משמעות לסבל, אלטרנטיבה לסדר
משמעות לסבל, אלטרנטיבה לסדר

משמעות לסבל, אלטרנטיבה לסדר

ד"ר  אילן גור-זאב

בית הספר לחינוך באוניברסיטת חיפה

 

 החינוך הציוני הישראלי, כמו החינוך הפלסטיני, מקבעים את האלימות הכבושה והגלויה של חיינו כאן ואינם מציעים חזון מוסרי; מולם יש להציב חינוך-שכנגד, שיעדיף את "הטוב הכללי" על האמונה בכוח וההישרדות בכל מחיר

 

"המצב הישראלי" מהו? באיזה מובן בכלל אפשרי הדיבור על "המצב הישראלי"? מהו סדר היום החינוכי הראוי לנוכח קיצה המתקרב של ישראל, או, למצער, של הישראליות, כביטוי מובהק של "המצב הישראלי"?

תהיינה מה שתהיינה התשובות לשאלות הללו, אתגר "המצב הישראלי" עדיין אינו מאפשר מנוחה או שכחה והוא תובע, ללא רחמים, דין וחשבון אמיץ מהנמהרים ומהחלשלושים כאחד. האומץ נתבע כאן לפני כל הבנה או יכולת רפלקטיבית. אין עוד להתחמק ממנו, גם אם "המצב הישראלי" אינו קיים "כשלעצמו" ואין להשיגו אלא בבחינת אשליה יציבה המיוצרת כל רגע מחדש בידי נוחליה וקורבנותיה. "המצב הישראלי" קיים - גם אם אינו אלא פיקציה אלימה, הנתונה לגחמותיהם וליצרנותם הבלתי נלאית של מנגנוני הייצור של התשוקות, הזהויות, האינטרסים והמיתוסים המתפקדים במרחב שאנו כלואים בו.

ועתה נשאל: מהו "המקום" שבו עולה שאלת "המצב הישראלי" ובו מתגבשים התנאים להגדרתן-מחדש של מטרות החינוך בישראל? ה"מקום" הזה, נשיב, מיוצר ומשועתק על-ידי החינוך המנרמל (גור-זאב ובלייק, 2001). החינוך המנרמל מייצר את בני-האדם כך שיתאימו לנורמות השוררות ושישקפו אידיאלים, סמלים ומיתוסים בעלי חיוּת, עצמה ויצרנות, המסורים לשעתוּק הסדר הקיים. הם רתומים ברתמות של נאמנות ללא-סייג לאינטרסים ולכוחות השולטים במרחב שהם הופכים ל"ישראלי". אלימותם הופכת ל"מקום", ל"בית"/ל"ודאות", ל"מולדת", כלומר, לאלימות הכרחית ומוצדקת המחוללת את אי-הנראוּת שלה, את שקיפותה - מבחינת קורבנותיה  (גור-זאב, 2001). אי-הנראוּת של האלימויות המכוננות את המרחב, האופק וה"אני", היא תנאי יסוד לכינונו של "בית", ליסודה של "מולדת", לאותה התקבעוּת ברחם הקולקטיבי החמים, המנחם, המבטיח, המרדים. "המצב הישראלי" נולד מן הסדקים שנבעו ברחם הזה, מהכישלונות ומהפירורים, כן, גם מההבטחות, שנותרו מה"מולדת" כמרחב של מובן-מאליו קולקטיבי.

החינוך המנרמל אינו יכול שלא להיות שמרני, גם אם יציג אלטרנטיבות מהפכניות, ישתמש בשפה רדיקלית ויציע פדגוגיה של שחרור (גור-זאב, 1998). דווקא כובשנוּתו של החינוך המנרמל, בגרסותיו ה"פנימיות" וה"חיצוניות", האינדיבידואליות והציבוריות, מאפשרת התמצאות מוצלחת במרחב החברתי-תרבותי, קומוניקציה, קידמה ואפילו מרד ומאבק למען חינוך-שכנגד.

לפני שאתעכב על צדדים אחדים של החינוך המנרמל, בהקשרו של "המצב הישראלי", עלי להעיר כמה הערות על מקומה של האלימות בחינוך ועל החינוך המנרמל כאלימות יצרנית במיוחד. אתחיל בטענה שאת החינוך המנרמל יש לראות כאלימות סימבולית סמויה.

אלימותו של החינוך המנרמל מתבטאת כבר באבטחת ה"אני" כמרכז של ודאות, כמוקד של אינטימיות, אורגינליות או אותנטיות. לפי התיזה שאני רוצה להציג לא רק המנגנון המושגי, אשכול הערכים והתודעה העצמית, אלא המבנה הרגשי, התשוקות, הפחדים ומנגנוני השיפוט וההערכה של ה"אני" וה"אחר" מופנמים בו "מבחוץ", באופן המאפשר את  אשליית/תשוקת/ודאות הריבונות, האותנטיות או העצמאות "שלו". אלימות סימבולית זו של החינוך המנרמל, המייצר את ה"אני", אינה זוכה לנראוּת אלא בתנאי משבר, ב"רגע" המיוחד שלפני המרתו של חינוך מנרמל מסוים בחינוך מנרמל אחר, "ראוי", כזה שכביכול אינו מנרמל, אלא "גואל", "משחרר" או "פותח אפשרויות התנגדות וחריגה". כל אלה הם ביטויי היצירתיות של האלימות הטבועה במהותו של החינוך המנרמל.  

החינוך המנרמל מוליד קורבנות משני סוגים. הדיבור על הסוג האחד של קורבנותיו מאפשר להצביע על החינוך המנרמל כדבר שמייצר את המובן-מאליו ואת הנורמליות, אך מייצר גם את הלא-נורמלי, "הסוטה", "האויב", ה"אחר"  (פוקו, 1980). החינוך המנרמל אינו יכול שלא להפיק אלימות המכוונת נגד ה"אחר", כדרך לייצר את ה"אני" ולהבטיח את הנורמליות, את המובן-מאליו, ואת הסדר הקיים מפני איומיו של ה"אחר". הדיבור על הסוג השני של קורבנות החינוך המנרמל מאפשר להצביע על ה"אני", על ה"אנחנו" המגויסים לשעתוק הסדר החברתי-התרבותי השורר, המסורים לביטויו ולשכלולו של ה"אני", ייעודיו ואושרו.

בהקשר החברתי ניתן לומר שיתר יציבות, סדר ושלום מבטאים כאן יעילות-שיא של האלימות שמירקה את המרחב מנוכחותו המאיימת-מאתגרת של ה"אחר". בהקשר האינדיבידואלי ניתן לומר כאן שה"אני" היציב, ה"נורמלי", החי עם עצמו (ואולי גם עם אחרים) בשלום, הוא סוכן מסור במיוחד של אלימות המייצרת קורבנות שאינם מסוגלים לחשוף את אופני ההבנייה של המובן-מאליו שלהם ואינם יכולים לאתגר את היות ה"אני" שלהם לא-אני המחופש ל"אני", המשלים עם מה שהינו ואינו מעוניין ואף אינו יכול למרוד.

ככזה, האני המנורמל שעבר תהליכי דה-הומניזציה יעילים (גם כהומניסט דוגמטי) מצויד היטב לצורך הפעלת אלימות ישירה נגד ה"אחר" או ה"הם", בשם ה"אנחנו", בשירות אידיאולוגיות, דוגמות ואידיאלים אמיתיים ומחייבים. במצב הפוסט-מודרני מתיימרים סוגי השיח הפוסט-מודרניסטיים להציג תפיסות חינוך ביקורתיות, משחררות, בלתי-אלימות, המהוות או יוצרות אלטרנטיבה לנוכחות החודרת-כל של החינוך המנרמל.

 

*

 

עד כאן ההצגה העקרונית הכללית. טענתי הספציפית היא זו: מה שמאפשר את "המצב הישראלי" בתור "כאן" הוא ביטויים קונקרטיים של המפגש בין המרחבים הפרה-מודרני, המודרני והפוסט-מודרני.

חשוב לזכור את היסטוריוּת הדיון ואת הדינמיות של התהליך החברתי-התרבותי, שהמבט המיוחד שלנו מאפשר לדבר עליו כעל "המצב הישראלי". מן הצד האחד, כאידיאה וכמציאות תרבותית-חברתית-פוליטית, "הישראליות" היא ביטוי מביטויי ההצלחה ההיסטורית של  האלימות  החינוכית הציונית: הנטורליזציה של האלימות שהיא חוללה בסדרים שבמרחביהם לא נסדקו השמחה והגאווה של יום העצמאות, שהוא גם יום הנכבה הפלשתיני. יעילות אלימותו של החינוך המנרמל הציוני איפשרה "מקום" כמו "כפר האמנים" / אתר החינוך האמנותי / "המרכז הדאדאיסטי בישראל" / "עין הוד" המוחק-בורא-מחדש את עין חוד, גורל המזומן גם לנרטיבים יהודיים ייחודיים ומגוונים שהוכפפו לנרטיב "מגלות לגאולה" או לנרטיב  "משואה לתקומה".

הסירוב היהודי להישאב למשחקי הכוח של ההיסטוריה החילונית, שננטש לטובת אקטיביזם לאומי-כוחני, כמו עצם קיומה של מדינת ישראל על חורבות ההוויה הפלשתינית שירשה, הפכו לטבעיים, מובנים-מאליהם, מוצדקים. האנטי-יהודיות והאנטי-הומניזם שבמהות החינוך המייצר את "המצב הישראלי" הפכו לבלתי-נראים, למוצדקים, או למובנים-מאליהם.

ובה בעת, הישראליות עדיין נעדרת, או כבר גלתה, לנוכח תהליכי הגלובליזציה הקפיטליסטית וחרושת התרבות המשקפת ומשרתת אותה. זה הממד "הפוסט-ציוני", המופיע גם כתגובת-נגד אתנוצנטריסטית מזרחית לכשלון נסיונה של הציונות לנרמול, גם כתגובת-נגד חרדית ("אנחנו הציונים האמיתיים") וגם כחילוניות אשכנזית אינדיבידואליסטית, שאיננה אלא פריה הבשל, הנורמלי, של הציונות שצלחה.

מגמה זו פירנסה תגובת-נגד ניאו-ציונית, שמאז אינתיפאדת אל-אקצה כמעט השכיחה את ההיבטים הפוסט-ציונים של המצב הישראלי. ואף-על-פי-כן, אחרי יותר ממאה שנות ציונות ניתן לומר כי החינוך הציוני לא הצליח לחולל "ישראליות", במובן של הוויה המתממשת בקוד תרבותי מקובל והמשתקפת בפרקטיקות הציבוריות של החברה האזרחית במרחב חופשי, רציונלי ופתוח. מבחינה היסטורית התברר שאחרי ככלות הכל, לא היו בחינוך המנרמל הציוני לא החיוניות-היוצרת ולא האלימות המרוכזת בעלת אורך הנשימה ההיסטורי. הממדים האנטי-הומניסטיים בפרקטיקה הציונית לא היו חד-משמעיים. הם אותגרו על-ידי מגמות אחרות, מהן הומניסטיות.

על רקע שינוי הנסיבות ההיסטוריות, מגמות האינדיבידואליזציה, האינסטרומנטליזציה של הידע, תרבות הרייטינג והמקדונלדיזציה של המרחב החילוני, איפשרו את התרככות המוכנוּת הציונית לייצר אלימות נעדרת נקיפות מצפון. נולדו סירוב להקרבה עצמית למען הקולקטיב והאידיאל הלאומי, וגם "רכרוכיות" של "יפי נפש". אלה ואלה כוננו את ה"מקום" של המצב הישראלי: מקום שבו יש מידת חיות גוברת להיסוסים, להתנגדויות לשימוש "לא ראוי" בכוח, ולאופטימיות מן הסוג המבטיח לפלשתינאים ולקבוצות האחרות שימי הציונות תמים לגווע, ושפניהן של קבוצות השוליים אל השמש העולה. הלאומנים הפלשתינאים מזה, והפונדמנטליסטים היהודים והמוסלמים מזה, חשים התעצמות דמוגרפית ופוליטית. גוברת הכרתם שעוד מעט הם כובשים את המרכז, ובכך מביאים לשיאו את המצב הישראלי - ואת שלילתו המוחלטת.

מאפיין מובהק של המצב הישראלי הוא דווקא היעדרה של ציבוריות, היעדרה של כלליות המשותפת והמוסכמת (הכרה משותפת ב"טוב הכללי", למשל), שבה נקבעים האופקים והרגולציות של פגישת השונוּיות התרבותיות, החברתיות והפוליטיות. בידי החינוך הישראלי, ויהיה מה שיהיה תוכנו של הביטוי הזה, לא היתה יכולת הריסה/הגליה/שכחה, ולא כוח הולדה. לא היה בו כוח להפיח חיים בהוויה יציבה והומוגנית בעלת חיוּת של ממש, לא ביחס ל"אנחנו" ולא ביחס ל"הם". אפילו השליטה על מנגנוני הייצוג של ה"מצב" התפרדה לאין ספור אוריינטציות ופרקטיקות יריבות, הנתונות בהתגוששות מתמדת, שבה אין מקום לא לאבירות ולא לניצחון המחסל בהצלחה את ה"אחרים".

דוגמאות פשוטות כמו נהיגה בכבישי ישראל, או יציאה ממעלית במקום ציבורי, הן הנכחה דרמטית להיעדרותם של קודים כלליים מוכרים ומחייבים להתנהגות במרחב הציבורי. מדובר לא רק בהיעדר דמוקרטיה, או בהיעדר מחויבות להתנהלות דמוקרטית, אלא בעצם ההתנהלות במרחב הציבורי. על רקע זה ניתן לומר כי "המצב הישראלי" מוכיח בכל רגע כי החינוך המנרמל הציוני לא היה אלים דיו, או שאלימותו לא היתה יעילה דיה.

הגליית הפלשתינאים מישראל, הנמכת קומתם וריסונם ההיסטורי ("ערבים טובים", "דו-קיום") של הנשארים, או הכללתם במסגרת "אנחנו" אזרחי ו"ישראלי", לא היו שלמים. מעורבותו המכריעה של השב"כ במינוי מנהלים ומורים בבתי ספר ערביים לא הוכחה כיעילה. לא משום שפעילות השב"כ היתה שלומיאלית או שנעדרו ממנה הכישרון, או ההימנעות מנקיטת אמצעים להשגת המטרה. הסיבה היא כללית ועמוקה יותר: האלימות נגד ה"אחר" הפלשתיני, שבישראל הפכה גלויה יותר ופחתה ככל שהצטמקה יעילותה לנוכח עצמתן הגוברת של אלימויות חינוכיות מנרמלות יריבות.

הגרסות המתחרות של החינוך המנרמל "במצב הישראלי", המכוננות את אפשרויות הדיבור עליו, כוללות אשכולות אידיאולוגיים בעלי סדרי-יום שונים מאוד, כמו החינוך המנרמל הלאומי הפלשתיני, הגרסה החרדית היהודית והגרסה  החרדית האיסלאמית. דוגמאות אחרות כוללות את כוח הסוגסטיה של הגיון השוק וביטויו בחרושת התרבות האינדיבידואליסטית שניזונה מהשפע וההתפתחות הכלכלית-טכנולוגית, כמו גם ממסע הניצחון של הרציונליות האינסטרומנטלית. בתנאי "המצב הישראלי", אלה לא איפשרו עוד לגיטימציה וחיוניות לדיכוי בוטה, רשמי, שקט ויעיל של הפלשתינאים בישראל, ולא איפשרו עוד את נינוחות שלילת זכויות האזרח הבסיסיות שלהם (הזכות להתגורר בכל מקום, הזכות לקניין קרקעי או לחופש הביטוי בסוגיית אי-המוסריות שבעצם הקיום הישראלי).

הן גם לא כללו ריכוך הדיכוי של הפלשתינאים או הכללתם ב"אנחנו" הישראלי, גם כאשר נעשו צעדים חשובים בכיוון זה בתחום הממלכתי (פסיקת בג"ץ בעניין הזכות לקניין קרקעי, הנכונות לבטל את סעיף הלאום בתעודת הזהות, שינוי המדיניות כלפי מימון החינוך הממלכתי במגזר הערבי) ובתחום האינדיבידואלי (התרחבות המעמד הבינוני הפלשתיני וכניסתו המוצלחת למרחב היזמות הפרטית). מגמות אלו, גם הנייטרליות לכאורה, כמו הגיון השוק וצורכי תעשיית ההיי-טק, מהוות איבר מאיבריו של החינוך המנרמל, במובנו הרחב של המושג. באותה עת פעלו את פעולתן גם פרקטיקות החינוך המנרמל של הקבוצות השוליות, שמיסמסו את ה"מרכז" המסורתי ואת ההגמוניה של האחוס"לים.

כוחות כמו ההון הגדול, ההתפתחות הטכנולוגית והרציונליות האינסטרומנטלית, והמגמות האנטי-אידיאליסטיות והאנטי-קולקטיביסטיות לא ביטלו את הנרמול, כמובן, אלא העצימו מגמות מנרמלות שהיו שוליות, או שאיפשרו מנגנוני נרמול חדשים. עצם אלימותו של החינוך לא אותגרה, כמובן. חשיבות מיוחדת יש כאן לשגשוג הפרטתו של החינוך המנרמל, לפוליטיקה של הזהויות ולקריירה המסחררת של הפוליטיקה הרב-תרבותית בתנאי שוק ניאו-ליברלי פרוע.

תנאי "המצב", שכללו גם אלימויות חינוכיות מנרמלות אלטרנטיביות לאלה של "כור ההיתוך", מנעו הפעלה יעילה וכובשנית דיה של אלימות חינוכית נגד קבוצות, אינטרסים וזכרונות יהודיים נפרדים; לא פורקו לחלוטין  ה"אחרוּיות" היהודיות הנפרדות, הן לא הצטרפו לכלל "יהודי חדש" או "אנחנו" יהודי "ישראלי". החרדים לא הפכו, כפי שחזו בן גוריון ובן ציון דינור, לקבוצה יהודית שולית ובלתי-רלוונטית, מעין מוזיאון חי לגלותיות היהודית, שהציונות ירשה. וקבוצות אחרות, כמו אלה של עולי בריה"מ לשעבר, עולי אתיופיה והעובדים הזרים, הפכו את כישלון החינוך הציוני המסורתי לעובדה מוגמרת. מציאות זו איפשרה את חיוניותן העכשווית של הפוסט-ציונות, של הניאו-ציונות ושל האנטי-ציונות.

מקום מיוחד תופסת ב"מצב הישראלי" האנטי-ציונות. ישראלים לא מעטים הם אנטי-ציונים. גם אם היהודים הלא-חרדים שבהם מהווים קבוצה קטנה למדי, הם יוצרים אתגר פוליטי ותרבותי שהגדרה-מחדש של מטרות החינוך בישראל אינה יכולה להרשות לעצמה להתעלם ממנו.

ביטוי חשוב אחר של האנטי-ציונות הוא זה של הפלשתינאים בישראל. חשוב להטעים כאן את המעבר מפוליטיקה של מאבק לשוויון זכויות לפוליטיקה של שחרור פלשתין. כל מי שמתייחס ברצינות לשאלת ה"ישראליות" ולאפשרויות החריגה מן "המצב" העכשווי, חייב להתייחס לעובדת יסוד זו: כל ההנהגה הפלשתינית וכמעט כל האינטלקטואלים, המשוררים, ופעילי החברה האזרחית הפלשתינאים, כמו גם הציבור הפלשתיני, שותפים לשלילת הלגיטימיות המוסרית של הקיום היהודי הריבוני בפלשתין, ושל תעודת החינוך הממלכתי כפי שהוגדרה בחוק חינוך ממלכתי 1953.

הגדרה-מחדש של מטרות החינוך ב"ישראל" אינה יכולה להתעלם ממומנט מכונן זה של "המצב", גם אם לא מדובר כאן ב"עובדה" במובן החמור, אלא בתודעה קולקטיבית שאינה אלא הד לעצמת מנגנוני הייצוג (של "המציאות") של החינוך המנרמל הפלשתיני. אם תודעה זו כוזבת ואם אמיתית, אם שלילת הלגיטימציה המוסרית של "הקולוניזציה" הישראלית תקיפה או מופרכת, אם לאלטרנטיבה החינוכית הפוסט-קולוניאליסטית יש או אין על מה לעמוד, מובטח לנו שבישראל/פלשתין ידם של אי-הצדק, הסבל והדה-הומניזציה תהיה על העליונה. התממשותה של הבטחה זו אינה מותנית בעצמת הגרסות המתנגשות של הנרמול הניאו-ציוני, המתעצם בימים אלה לאורה של אינתיפאדת אל אקצה.

"המצב הישראלי" אינו כולל עוד אותה חיוניות חינוכית, שאיפשרה את "הגבורה" "שלנו" כהבטחה לעתיד משותף טוב יותר, המחולל סולידריות בסיסית. היום אין ב"מצב" הזה "מקום" לאופטימיות לגבי כינונה של ציבוריות ישראלית חילונית אזרחית בריאה ביום מן הימים. "המצב הישראלי", בעיקרו, הוא ביטוי של היעדר: היעדר אידיאה-מכוננת, היעדרן של רוחניות יוצרת וחיוניות המכוונת למטרה מוגדרת ומשותפת. מנקודת-מבט ביקורתית, "המצב הישראלי" כולל כיום הגדרה שלילית בלבד של ה"אנחנו" הישראלי.

מרכזית בו האתנוצנטריות כאנטי-פלשתיניות וכנרגנות כלפי העולם כולו מזה, ומיאוס עצמי מזה. אלה מלווים בוויתור על אחריות אזרחית בשם רטוריקות רב-תרבותיות, חשיבות "המשחק החופשי" של "כוחות השוק", בשם רטוריקות אחרות, שמשרתות לעתים קרובות אינטרסים אישיים, צרים ובני חלוף. אלה מולידים אותה עליבות מובנית, האופיינית כל כך ל"מצב הישראלי", לצד התרת-הרסן המוסרי שהדגל הגאה המתנוסס מעליה נושא את הסיסמה "לא להיות פרייר" - האמירה הישראלית בת-האלמוות שאולי תישאר השריד האחרון ל"מצב הישראלי".

התפתחויות אלה אינן מבשרות את מותו של החינוך המנרמל או את הולדתו של חינוך-שכנגד. מדובר בהתקלשוּתו של חינוך מנרמל מסוים, שהיה הגמוני במשך שני דורות, למול גידול ביעילות הנרמול של כמה מיריביו, שגם אצלם ה"הצלחה" מותנית בהגברת האלימות הפנימית, כתנאי לשכלול יעילות המניפולציות כלפי ה"אחרים" "הפנימיים" וה"חיצוניים". כך, למשל, לצד מגמה שברירית של מתן יתר חירות לנשים פלשתיניות יחידות, מתחזקת מגמה פונדמנטליסטית פלשתינית. ככלל, חוזרת החברה הפלשתינית לשורשיה המסורתיים, תוך אימוץ כמה סממנים חיצוניים של המודרניות והפוסט-מודרניות. על רקע זה יש להבין את סמיכותן של תופעות כהתגברות הפוליטיקה החמולתית, ירידה בגיל הנישואין, עלייה בכוחה של התנועה האיסלאמית וההשקעה גדלה והולכת ברכישת חלומות להתעשרות מהירה, במכוניות חדשות ובטלפונים סלולריים גם בתקופה של שפל כלכלי ואבטלה מתרחבת.

 

 *

 

הפרגמנטציה הגדלה של הפרויקטים החינוכיים המנרמלים המתנגשים היא מרכיב מרכזי של "המצב הישראלי". כבר אין בישראל, או עדיין אין, נוכחות של אידיאל-על, של רוחניות-מעצבת-הטוטליות שתכלכל אלימות סימבולית מנרמלת מרכזית; כזו שתאפשר, למשל, את כינונה של ציבוריות ישראלית-יהודית, שתוציא בהצלחה מכללה את האוכלוסייה הפלשתינית; או אחרת, הומניסטית, שתחולל מסגרת כללית יציבה, שוויונית ומכלילה, שבה ימצאו הקבוצות הפלשתינית והחרדית, למשל, את מקומן בדו-קיום מפויס עם קבוצות אחרות. אפילו את מאות אלפי הנוצרים, שבאו לישראל מחבר המדינות בעזרת חוק השבות, לא מצא החינוך הישראלי דרך להכליל ולשלב כשותפים של ממש. הישראליות החדשה אינה מתגבשת במונחי סולידריות או "הטוב הכללי" גם לנוכח האיום/ההתפארות של יאסר ערפאת ברחם האשה הפלשתינית, "פצצת האטום" של הקורבנות, ואפילו לאור ההרג היומיומי בידי פצצות-השהידים שהחינוך המנרמל הפלשתיני מוליד בהמונים, בשירות המאבק על טיהור פלשתין מסיגי ה"קולוניאליזם הישראלי".

"המצב הישראלי" אינו מכיל עוד כוחות פוליטיים ותרבותיים משמעותיים, שנקראו כאן "שמאל" ו"ימין". סדר היום החינוכי של הימין החדש בישראל מורכב משילוב בעייתי של מחויבות לאידיאל השוק ולפרקטיקה של הפרטה מצד אחד, ומהמחויבות לאתנוצנטריות לוחמנית מצד אחר. דווקא הימין הישן (אנשים כמו בני בגין ודן מרידור) מחויב לחינוך לדמוקרטיה ולכינונו של מרחב אזרחי חופשי, רציונלי ופתוח.

הכוח המרכזי בשמאל הציוני מחויב גם הוא לשוק החופשי ולמדיניות ההפרטה, ובה-בעת מסור לאידיאלים כזכויות אזרח שוות לכל. הקושי הגדול הוא לחנך לאידיאלים הליברליים ולממשם במדינה שהיא יהודית ודמוקרטית. ניסוח מחודש של מטרות החינוך בישראל לא יוכל לחמוק  מאתגר זה. מדובר באתגר שהוא תיאורטי וקיומי.

מבחינה זו ומבחינות אחרות, מאז פרוץ האינתיפאדה התחוור כי החינוך הממלכתי הישראלי איננו יכול להמשיך ולעשות את מה שעשה עד כה. בלתי אפשרי היום לשלב באופן לא-פרובלמטי בין המחויבות לקבלת הגיון השוק כשופט עליון לבין המחויבות השבטית, ההכרחית לייצור מנות גדלות והולכות של נכונות להקרבה עצמית. בלי אלימות קולקטיבית המסורה לחיסולו של ה"אחר", מתערער ב"מצב הישראלי" עצם הקיום, לא רק אפשרויות השעתוק של הכיבוש והדיכוי של ה"אחרים" בתוכנו. כוחו של כלל זה יפה גם לגבי "המצב הפלשתיני":  אין תקומה לפלשתיניות אלא במציאות הדיאלקטית שבה היא מכוננת את עצמה על דרך השלילה המוחלטת של הישראליות ועל דרך האלימות הסימבולית והישירה, המתפרנסת מהאלימות שחרושת הרוע הישראלית משלחת בה.  "המצב הישראלי" ו"המצב פלשתיני" מאפשרים והורסים זה את זה, ומכוננים את "ישראל" כ"מולדת" מזה, ואת "פלשתין" כ"וטאני" מזה.

בנקודת הזמן הזאת של "המצב הישראלי" ולאור הנוכחות העזה של הרב-תרבותיות הלוחמנית שבה, אי אפשר עוד להתעלם מתביעת הפלשתינאים להכרה בהם כבמיעוט לאומי, תביעה המעוגנת היום באמנות בינלאומיות חשובות. אך בה-בעת אין להתעלם עוד מכך שהנהגתו של מיעוט לאומי זה אינה מבקשת שוויון זכויות, כפי שמניחות האמנות הבינלאומיות הללו, אלא את שחרור פלשתין מאי הצדק שכפה "הקולוניאליזם הישראלי"; כלומר, המיעוט המדוכא מחויב לפרויקט של הרס המבנה הפוליטי, בעוד האמנות הבינלאומיות מניחות כמובנת מאליה את ההשתלבות במסגרתו.

 

    *

 

מאז ההתקפה על מגדלי התאומים בניו-יורק ב11- ספטמבר 2001, הבעייתיות של החינוך ההומניסטי למול המציאות הרב-תרבותית והפוסט-קולוניאלית נעשתה לאקוטית ממש במערב. ב"מצב הישראלי", האתגרים קשים במיוחד. ובמלים אחרות, עמידת החינוך ההומניסטי המערבי למול שאלות כמו "למה הערבים שונאים את המערב?" או "למה המערב בז לערבים?" הפכה ב"מצב הישראלי" לשאלה על עצם הבטחת הקיום הקולקטיבי, ולא רק לשאלה בדבר מטרותיו או ערכו של הקיום הישראלי בתנאי אלימות גוברת.

באיזה מובן הפך 11 בספטמבר 2001 לשבר, המאפשר-כופה תפנית בחינוך העכשווי?  שבועיים קודם לכן קיים האו"ם ועידה אנטי-גזענית בדרבן בדרום אפריקה, שבה התקבלה בלא התנגדות של ממש הרטוריקה הפוסט-קולוניאליסטית. ישראל סומנה כעמדה קדמית של הגזענות והקולוניאליזם המערבי, שעליה צריך העולם להתגבר. החינוך הרב-תרבותי אמור לשרטט את פניה של המציאות העולמית החדשה והחינוך הפוסט-קולוניאליסטי את הפרקטיקות החינוכיות הקונקרטיות שיממשו את האלטרנטיבה.  אך מה פירושה של אלטרנטיבה זו מלבד בקשת המחילה של המערב מהחברות והתרבויות שנוצלו, הושפלו והודחו על ידו לשוליים? מעבר לפיצויים, האם יכולה התביעה למימון קבוע של מערכות חינוך ותברואה בחוף השנהב בידי ארה"ב, בריטניה, פינלנד, שווייץ וצרפת להיות שלב אחרון וממצה של הפרויקט הפוסט-קולוניאליסטי? הנאומים בדרבן מלמדים שלא בכך מדובר. מדובר בלא פחות מהעברת האחריות ממדינות העולם השלישי למדינות המערב, ובפתיחת שערי המערב להגירה לא-סלקטיבית; תהליכים אלה ילוו בחינוך-מחדש של בני התרבות המערבית לעמדה לא-מתנשאת ולפיצוי מוסרי וכספי מתמיד של קורבנותיהם בעבר ובהווה.

סדר-יום זה נרקם ברגע היסטורי שאין בו גורם המאתגר באופן ממשי את הגיון הקפיטליזם ומציע לו תכלית רוחנית. ומצד אחר, אין למערב הוויטליות הרוחנית לעמוד מול הביקורת והאיבה שהצמיח. מגמות אלה באות לידי ביטוי חריף במיוחד בישראל. לכן אי אפשר להימלט מהצורך להגדיר מחדש של מטרות החינוך בישראל. אלא שהגדרה מחדש תהיה חסרת משמעות ולא רק בלתי-מעשית, אם לא תלווה בשינוי ממשי ביחסי הכוח החברתיים, בהבניות הפוליטיות ובפרקטיקות הכלכליות, מבחינת חלוקת משאבים לאומיים כגון אדמה ומכסות מים, נגישות למשרות מפתח במנגנון הממשלתי, חקיקה שתשקף את "הטוב הכללי" החדש וכיו"ב. זהו מעגל הקסמים: מציאות חדשה שבה, דרך משל, מתקיימים יחסים סימטריים יותר בין בני הקבוצות השונות ויש בה הסכמה על "הטוב הכללי" היא תנאי למהלך שיכונן הסכמה לגבי המטרות החדשות, או המעודכנות, של החינוך בישראל; אך אפשרותו של קונסנזוס בדבר "הטוב הכללי" הישראלי מותנה מלכתחילה בקיומו של חינוך זה עצמו. והרי חינוך מנרמל חדש כזה עדיין אינו בנמצא.

אם מקבלים את "המצב הישראלי" כנקודת-מוצא לדיון בעיצוב הראוי של מטרות החינוך, עולות שאלות יסוד כגון: מי נכלל ומי מוצא אל מחוץ לגבולות ה"אנחנו?" מהו ה"טוב הכללי" שאנו, כקולקטיב, שואפים אליו, וגוזרים ממנו את המטרות והפרקטיקות הראויות? אם המציאות היא רב-תרבותית, וחלק מן הקבוצות והתרבויות מחויבות לכבוש את המרכז ולכפות סדר הרמוני וכובשני, ובכך מחוללות תפיסות חינוכיות כובשניות שאין בהן מקום לקונסנזוס מפויס - מהי העמדה שראוי לנקוט כלפי הרב-תרבותית הישראלית? האם יש בישראל מקום לחינוך רפובליקני-אזרחי כללי, שמחוץ לגבולותיו תותר פעילות חינוכית לקבוצות כמו הפלשתינאים, החרדים, בני העובדים הזרים, בני המעמד הבינוני האשכנזי ואחרים? ואולי מוטב לבחור באלטרנטיבה רב-תרבותית המוותרת על יומרות החינוך הממלכתי וליצור אין-ספור אתרי נרמוּל אוטונומיים, שכל אחד מהם יהיה רשאי לעצב את הפילוסופיה, היעדים והפרקטיקות החינוכיות שלו? ואולי עלינו לבחור בהפרטה מוחלטת של החינוך, שתיצור מקום ראוי להתממשות הבלתי-מוגבלת של חירות האינדיבידואל? והרי ב"מצב הישראלי" הפרטת החינוך עשויה להשתלב יפה באלטרנטיבה הרב-תרבותית והפוסט-קולוניאליסטית.

לאור המציאות שנוצרה מראשיתה של האינתיפאדה ולאור התובנות שזכו לחידוד מיוחד מאז 11 בספטמבר, מותר לנו לשאול: האם ניתן עדיין להגן על התפיסות החינוכיות הרב-תרבותיות, שהאופטימיות שלהן מבטיחה נרטיב מגשר או קונסנזוס מתוך השונויות שפתיחותן אינה מרוסנת או מותנה כלפי כל, בשם הפלורליזם הליברלי, או בשם הבטחת השחרור הפוסט-קולוניאליסטית? ואם מגיעים למסקנה שהאופטימיות הליברלית היתה מוגזמת, ושבהקשרי תרבות ופוליטיקה בלתי-ליברליים ולא-דמוקרטיים, הפלורליזם החינוכי העובר טרנספורמציה לחינוך רב-תרבותי מסוכן לעצם הקיום של הפלורליזם, הליברליזם, והדמוקרטיה - איך נענים לאתגרים החינוכיים והפוליטיים?

   

 *

 

בישראל אפשר לראות היום בבהירות מיוחדת את הרלוונטיות של השאלות האלה. כך, למשל, הגדרה מחדש של מטרות החינוך בישראל צריכה להוביל בסופו של דבר לתשובה לשאלת הסימון הנכון של יום העצמאות העומד בזיקה ישירה ליום הנכבה, ולשאלה כיצד לסמן נכון את יום הנכבה כאירוע חינוכי חשוב. איך מגדירים כאן את ה"הם" ומי נכלל בגבולות ה"אנחנו", שהזיכרון הקולקטיבי שלו משועתק ומתפתח באמצעות מנגנוני ייצוג המפיקים את "יום העצמאות", "יום הנכבה", "יום ירושלים", "יום האדמה" וכיו"ב? מהן הלבנים שמהן אפשר לבנות את הגשר שיפייס ושיחבר בין "השחרור" שהקנה ריבונות יהודית בישראל לבין "האסון" הפלשתיני שגרם לעקירה ולאבדן הזהות? השאלות העולות בשיח הפוסט-מודרניסטי בדבר ההתנגשות בין נרטיבים יריבים ואפשרותו של נרטיב מגשר הופכות קריטיות לעצם הקיום במקום הנורא הזה.

המצב הפוסט-מודרני אינו מאפשר הכרעות בלתי-פרובלמטיות בשאלת העיצוב מחדש של מטרות החינוך בישראל. הוא אינו מאפשר הכרעה פשוטה בעד חינוך הומוגני, ממלכתי, רפובליקני, בלא התנגדות של קבוצות אוכלוסייה רחבות, בעלות טיעונים רב-תרבותיים, סדר יום סתגרני ואולי גם רובים לניהול מלחמת אזרחים. המצב הפוסט-מודרני אינו מאפשר את הלגיטימציה הבלתי-בעייתית של הפרויקט ההומניסטי ואת הבטחות השחרור שלו, הכוללות כפיית השחרור גם על מי שאינם רוצים להשתחרר ואינם מסכימים לוותר על ההשקפות השבטיות ועל המחויבוּיות האתנוצנטריות שלהם. בה בעת, המצב הפוסט-מודרני כולל גם שכלול טכנולוגי, פרגמנטציה חברתית ורעיעות כלכלית שמאפשרים לאופוזיציות חינוכית ופוליטית שבשוליים לסרב באופן הנורא ביותר לכל ניסיון לעצב מציאות שהם אינם מסכימים לה.

העמידה מול המיאוס העצמי מזה ומול תמונת הקץ של הניסיון להקים מדינה יהודית דמוקרטית מזה, היא מומנט מרכזי נוסף של המצב הישראלי. העמידה הזו טעונה השתמעויות חינוכיות חשובות, האוצרות עושר עצום לפרנסתו של סדר יום חינוכי חדש. אין מדובר כאן בעוד אחת מהאפשרויות להגדרה-מחדש של מטרות החינוך בישראל בידי מערכת החינוך כפי שאנו מכירים אותה, אלא באלטרנטיבה אחרת-לחלוטין. האלטרנטיבה הזו איננה נובעת בהכרח מהאפשרויות ההיסטוריות שתיארתי. ברם החינוך-שכנגד הוא בגדר אלטרנטיבה הכרחית כתביעה אתית. אנחנו גם אזרחי העולם החיים במקום הנורא הזה, ועלינו להשיב "לא" לניסיונות להדפנו לחיים לא-מוסריים, ולומר "כן" לאלטרנטיבות הפחות-כובשניות. עלינו להיות מסוגלים לנסח תשובות מיידיות לאתגרים שמעמידה התנגשות הפרא של הגרסות השונות של החינוך המנרמל, הנאבקות ב"מצב" הנוכחי על השלטון, ועל יכולת ההשתקה וההשכחה של ה"הם".

החינוך-שכנגד יוכל להציע לא רק ביקורת, אלא גם אהבה המושיטה-יד, המבשרת את בשורת החריגה מהסתמיות, מהכיעור ומאי-הצדק, גם אם אינה יכולה להציע התגברות על הכאב אלא במסגרתו של סבל ראוי. כן, המבויים הסתומים, התהומות, הסבל ואי-הצדק הם נקודת-המוצא שלנו לבחינתה של האלטרנטיבה הזאת לעיצוב-מחדש של מטרות החינוך בישראל. באיזה מובן החינוך-שכנגד מהווה אלטרנטיבה מהגדרה-מחדש של מטרות החינוך בישראל? החינוך-שכנגד פירושו חינוך להתגברות על הערכים החינוכיים השוררים, ולהתנגדות לפרקטיקות הפוליטיות המקובלות בכל הרובדים של הקיום. חינוך-שכנגד חייב להעניק ייעוד ומשמעות לסבל מזה, ולהציע אלטרנטיבה לסדר האלים מזה. חינוך-שכנגד הוא חינוך לאהבה. חינוך לאהבה מושיט יד ל"אחר", אבל קודם לכל לאחרוּת שבאדם עצמו, כהתגברות על הצלחות החינוך המנרמל, המייצר "ישראלים", "פלסטינים" ומאבק לחיים-ולמוות ביניהם. כיום חייב חינוך שכזה להִתפרט להעצמת האדם בביקורת המציאות, ולמאבק על שינוי טוטלי של הסדר הקיים.

דווקא כאן חשובה במיוחד התובנה שאין להפריד בין ביקורת האלימות השקטה, הסמויה, של הממסד המקיים שגשוג ו"שלום" באמצעות חיסול האלטרנטיבות לסדר הקיים, לבין ביקורת האלימות הגלויה, המפחידה, שיש לה שם ונראוּת - הן זו הישראלית והן זו הפלסטינית. ההכרה שדווקא בשיאה  מבטיחה האלימות "שלום" ואי-נראוּת של האלימות ושל דה-הומניזציה מוצלחת של האדם, היא הכרת יסוד בחינוך לאהבה במסגרתו של החינוך-שכנגד. האלטרנטיבה שהוא מציע חייבת להיות קונקרטית ברובד הנפשי, הגופני, האסתטי, והמוסרי-פוליטי. חינוך-שכנגד מעין זה מסוגל להציע אלטרנטיבה הן להצלחת החינוך האתנוצנטריסטי הישראלי, והן לשגשוג החינוך הלאומני הפלסטיני, ולהעניק משמעות לסבל שמייצרות הפרקטיקות החינוכיות של שני הצדדים, הן בשעה של עימות גלוי והן ברגעים של קיום "מפויס".

יסוד מסד למימוש החינוך-שכנגד הנטוע ב"מצב הישראלי" הוא בהכרה בכך שהפרויקט החינוך הציוני בין מאה השנים האחרונות נכשל. היהדות לא עלתה מדרגה, הקיום היהודי לא הובטח, והישראליות גם במקום שאינה מהווה ברבריזציה-גרידה של היהדות, אינה נושאת שליחות מוסרית ובשורה תרבותית לאנושות. במצב הישראלי יש לשלם במטבעות של החיים הראויים עבור עצם החיים, כך התברר, ומצב זה, עד כמה שניתן לראות כעת, רק ילך ויחמיר. בה בעת, מוליכים כמעט כל התהליכים הקיימים למסקנה שגם אם תגבר הנכונות הישראלית להפעיל פרקטיקות דורסניות ובעייתיות עוד יותר מבחינה מוסרית, גם אז, אין לישראל עתיד ורוד במזרח התיכון.

לאור מציאות זו יש הצדקה נוספת להגדיר מחדש את מטרות החינוך בישראל באופן שבו החינוך ל"גלותיות" יחליף את הקטגוריה "החינוך הישראלי". הגלותיות מבטאת את המתח המשיחי היהודי המסורתי שאותו הדפה הציונות: מתח המפרנס מחויבות מוחלטת למוסריות אוניברסלית, ומחולל סירוב להישאבות למשחקי-הכוח האתנוצנטריים במונחים של ריבונות לאומית על קרקע, הגמוניה פוליטית וכיו"ב. הגולה, לעניין זה, היא יבנה החדשה. בבנייתה יש להתחיל כבר כעת. יבנה החדשה אינה בהכרח "עיר", הממוקמת באתר גיאוגרפי מסוים; היא בעיקרה אורח-חיים, אלטרנטיבה תרבותית ומחויבות לייעוד המוסרי היהודי. החיים הראויים ביבנה הם חיים של "גלותיות", ולמעשה אין הם מותנים בקריסתה הפוליטית של ישראל.

החינוך-שכנגד צריך לממש את הפדגוגיה הביקורתית לא רק כדי להתמודד נפשית ופוליטית עם תהליך הפירוק של הניסיון הציוני, אלא גם להושיט יד ל"אחר" ומקום  לאהבת החיים בהקשריהם האסתטיים, הגופניים, האינטלקטואליים והבינזולתיים. וזאת, כדי שכישלון החינוך הציוני וקריסת הישראליות לא יסתיימו באסון, ויוכלו לאפשר בנייה חדשה של היהדות. אלטרנטיבה שכזאת מחייבת תוכניות לימודים קונקרטיות חדשות, ואין היא יכולה להסתפק בייעוד חינוכי מופשט. אלטרנטיבה שכזאת חייבת לנסח-מחדש את האחריות המוסרית והייעוד היהודי בעולם פוסט-מודרני, שבו עצם האחריות הפכה לבעייתית להצדקה, לניסוח ולמימוש. ביבנה החדשה, צריך החינוך להתמודד עם הגדרתו-מחדש של הקיום היהודי בישראל.

האוטופיזם של החינוך-שכנגד אינו יכול להבטיח כוח, גם לא לתביעה לצדק. אבל הוא נישא על גבי התקווה, ונוכחותה מכלכלת את כל ההבדל שבעולם. התקווה היא תנאי לחיים מוסריים, לייעוד אנושי ולהתגברות על זוועות המציאות הנוכחת. ככזה, החינוך-שכנגד יוכל להציע לא רק ביקורת, אלא גם אהבה המושיטה-יד, המבשרת את בשורת החריגה מהסתמיות, מהכיעור ומאי-הצדק, גם אם אינה יכולה להציע התגברות על הכאב אלא במסגרתו של סבל ראוי. כן, המבואות הסתומים, התהומות והאפוריות, מזה, והסבל ואי-הצדק, מזה, הם המהווים את  נקודת-המוצא שלנו לבחינת העיצוב-מחדש של מטרות החינוך בישראל. העמידה מול זוועות אלה כביטוי-שיא של המצב הישראלי היא עמידה מול ישראל כגולה האולטימטיבית של היהודי. עמידה שכזאת היא אופן הנוכחות האפשרי היחידי של התקווה במקום הנורא הזה.

  

 

 

מקורות:

 

Gur-Ze'ev, Masschelein, J. and Blake, N. (2001). Reflectivity, reflection, and counter-education, In Studies in Philosophy and Education, 20: 2, 93-106.

 

Gur-Ze'ev, I. (Summer 2001). Philosophy of Peace Education in a Post-Modern Era,
Educational Theory 51: 3, 315-336.

 

Gur-Ze'ev, I. (1998). Toward a nonrepressive critical pedagogy. Educational
Theory, 48:4, 463-486.

 

Michel Foucault, Power/Knowledge, Brighton 1980.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד