלי.

הפרספקטיבה השלישית שבה משתקף פירוק "מבנה העל" של משרד החינוך היא של המדינה. ליתר דיוק: שינוי דמותה, האיטי אך העקבי. במבט לאחור, השינוי היה צפוי לאחר התמוטטותן של המדינות הטוטליטריות שעיצבו את המאה ה -20. מדינת הרווחה האירופית היתה הסימן המשמעותי הראשון לתזוזה, תוך שהיא מעמידה את צורכי האזרח במוקד התעניינותה ושירותיה, למען מימוש רצונו ולמען ביצור עוצמתה, בין השאר כתרופת נגד לשאפתנות סוציאליסטית מבית ומחוץ. ואולם תנודות עמוקות בכלכלה המערבית, וקריסתן של בריה"מ ושכנותיה, ששמה קץ לתחרות הבין-גושית, הביאו לארגון מחדש של מדינת הרווחה, הפעם על "בסיס כלכלי. עם זאת היא, המדינה, מוחזקת גם היום כאחראית לשירותים בסיסיים ומגוונים שהאזרח זכאי להם, לרבות ביטחון אישי וציבורי.

המעורבות ההיסטורית של המדינה "בכל" מוחלפת באירופה בהסדרים - גם לאספקת שירותים וגם לקליטת יוזמות - אזוריים, מקומיים וקהילתיים. בה בעת מתגלים סימנים לצמיחה מחודשת של מוטיבים תרבותיים מקומיים ואתניים, רמז לעוצמתו של "מקום", ולהפקעת הזכות לגיבוש זהות או זהויות ברמה האישית, המקומית או הקולקטיבית, מידי המדינה.

 

                                         *

 

בשלב "מהפכת הנגד" הקפיטליסטית, שכוונה אל ההישגים של מדינת הרווחה ועלותה, קודמה באנגליה של מרגרט תאצ'ר, ובארה"ב של רונלד ריגן, תוכנית של "בחירת הורים" בבית ספר כמסר ליברלי, המבוסס על אדני השוק התחרותי. "רק הורים יודעים איזה בית ספר טוב לילדם" (ולא הרשות המרכזית, שנותרה כבעבר קובעת תוכנית הלימודים), אמר אחד מחסידי מהפכה זו, אמנון רובינשטיין, שר חינוך בממשלתו של יצחק רבין. ואולם מהפך ליברלי זה העמיק בכל מקום שנוסה את הפערים המעמדיים בחינוך. העשירים בחרו ושיפרו את בתי הספר הנבחרים, בעוד העניים נשארו בבתי ספר עניים. כך הופרכה ציפיית האזרחים לקבל שירות לא מקפח מן המדינה.

בשונה מ"בחירת הורים", "קבוצות החינוך" הנדונות כאן אמורות לאפשר בחירה נאותה בין שירותי חינוך שוויוניים, המעוגנים בחוק מבחינת ההשקעה הציבורית, אך שונים זה מזה במכוונות התרבותית. בחירה באחת מ"קבוצות החינוך" היא העדפה של חלופה אחת מכמה, ולכל הבוחרים כמה אפשרויות ריאליות. באחד מן הקצוות של רצף הבחירה מוצגת חלופה מסורתית במובהק, הדבקה בזהות דתית-תרבותית היסטורית, ומימושה על-ידי הפרט הלומד הוא תנאי להשתתפותו ב"קבוצת החינוך". בקצה האחר של הרצף תימצא "קבוצת חינוך" שמוסדותיה יעניקו עדיפות למאמץ מצד הלומד להרכיב את תוכנית לימודיו בהתאמה עם זהותו או זהויותיו האישיות.

בשני מיני בתי הספר יימצאו רבים מסימניו של המקום הישראלי, בעיקר בדמותם של טקסטים מקובלים. אל חשיבותם כלשון וכתרבות עוד נחזור. כך ניתן לראות ב"קבוצות החינוך" מענה לא רק לרבגוניותו התרבותית-היסטורית והאתנית-לאומית של ציבור התלמידים וההורים בארץ, אלא גם השתקפות של פרישה גלובלית של מכוונויות תרבות, המבוקשות ללא ספק גם בישראל.

הגלובליזציה אכן מגיעה היום כמעט לכל מקום. אף שהסימנים הבולטים מתגלים בתחום הכלכלי, ברור שהיא מקרינה גם על תחומים אחרים. רעיונות, אמונות ועמדות חוצים גבולות ומתגבשים למצב תודעה חדש. יתר על כן: גבולות של העבר מאבדים את משמעותם או מוסרים בהסכמה, והשימוש בכוח, של המדינה ושל הגושים העולמיים החדשים, מצטמצם. אלה הדבקים בשימוש בכוח, במיוחד בכוח צבאי ובייחוד אם הוא רב, עשויים לעמוד לפני הפרדוקס של מיעוט האפשרות או התועלת להסתייע בו.

 האם ניתן להישאר "מחוץ" לתהליך הזה, תוך התעלמות מן המשתמע מכך?  ספק רב, אף שזו לפעמים בחירה, ולרוב כורח הכרוך באומללות. בשני המקרים אנו עלולים שלא להיוותר "מקום". כדי להיות "מקום" נחוץ להיות חלק מן התנועה החדשה של ייצור וצריכה של מוצרים, שירותים ורעיונות, ובעיקר "להתחלף" בהם. ואולם מ"אחורי" הגלובליזציה הכלכלית והסמלית חייב להתגלות ולהתייצב הלוקלי, בחיוניות ובעוצמה. זה אומר, בין השאר, שלנוכח כלכלת השוק הגואה, שהיא חלק מן התהליך הגלובלי, יש הכרח במאמץ לחלק מחדש את ההכנסות באופן צודק, כך שהקיטוב הכלכלי והחברתי יצומצם ותובטח רווחתם של האזרחים באמצעות השקעה מרבית בכל השירותים, לרבות בהפקת ידע, בהפצתו ובשימוש בו, ובשאר מרכיביו של תהליך החינוך.

ישראל, שהחלה את דרכה כ"מקום", נדרשת שוב להשקיע בעצמה, כנראה לכונן עצמה מחדש, בראש וראשונה באמצעות חינוך ראוי, ההולם את מבניה התרבותי והאתני. מכיוון שמדובר במקום רב-תרבותי, בניגוד לציפיית המייסדים אך בהתאמה מלאה להעדפות הציבור, נחוץ להתאים את מעשה החינוך וארגונו למציאות החדשה. הקמתן של "קבוצות חינוך" הפועלות על בסיס פדרטיבי, תוך אימוץ גרעיני תרבות משותפים, קבוצות שבכל אחת משתקף משהו מתרבות חברותיה, היא לא רק מענה לבעיות פוליטיות, תרבותיות-חברתיות ואתניות, אלא גם עולה בקנה אחד עם רוח התקופה.

גם אם הזהות הקולקטיבית עוברת עתה בישראל הפרטה לזהויות התלויות יותר בבחירותיו של הפרט מאשר בהחלטות הכלל, שמור עמנו, הודות לחזונם ועיקשותם של דורות קודמים, הנכס הקולקטיבי של לשון משותפת. היא לא רק משמרת בשבילנו את נכסי התרבות של העבר ומתווכת אותם אלינו באופן בלתי אמצעי, אלא היא, במידה רבה, "אנחנו". בשביל הנולדים לתוכה או המאמצים אותה, היא, הלשון, מהווה לא רק כלי ופרוזדור לעולם נושא משמעות, אלא היא השיטה שבאמצעותה המשמעות מעוצבת ומתפרשת, בזירה הציבורית וגם האישית. ממד מרכזי זה הוא חלק מן הלשון, כל לשון, ומהווה את המפתח להיותנו "מקום" מזוהה ומשותף.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
8
9/05/2018
היערכות לפתיחת שנה"ל
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד