מיומנו של פדגוג מתוסכל
מיומנו של פדגוג מתוסכל

מיומנו של פדגוג מתוסכל

אמנון ורנר

מחנך, חבר קיבוץ כרמיה

 

הבעיות העומדות לפני מדריך פדגוגי בסמינר למורים מעוררות הרהורים קשים על עתיד החינוך בישראל. אמנון ורנר מתאר בהומור ובכאב תופעות קשות של בורות מכאיבה, היעדר יכולת לשיח רציונלי, וקושי של המורים-לעתיד להשתחרר ממחלות בית הספר בו בילו כתלמידים.

 

לאחר כמה שנים שאני משמש כמדריך פדגוגי במכללה למורים, חזרתי לעיין ביומן הפדגוגי שאני כותב במשך כל השנים ומתברר שדבר לא משתנה. אמנם הניסיון שצברתי מקל עלי, אך הבעיות העומדות לפני בכל שנה אינן נעשות יותר קלות. המחשבה שאולי אני הוא "התקוע" ו"השדה" עובר שינויים מפליגים, בהתאם לשינויים הטכנולוגיים והאחרים שהחברה הישראלית עוברת בשנים אלה, הביאה אותי לפרסום "קטעים נבחרים" מאותו יומן. אני מקווה שיתפתח דיאלוג שיאפשר לי זווית ראייה חדשה, או אולי יתברר שזאת "צרת רבים" וגם בכך יש נחמה כלשהי.

  1)                                      

לאחר צפייה בשיעור בנושא "ירושלים" לכיתה ד', שהעבירה הסטודנטית, אני יושב אתה ועם בת זוגה למתן משוב.

- איך את מסכמת את השיעור?

- "היה נחמד"

- אולי את יכולה לפרט?

- "לא.. הכל היה בסדר. התלמידים נהנו. נכון?" (פונה לבת הזוג)

(בת הזוג): "נכון מאוד, היה מאוד נחמד, אני מאוד נהניתי".

- אולי אשאל אחרת. מה למדו אצלך התלמידים בשיעור?

- למדו שפעם לירושלים היתה חומה והיום אין, ושירושלים היא בירת ישראל ושבית המקדש היה בירושלים ואולי עוד כמה דברים.

- את חושבת שהתלמידים יזכרו את כל זה?

- "כן, למה לא, הראיתי תמונות של ירושלים של אז ושל היום".

- נכון, וזה בהחלט היה מוצלח וחשוב, ובהזדמנות זאת אני גם רוצה להעניק לך "כוכבית" (התלמידים מקבלים בכיתה "כוכבית" על התנהגות טובה וכו'), על הפתיחה היפה כשלימדת את "ירושלים של זהב", ולא שכחת לחלק את מילות השיר לכל תלמיד. אך אני מבקש לחזור לעניין המרכזי: החומות. מדוע היתה חומה ומדוע היא איננה עוד?

- החומות היו לביטחון נגד אויבים.

- נכון אך שכחת לומר זאת!

- הילדים יודעים זאת, לא צריך להזכיר כל דבר.

- אני לא בטוח, חבל שלא שאלת אותם. ומדוע אין היום חומה סביב ירושלים?

- היום יש צבא ומשטרה אז לא צריך חומות, וחוץ מזה, העיר כל כך גדולה שאי אפשר לבנות חומה סביבה. אבל יש מקומות שיש גדר תיל. אני ראיתי.

- אני לא בטוח שאני מסכים אתך, אבל את כל הדברים האלה כלל לא אמרת בשיעור. אני דווקא רשמתי אמירה אחת והייתי מבקש שתסבירי לי אותה. אמרת: "ירושלים נקבעה בתנ"ך כבירת ישראל".

את ההסבר המטופש כבר לא כתבתי, ובכלל הפסקתי לכתוב, והמשוב שהייתי צריך לתת גסס ולבסוף נפח את נשמתו. לא ידעתי מה לומר, הייתי בבעיה.

המשוב הוא כלי יסודי בעבודת המדריך הפדגוגי, הוא אוצר בתוכו אלמנטים רבים ממשמעויות הפדגוגיה. למרות זאת אני מתקשה בהפעלתו. דנתי בנושא הן במסגרת המכללה והן בסדנה שהוקדשה לנושא. אך עדיין קשה ליישם את הכלי החשוב הזה. אני מרגיש שלא מיציתי את הנושא.

שוב ושוב עולות שאלות תיאורטיות ומעשיות. בבסיס הבעיה עומדים ניגודי התפיסות ביני למרבית הסטודנטים. אני מאמין בחשיבה ביקורתית והם ברובם חוששים מכל צל של ביקורת. הם קוראים כל ידיעה בעיתון ללא כל סינון או הרהור, וכך גם בצפייה בטלוויזיה. בוועדת הקבלה למכללה, כשאפסו התקוות לשוחח על ספר כלשהו ("אני כל כך עסוקה בשנים האחרונות שאין לי זמן לקרוא"), לשאלתי איזו תוכנית טלוויזיה אהובה עליך ביותר, התשובה היתה "כולן". אין להם כלים, אין להם רצון להתמודד, הם משדרים "תנו לי לחיות בשקט", ללא התלבטויות, ללא סיכונים וללא מחויבות. העולם מתחלק ל"נחמד" / "לא נחמד", ובמופלא ממך אל תעסוק.

המשוב ביסודו מחייב נכונות לשנות, לשפר, ללמוד מטעויות, לאתר חסרונות או חולשות, ובאחת - תפיסה בסיסית האומרת שתמיד ניתן לעשות את הדברים טוב יותר. נכון שצריך גם "ללטף", להתחיל במה שהיה טוב בשיעור. הדבר נחוץ בעיקר מכיוון שרבים מהסטודנטים הם חסרי ביטחון עצמי. "גם בשיעור גרוע יש חלקים פחות גרועים", אומרים המדריכים הפדגוגים בינם לבין עצמם. נכון, ובכל זאת. אסור לשקר, אסור לומר מלה טובה על דברי שטות מוחלטים ומוטב לא "להמציא" דברי כיבושים מלאכותיים. המסקנה המתבקשת, צריך לעסוק במסגרת שיעורי הפדגוגיה, עוד לפני פרק "המשוב" בחשיבה ביקורתית. ומסקנה נוספת, אי אפשר לעסוק במתן משוב לפני שנוצר אמון הדדי בין המדריך לסטודנט. שיחה נוספת אולי תבהיר את העניין.

- קשה לי אתך, אתה לא מספיק 'מלטף'. אתה מבקר ישירות.

- נכון. את צודקת. אשתדל בעתיד להיות רך יותר. אבל הסברתי לך כבר שאני פוחד להיכנס לשגרה ולמצוא משהו טוב מתחת לפני האדמה. אני שונא מניפולציות. אך האם תוכלי להסביר לי, מדוע את כה זקוקה ל'ליטופים'?

- אני רוצה להיות שווה בעיניך. אני רוצה לשמוע ממך שאני מתאימה להוראה.

-  לצערי, אין לי קריטריונים מדויקים לשאלה הזאת. בשלב זה המשובים שלי  הם בעיקר על מידת ההשקעה שלך. בשיעור האחרון שלך את לא השקעת, לא למדת את הנושא. ברקע ההיסטורי (שיעור על חנוכה) את כותבת "סיפור חנוכה מתחיל ביוונים שהגיעו לארץ ישראל כדי להציק ליהודים". הייתי נרגז מאוד, היה נראה לי מעליב אם הייתי פותח ואומר לך שיש לך שפת-גוף טובה.

אף על פי שהשיחה הסתיימה ברוח טובה, יצאתי בהרגשה לא טובה. ככל שאני מעמיק חשוב בנושא, אני מוצא אותו יותר בעייתי.

 

  2 )

- מה יהיה הציון שלי?

שאלה ראשונה בשיחה לסיכום הסמסטר הראשון. אני עוד לא יודע, איזה ציון את חושבת שמגיע לך?

- אני לא יודעת. אתה המורה, זה התפקיד שלך לתת ציונים.

- אבל אני לא מכיר אותך! אני עלול לטעות, את מכירה את עצמך טוב יותר! האם הבנת את כל החומר? האם השקעת עצמך בלימודים?  האם חיפפת?

- אני יודעת, אבל אני רוצה לדעת מה אתה חושב עלי. אני לא אובייקטיבית!

- מדוע כל כך חשוב לך לדעת מה אני חושב עליך? ומדוע את חושבת שאני אובייקטיבי? האמת שאני יכול לראות רק את קצה הקרחון.

- תודה על המחמאה, אך 'אין הקרחון מעיד על עיסתו'. תראה. אם אני אחשוב על עצמי כ -80 ואתה תחשוב אותי כ -90, אז הפסדתי ציון, נכון? ואם יקרה ההפך מה תחשוב עלי? שאני מחשיבה את עצמי למי יודע.

- אם בשיחה אומר לך מה אני חושב על הישגיך הלימודיים, תסתפקי בזה ללא ציון מספרי?

- איך אפשר? צריך רישום בתעודה! ודווקא הציון המספרי המדויק אומר לי כמה אני שווה.

לבסוף התרצתה ונתנה לעצמה ציון 85. שאלתי אותה, למה? הרי אף לא אחת מהעבודות שלך הגיעה לציון הזה. ואז הסבירה את קשייה לחזור לשולחן הלימודים והבעיות בבית וסוף סוף יש לה חבר. לאחר מו"מ קיבלה ציון 82  (ציון פנימי, מאחר שאיננו נותנים ציון בפדגוגיה בסמסטר הראשון). בעצב צפיתי בה  יוצאת מהפגישה, כפי שחוזרים מהשוק לאחר יום קניות מוצלח. החוויה של תעשיית הציונים בתיכון בלתי ניתנת להכחדה.

אין ספק שאחד מתפקידי המדריך הפדגוגי הוא הערכה. במכללה נקבע שבמקצוע הפדגוגיה ובעבודה מעשית, ציון עובר הוא 70, מדוע "עובר" / "לא עובר"? המכללה, למרות היותה מכללה לחינוך, תקועה בין חרושת התיכון לחרושת האוניברסיטה, ולכן יש יחס של כבוד ויקר לכל מה שקשור בבחינות וציונים. אני איני מאמין בבחינות ומתנגד חריף לציונים, שתמיד יש בהם יותר משמץ של שרירות, אי-התחשבות ב"שונות" בין התלמידים ובמוטיבציה ביחס לפוטנציאל. כנגד זה אני חסיד "שוטה" של עבודות אישיות (מדוע "שוטה"? מכיוון שכבר נכוויתי לא אחת בכך שתלמידים "עבדו" עלי בעבודות בית, ובכל זאת עדיפה עבודה בינונית על מבחן טוב).

יש מורים המשוכנעים שאפשר להבדיל בין 86 ל -88 במבחן בפדגוגיה. יותר מכך, הם בטוחים שהתלמידים מבחינים ושהדבר מדרבן להגברת הרצון ללמוד. כשלעצמי, עדיין מנסה להבין מה יותר מדרבן, 88 או 86? אך כפי שהוסבר לי, ההתנגדות הנחרצת לעבודות אישיות נובעת מכך ש"אי אפשר לסמוך על יושרם של הסטודנטים". ואני טוען שיושרם של הסטודנטים הוא פונקציה של הציפיות מהם.

שאלה נכבדה אחרת שצריך לדון בה בכובד ראש היא, האם אפשר בכלל להכריע. בדיונים שהתקיימו במכללה מתברר שאף בסוף שנה ג' קשה לדעת מי יצליח בשדה ומי לא. בכיתתי יש סטודנט (אחד הגברים היחידים בשטח) ש"על פניו" נראה כלא מתאים כלל לתפקיד (לתפיסתי, לשליחות). תוך זמן קצר התברר שצדקתי, ואמנם בשיחות משותפות הגענו למסקנה הנכונה והוא פרש באמצע השנה. בלי ציונים ובלי בחינות. 

 3 )

 לקראת סוף השנה השטח גועש. הבחינות מתקרבות וכל תשומת הלב והמוח מכוונים לכך. גודשים ניירות, לומדים בע"פ, ואולי גם מתחמנים משהו. הנסיונות להשרות אווירת ביטחון בכיתה עולים בתוהו. כאמור, השיחות האישיות עם פרחי ההוראה בכל הקשור לבחינות די מייאשות, הם כבר למדו בתיכון שהבחינות באות רק כדי להכשילם, זאת "מלחמת עולם" בין תלמידים למורים בכל הזמנים ובכל התרבויות, ו"כל האמצעים" כשרים במאבק הזה. וכך במו ידינו אנו נותנים לגיטימציה לפרחי ההוראה לפעול בדיוק באותה דרך כשהם יצאו לעבודה "האמיתית".

מכיוון שאני מנסה לתת הערכות רחבות יותר, אני אוסף חומרים במשך כל השנה. סיור בהרי יהודה, ירושלים הנצורה והפריצה אליה. סטודנטית אחת אומרת לי: "טוב שהגעתי לסיור, כעת אני יודעת מה פשר המכוניות השרופות בצדי הכביש". מגיע לה ציון נמוך על הסיור? ואולי להוריה, שמעולם לא טיילו אתה לכאן? ואולי למשרד החינוך, שלא כלל את הפריצה לירושלים בבחינות הבגרות? ואולי לתיכון שלא דאג לטיול שנתי לירושלים? מלימודיי באוניברסיטה הכרתי את השיטות למתן הציון. החל מהפרופסור, שרק הוא שווה 100, וכל היתר אי-שם מתחת ל70-, ועד לד"ר שבנה "עקום נורמלי" ונתן לשני שלישים מהכיתה בין 75 ל85-, וכל היתר פוזרו לאורך העקום. שלא לדבר על המבחנים האמריקאים שהמורה עצמו מסביר, שאם לא יודעים את התשובה כדאי לסמן את תשובה ג'. לדעתי, הציון שנקבע במשותף הוא הרע במיעוטו, וגם אותו אני נותן רק בסיום, אם וכאשר הסטודנטים לוחצים.

הערכות המבוססות על עבודות, רפרטים, השתתפות פעילה וכו' הן דרך המלך, עד ליום שבו ייבנה תיק עבודות (פורטופוליו) כראוי. עד כאן ציונים בפדגוגיה. בעבודה המעשית המצב חמור יותר. הסטודנט תלוי באופן כמעט מוחלט במורה המאמנת. עם מורה טובה, הוא נותן שיעור טוב, ולהפך. למי אנו נותנים ציון? אנו מנסים לבנות קריטריונים: למידה עצמית, יכולת להנהיג כיתה, יחס לתלמידים, יכולת ביטוי, בניית והעברת מערך שיעוד ועוד.

שתיים מעבירות שיעור בספרות. האחת יודעת ספר ומצויה בחומר, אבל את עצמה לא השקיעה בעניין, ובכל זאת יצא שיעור טוב. האחרת הגיעה מהמדבר (הספרותי), כפי שהחבר'ה אומרים, "לא יודעת מהחיים שלה" (בביקור בית אצל אחרת לא ראיתי אף לא ספר אחד), היא משקיעה את נשמתה, אך השיעור יצא עלוב. למי לתת ציון גבוה יותר? בחשיבה מהמותן אני בעד המשקיענית. לה יש סיכוי להיות מורה טובה. הידענית, חסרת האנרגיה, שתלך לעבוד בבנק, אבל מי כמונו המד"פים מחויב לחשיבה נוספת, לתהייה וחיפוש אחר פרשנות אחרת? אמנם אנו טוענים השכם והערב בזכות "הקומונסנס", השכל הישר, אך זאת בתנאי שמדי פעם אנו עוצרים ובודקים באופן רפלקטיבי את המוסכמות. אז לפעמים אנו מגיעים לידע סמוי, שרק ההתבוננות הפנימית מגלה לנו.

כך קרה לי גם כאן, ומתברר שהעניין יותר מורכב. בקרב פרחי ההוראה, אולי כמו בכל עם-ישראל, מתגלית בורות נוראה. מורה בור, הייתכן? ויותר מאי-הידיעה כואבת אי-הסקרנות, האינטלקטואליות שאבדה אי-שם בפסטיבלי היופי.

שיעור לקראת יום העצמאות, הנושא "הדגל", כיתה ג'.

"מי מכיר דגל של מדינה בעולם?"

אחד הילדים צועק "דגל חוף השנהב"!

"לא נכון", אומרת הסטודנטית, "לחופים אין דגל", וממשיכה בשיעור.

לאחר השיעור אני משוחח אתה. מדוע קטלת את התלמיד, הרי יכולת לשאול אותו היכן המדינה הזאת, יכולת לשאול מהיכן ידע את השם הזה. ומלבד זאת, להשכלתך, יש מדינה כזאת באפריקה.

עובר חודש ואני שוב בכיתה. הפעם אני תופס את התלמיד ושואל אותו על "חוף השנהב", והילד יודע. מוביל אותי למפת העולם ומצביע במדויק על החוף המערבי (דרך אגב, הכיתה היחידה שבה תלויה מפת העולם; מדוע לא בכל הכיתות?). אני שוב פוגש את הסטודנטית ומזכיר לה את האירוע. וכעת את יודעת היכן "חוף השנהב"? אין הפתעות! היא לא יודעת, לא התעניינה ובעיקר לא הבינה מדוע אני יורד לחייה עם "חוף השנהב".

בכיתה יש יותר מדי פרחי הוראה שלא ניכסו לעצמם דבר מהתרבות המערבית. לא מוזיקה, לא ציור, לא ספרות ומחזאות. במקרה הטוב, יש המסוגלים לצטט כמה משפטים משייקספיר, מחומר הבגרות. האם לפסול להוראה צעירים ובעיקר צעירות, שכל אשמתם שגדלו בבית ללא ספר? הרי לכולם "בגרות", היכן היא? עם איזה מטען הם מגיעים להוראה?

 התרבות המערבית כוללת כמובן כל מה שקשור ביהדות ובישראל. כל מלחמות ישראל הן מלחמה אחת ארוכה, התנ"ך זה ספר התורה שנכתב על ידי הקב"ה וכך גם הוא נלמד. אין מקום לשאלות. "חנוכה" זה נס כד השמן, ולכן צריך לאכול סופגניות ואפשר להמשיך. כמובן יש גם אחרים, אך הם מועטים. אי אפשר שלא לשאול, האם למכללה יש אחריות כל שהיא למטען התרבותי הדל? האם אנו לא היינו צריכים לעשות מעשה משהו?

הציון השנתי והמבחן השנתי צריכים לומר לנו האם פרח ההוראה אמנם מתאים להוראה. אך מה הם הקריטריונים המתאימים? כאשר במבחן, על השאלה "מה הרעיון המרכזי במשפט שלמה", עונה סטודנט, "ששלמה המלך הוא מלך אמיץ שמוכן לחתוך את הילד", האם הוא מתאים?

בשביל ה"פוסט-מודרניסטים" שבינינו השאלה הזאת אולי מיותרת. למחנכים הומניסטים זאת שאלה קשה. מעולם לא שאל איש לדעתו ואולי גם בתיכון לא הועמדה לפניו שאלה "פתוחה". כעת הוא נדרש להשתנות, להיות אחראי לעצמו, "לאהוב" ללמוד, ובעיקר, לדעת ללמוד למידה עצמית-משמעותית. זה לא "פייר" ולא יעיל, ייתכן שמחצית מפרחי ההוראה יונשרו.

אין לי "פתרון בית ספר" מעבר לכך שצריך להעלות ולדון בנושא בכל הזדמנות ומכל זווית. ובינתיים צריך להרחיב ולבסס את הקריטריונים להערכה כך, שתבחן את מלוא אישיותו של פרח ההוראה ואני, המדריך, מחויב ולו במעט לתרום ל"מלוא האישיות".

 

 4 )

כיתה ו', שיעור היסטוריה. אני נכנס עם הסטודנטית, בפינות הכיתה עומדים ילדים שקיבלו "עונש". אני שואל לפשר הדבר והיא מסבירה לי שזה עונש עוד מהשיעור הקודם, ושיש עוד ילד אחד שמחכה שתתפנה לו פינה אחת. לאחר מכן, כשמשוחחים על כך במכללה, מספרים לי על עונשים חמורים יותר: מעמידים ילד מכיתה ו' בפינה בכיתה ב'. מה קורה לנו?

קומבס ודב דרום, רוג'רס ואבנר זיו, מינקוביץ וצבי לם ואחרים בוודאי לא היו מרוצים מיכולתם של פרחי ההוראה ביישום תורותיהם. לימדנו את טובי החינוכאים, לאורך ולרוחב, ואף לא מעט בהעמקה. הסטודנטים יודעים את החומר באופן סביר בהחלט. רמת העבודות שלהם בנושאי החינוך ההומניסטי טובה למדי. אך כשאתה בא לבית הספר לצפות בעבודת הסטודנטים, כל הערכים היפים מתאדים ואינם.

מה קורה להם? הרי מרבית המורים בישראל הוכשרו במכללות שבמרביתן "החינוך ההומניסטי" הוא מאבני הפינה של התפיסה הפדגוגית. כנראה לא מדובר באבן בנייה אלא באבן קישוט. אנו יודעים שרעיונות גדולים קשה להפנים. והפנמה, כידוע לכל, כרוכה בדוגמה אישית, ואם מורי המורים לא מאמינים במורים, כיצד ומדוע יאמינו אלה בתלמידיהם.

אנו יודעים לדבר גבוהה בנושא האמון, אך אין לנו אמון בתלמידינו. אנו מדברים רבות וטובות בנושא השונות, ולבסוף אנו מודדים את כולם באותו הסרגל. אנו מומחים בתיאוריה הפדגוגית-הומניסטית, הטוענת שאחריות אישית היא תנאי ללמידה משמעותית, אך איננו מאפשרים לפרחי ההוראה לקחת אחריות אישית על לימודיהם.

איני יכול שלא להיזכר בסיפור הנחמד על האיש שהאמין שהוא עכבר. עבר האיש טיפול פסיכיאטרי, עד ששוכנע שהוא איננו עכבר. רק יצא האיש מהמרפאה וכבר פגש בחתול וחזר כל עוד רוחו בו למרפאה. יש שם חתול, אמר האיש לרופא. אך אתה יודע שאינך עכבר, ענה לו הרופא. כן, אני יודע, המשיך האיש, אבל אולי החתול לא יודע? והנמשל הוא, שהבעיה איננה בתלמידינו שלא מאמינים בעצמם, אלא בנו שאיננו מאמינים בהם.

הבעיה איננה רק בבחינות, אלא בקבלה אמיתית של כל סטודנט. ביצירת אווירת הרשאה, מותר לא להסכים אתי, מותר לשגות וטעות והעולם לא חרב, והמורה לא חושב שאתה כישלון גמור. ניסיתי ללכת בדרך זאת, אבל הנסיונות הראשונים לא עלו יפה מסיבה שונה לגמרי. פרחי ההוראה פירשו את "הקבלה" כמתן היתר לכל דבר שטוח.

עומדת לה סטודנטית "נחמדה", שלא הכינה כראוי את שיעורי הבית ואומרת דברים הנובעים מאי הבנת החומר ואולי גם מהכנה מזורזת מדי. במסגרת עשר דקות אקטואליה, העלתה הסטודנטית את נושא המחסור במים. בין השאר היא קראה מאמר שהוסבר בו שהכנרת לא עומדת להתייבש, מכיוון שככל שקטן שטח הפנים כך קטנה ההתאיידות. את העניין הזה היא סיכמה ואמרה: "הכנרת לא רוצה להתייבש אף פעם". ניסיתי לעזור לה ואז היא אמרה "אתה חושב כך ואני חושבת אחרת". ואחר כך הסבירה לכיתה: הרי למדנו שכולם שונים וצריך לכבד כל דעה. מיותר לציין שכל הכיתה הייתה דרוכה לתגובתי. לא מיותר לציין שידעתי שזה רגע קריטי ביחסי ההבנה והקבלה ביני לסטודנטים.

כהרגלי, העברתי את "הכדור" אליה. תראי, אמרתי לה, אני כעת אטען שהקיר בכיתה הוא שחור ואת יודעת שהלוח הוא לבן. איך לדעתך אפשר להתמודד עם שני הסברים המוציאים אחד את השני? הסטודנטית נבוכה ולבסוף אמרה: יכולת לומר, זה לא מדויק, אבל זאת דעה לגיטימית ושרואים שאני חושבת. עניתי לה, ולמעשה לכל הכיתה: הדבר האחרון שעולה בדעתי זה לנסות לעבוד עליך ולומר, רואים שאת חושבת. צריך שיהיה ברור שבבסיס הקבלה עומדת ההסכמה. אחרת אין טעם שנשוחח. מהו צבע לבן ומהו צבע שחור, צריך שיהיה מוסכם בינינו. ובמקרה זה, יש גם ממדים פיזיים להגדרות. "קבלה", אין פירושה שהכל נכון, שדבר והיפוכו הם נכונים. הרי אנו מתכוונים ללמד. אין למידה ללא שפה וללא סמלים אחרים מוסכמים.

בדוגמאות קיצוניות, הבעיה נראית קלה. אך מה על דוגמאות קשות יותר? אני נזהר מלחלק את העולם לעובדות אובייקטיביות ולדעות סובייקטיביות. זה יהיה נכון רק בחלקו. הנה השאלה "העובדתית", כמה אנשים ירדו מהארץ? לכאורה צריך שיימצא נתון סטטיסטי אובייקטיבי. האמת היא שהתשובה תלויה בקריטריונים, מה בדיוק סופרים, כי יש לנו כמה תשובות "נכונות". אבל האם אפשר ללמוד חשבון ועל השאלה כמה זה 2+2 לקבל תשובות שונות: 7, 5, 6.  ומכיוון שיהיה מי שיאמר, אבל כבד איינשטיין אמר ש"זה תלוי", על כך אני אומר בכיתה באופן ברור: חשובים הנימוקים, מותר ולפעמים גם רצוי לתת תשובות שאינן מוסכמות, אך חייבים לנמק, חייבים לתת הסבר, חייבים לנסות לשכנע את האחרים בצדקתכם. אם תלמיד יטען שהעולם שטוח ולא יסביר את עצמו, ולא יתייחס לכך שעולם המדע בשלב זה טוען שהעולם הוא כדורי, אני לא אעשה לו טובה אם "אקבל" זאת בזכות העיקרון של חופש המחשבה והביטוי.

ועוד עניין. "הקבלה" כוללת גם את מה שאני אומר. מדוע לא יקבל התלמיד אותי כשאני אומר שהוא טועה? הקבלה שלי מתבטאת בכך שלא  קורה דבר כשהוא טועה. אני לא מעניש אותו על כך. אני רוצה לקוות שהם לא רואים כל איום מצדי, כאשר אני אומר למי מהם שטעו.

ואז בדרך כלל אני מסיים ומזכיר לכולם שביסוד הקבלה עומד האמון המלא של כל הצדדים, שאמנם רק טובת העניין עומדת בבסיס הדיאלוג הזה. אני מאמין שהטעות נובעת מחוסר ידע ולא משום סיבה אחרת. התלמידים חייבים להאמין שאני אינני שוטר המקבל את משכורתו לפי מספר הרפורטים שהוא נותן, אלא יש לי רק עניין אחד, והוא לעזור להם להיות מורים טובים.

 5 )

 באחד המפגשים העיזה אחת הסטודנטיות לומר לי, שהתפיסה ההומניסטית רואה את התלמיד והמורה כשווים ברמתם וחשיבותם, "אבל אתה מדבר אלי גבוה מדי, הרעיונות, המושגים ואפילו הגיבורים שלך זרים לי. כאילו הם באים מפלנטה אחרת, אי-שם במרומים". אנא, ביקשה הסטודנטית, דבר אלי בגובה העיניים. בדיון הסכמתי אתה, הסברתי שאני באמת בא מעולם קצת אחר, ותלמידי בתיכון הקיבוצי קצת שונים. ואני קורא ספרים אחרים. וברוח טובה נפרדנו.

מחשבה נוספת הביאה אותי להתלבטות. מה בעצם אמרה לי אותה סטודנטית? בבקשה, רד מהאולימפוס אל העם. אני באולימפוס - זאת לא מחמאה גדולה, אך הנזק אינו רב. עניין אחד הוא שהיא ברמת "העם". גם זאת לא מחמאה גדולה, אלא שנזקה רב. מה פרוש הדבר, אני מ"העם"? אני פשוט? לא אינטליגנטי? דבר אלי במלים פשוטות? אני לא צריך להסכים עם כך. לא מהטעם הפרקטי, שרבים ירדו אל העם ולא חזרו משם, אלא מהטעם העקרוני, ההומניסטי, שכולנו יכולים לדעת את התורה. לדבר בגובה העיניים, יש בזה משהו פטרוני, משהו מתנשא.

 החלטתי שאפגש אתה שנית ואומר לה שאיני רוצה להתכופף ועדיף לדבר בגובה המצח, שהקוגניציות תדברנה בינן לבין עצמן, כי זהו מובנו של דיאלוג הומניסטי. המו"מ הקוגניטיבי אינו בא במקום יחסי האמון, שהם רגשיים בעיקרם, ובכלל, אמפתיה לתלמיד היא אבן יסוד בחינוך ההומניסטי. אך החסר הרציני שבו לוקים רבים מתלמידנו הוא החסר הלוגי, הרציונלי.

תלמידה שלא באה לשיעור הסבירה שהלכה להשתטח על קברו של צדיק ידוע. לשאלתי, מה בדיוק קורה לה כשהיא "משתטחת" על הקבר, הסבירה שאז עובר כוחו של הצדיק אליה. אמונה תמה וכנה, שלא איפשרה לי להמשיך בשיחה מעמיקה יותר, כיצד זה קברו של שייח ערבי, זה עשרות שנים, הפך לקבר צדיק יהודי שמצליח לחזק כוחם של נזקקים.

מובן שאי-אפשר ללא אמונה, ורבים וטובים גם מאמינים באמונות תפלות, אך מה שבולט בקרב תלמידינו הוא חוסר האיזון: יותר מדי אמונות ופחות מדי חשיבה רציונלית. את החשיבה הרציונלית חייבים להחזיר לחינוך. כדי להאמין לא זקוקים למערכת חינוך עניפה. אך כדי להבין ולנתח, ובעיקר לדעת לשפוט מתוך אוטונומיה, צריך ללמוד. גם הדברים האלה יש בהם ביטוי של אמונה. אמונה שחינוך הומניסטי נכון יכול להפחית את הצורך בקברי צדיקים. אמונה שתלמידים שלא התחנכו בחינוך הומניסטי יכולים להשתנות וללמוד הוראה הומניסטית. ללא אמונה ביכולתנו להשפיע, נצטרך לקבל את תורתו של פריירה ואחרים, שטענו שמי שהתחנך בחינוך משעבד, יהיה הוא עצמו מורה-משעבד.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד