מהיכן יבואו המים החדשים
מהיכן יבואו המים החדשים

מהיכן יבואו המים החדשים

מיכאל רוזנק

החוג למחשבת ישראל באוניברסיטה העברית

 

המורים נשלחים היום למשימה בלתי אפשרית, שכן החברה המודרנית  רחוקה מאוד מלהיות "ציבור של בני תרבות", המשלב מסורות לימוד עם סמכות מקובלת, כפי שהוגדרו  קהילות יהודיות בעבר. סיכוי ליצור ציבור כזה גם בתנאי המודרנה נמצא אולי ברעיון שהציג אבישי מרגלית בדבר "החברה ההגונה".

 

באחד ממאמריו החשובים תיאר הפילוסוף האמריקאי, אליסדייר מקאינטייר,1 את המורה בן זמננו  כנושא על גבו "את התקווה מחוסרת התכלית של התרבות המערבית.. [המחנכים הם]... כוח חלוץ שנשלח לביצוע משימה מסוכנת לפני כניסת הכוחות הנלחמים הרגילים למערכה. הצבא והעם זקוקים מאוד להצלחתו [של אותו כוח מחץ]; אפשר להגיד כי הצלחת המערכה כולה תלויה בו, אך אנחנו יודעים היטב שאין להצלחה כזאת אף סיכוי קלוש."  כלומר: השליחות התרבותית של המורים היא הכרחית אך, בתקופתנו, גם בלתי אפשרית. הסיבה לכך היא שעליהם להשיג שתי מטרות, שבהקשר של החברה המודרנית, מכחישות זו את זו.

מהן מטרות המוטלות על חוד החנית שלפני המחנה? הראשונה היא להכשיר את הדור הצעיר לחיות בעולם החברתי שבו יצטרכו, ואף ירצו, למלא תפקידים מגוונים: כהורים, כאזרחים, כבעלי מקצוע המרוויחים את לחמם.  ואם לשאול ממושגי היסוד של הסוציולוג הנודע פיטר ברגר, 2מה שנדרש מן האדם "המחונך" במישור החברתי הוא לנהוג באופן "מכובד" (honorable); זאת אומרת, התנהגותו אמורה למלא אחר ציפייתם של בני האדם הקובעים קני-מידה לגבי מהימנות, קבילות חברתית ומה ש"הולם" באורחות חייהם.

והמשימה השנייה שמוטלת על המחנכים: שיכשירו את חניכיהם לחשוב באופן עצמאי, שיסייעו בידיהם "למצוא" את עצמם, לשאת באחריות לחייהם ולפתח את הכבוד הפנימי ((dignity שלהם, זה המבטא את הייחוד באישיותו של כל אחד. מקאינטייר טוען שמטרות אלה, שתיהן מהותיות לחינוך וחיוניות לחיי תרבות. אך לדבריו, לא ניתן לשלב את שתי המטרות האלה, אלא "אך ורק כאשר סוגי התפקוד החברתיים והמקצועיים שלקראתם המערכת החינוכית מכשירה את הצעירים, מתקיימים בתוך מערכת של הנחות מקובלות על הכל... וכאשר ישנה הזדקקות משותפת למטען תרבותי כללי. רק באמצעות מטען זה...ניתן להכניס את האדם הצעיר המתחנך לתוככי קיום חברתי נאות, מחד גיסא, ולחשיבה עצמאית והתפתחות אישית מאידך גיסא".4

במלים אחרות, בהעדר שפה משותפת המהווה מסגרת לדיון, למחלוקת, להכרעות, לסמכות ולחירות, לא ייתכן קיום חברתי תקין שיהיה משולב בהכרת ייחודו של הפרט.

שתי המטרות הללו ידועות לכולנו היטב ורוממותן מצויה תמיד בגרונם של אנשי ציבור. מרבים לדון עליהן ולשבח אותן בחגיגות סוף שנת הלימודים. נוהגים לשוחח על עליהן כאילו היו מטרות לא רק אמיתיות אלא גם סבירות, ומובנות מאליהן. הציפייה היא שכל מחנך ראוי ומוכשר יעסוק בהן וישיג אותן. כי הרי הן מגלמות את שתי התשובות המוסכמות לשאלה הבסיסית בעולם של החינוך: במה אנחנו למעשה עוסקים בבואנו לחנך את ילדינו?

הבחנה זו, בין הכשרת האדם לחיות בחברתו באופן מהוגן ומועיל לבין הכנתו לחיי משמעות ועצמאות העסיקו, מאז ומתמיד, גם אנשי הגות. ידועה ההבחנה שמבחין הרמב"ם בין ישותו החברתית של האדם לבין ייעודו הרוחני והקשר המתבקש בין שתי ה"שלמויות" הקיימות בפוטנציה באדם המעולה. בספרו הגדול, מורה נבוכים,  (חלק ג': 27) הוא מבחין בין שתי "כוונות התורה" שהן "תיקון הנפש ותיקון הגוף". תיקון הנפש עניינו בהשתלמות הרוח ושלימתו המיוחלת של האדם שיהיה משכיל ו"שידע כל מה שבכוח האדם לדעתו מכל הנמצאות". בהשגה הרוחנית העליונה משיג האדם "ידיעת ה'" והבנה שעליו ללכת בדרכיו. (מורה נבוכים  54:3), 5 אך תיקון הנפש לא יושג אלא על  גבו של תיקון הגוף, המוביל לידי כך ש"כל אחד...[יעשה] מה שבו תועלת [לחברה]".

הרמב"ם מודע לכך שלא כל בני האדם יוכלו להגיע להישגים מפליגים ב"תיקון הנפש" ולכן, כך הוא מסביר, קובעת התורה "שיינתנו להמון דעות אמיתיות כפי יכולתם, ומפני זה [שאין הבנתם השכלית ברמה גבוהה] יהיה קצתם [חלקן של האמיתות הנמסרות להם נאמרים] בפירוש וקצתם במשל, שאין בטבע ההמון לסבול השגת העניין כפי מה שהוא". כלומר, על ידי פירושים ואפילו סיפורים המביאים את האדם מן "ההמון" להבנה כלשהי של האמת, הוא מתחנך להשתתפות (מסוימת) בידיעת האמת, שזוהי השלמות "האחרונה" והחשובה ביותר של האדם.

הרמב"ם אינו מוטרד מן הבעיה המעסיקה את מקאינטייר. הוא אינו סובר שהחינוך לתיקון הגוף ותיקון הנפש גם יחד מהווה משימה-חיונית-אך-בלתי-אפשרית, או שההצלחה באחת מהן מביאה בעקבותיה כישלון באחרת. כל כך למה? כי הרמב"ם האמין שמאחורי הכוונות האלה עומדת התורה, שהיא "מטען תרבותי כללי שבאמצעותו ניתן לאדם הצעיר לחשוב באופן עצמאי". האדם העוסק בתיקון הנפש מקיים מצוות "ואהבת את ה' אלוהיך..." ובמקביל, כאשר עושה "...מה שבו תועלת [לחברה]", הוא מקיים את כלל מצוות התורה. במלים אחרות, האמונה והתרבות התורניות מהוות לדידו בסיס המאפשר, וגם מאשר, לא רק חיי ציבור מסודרים ומכוונים על ידי המצוות המעשיות, אלא גם מפעל של התפתחות הפרט, שיוכל לשאוף להבנה עצמית ול"אהבת ה'" בתוך עמו. התורה מספקת לכל אחד, בנוסף לקיום ציבורי, שפה ומסגרת להתפתחותו האינדיווידואלית.6 זאת, למרות שבגישה האינטלקטואלית של הרמב"ם, לא כל אחד מחונן בכוחות תבוניים המאפשרים פיתוח ייחוד זה באותה מידה.

הרמב"ם, אם כן, הניח את קיומו של הדבר שמקאינטייר כופר באפשרות קיומו בחברה המודרנית: ציבור של בני תרבות או כהגדרתו "an educated public”.7 ביטוי זה אינו נוח לתרגום. אין הכוונה ל"ציבור מחונך" הרומז על "התנהגות יפה". הכוונה של מקאינטייר היא אכן להשתייכות לציבור בעל הנחות ודפוסים תרבותיים משותפים. היינו, אותו ציבור המבין, דרך "המטען התרבותי" המהווה אספקלריה לחייו כציבור, איזו אחריות ואלו הזדמנויות כרוכות בקיום חברתי, מהן ציפיות הוגנות של הציבור כלפי הפרט-החבר, ומה אסור שהציבור ידרוש מן האדם. יחד עם זאת, בתוככי "ציבור של בני תרבות" קיימים סטנדרטים המאפשרים להגדיר ולהבין מהו "חיפוש עצמי", וכיצד לומדים לחשוב באופן עצמאי על בסיס הנחות יסוד תרבותיות.

מקאינטייר מציין שלושה אפיונים של "ציבור של בני תרבות":

(א) זהו ציבור המבין, אם כי ברמות שונות, שיח רציונלי מהו. ציבור זה שותף בדפוסי המחשה תבוניים (לפי הבנה זו או אחרת את התבונה) שהם סימן היכר של אותו ציבור וגאוותו. לפיכך, כאשר מתנהל דיון בין מומחים בנושא כלשהו, שצריך לעניין את הציבור הרחב, הציבור אינו נוקט עמדה פסיבית, כאילו הדברים "מסובכים" מדי בשבילו או שהם "עניינם  של יודעי דבר" בלבד. למשל, במקום שיש ציבור של בני תרבות לא נצפה לאדישות לגבי החלטות שנקבעות ברשות זו או אחרת בנדון כבישים "חוצים" או הורדה תקנית של מפלס הכנרת.

(ב) זהו ציבור שחבריו תמימי דעים לגבי הסטנדרטים שניתן לפנות אליהם ואף להסתמך עליהם על מנת לבסס טיעון. חבריו יודעים לשאול מהי הסמכות העומדת מאחורי טיעון זה או אחר? אם, למשל, יטען אדם שהוא דורש דבר מה בשם זכותו לעשות כרצונו, יצפה הציבור שיביא אסמכתא לדרישה זו, אם וכאשר דרישתו נראית פוגעת בזולתו או בציבורו כולו, וגם אסמכתא זו תוצג לפי קני מידה סבירים ומובנים לכל.

(ג) ל"ציבור של בני תרבות" אמונות יסוד משותפות ודרכי דיון וחשיבה משותפות המושפעות "מקריאה תדירה ונפוצה בקובץ משותף של טקסטים הזוכים למעמד קנוני ומקודש באותו ציבור". הכתובים האלה אינם "המלה האחרונה" במובן זה שהם אינם מפסיקים את השיח, אלא משפיעים עליו ומעשירים אותו. הם מרכיב מרכזי של שפת הדיון.

מקאינטייר מוצא דגם ל"ציבור של בני תרבות" כזה בחברה הסקוטית-פרוטסטנטית  במחצית הראשונה של המאה ה18-, שהושפעה מאסכולות  בעלות מוניטין באוניברסיטאות בארץ זו באותה עת. אך הקורא את התיאור שלו, שסוכם לעיל, עשוי להיזכר גם, ואולי באופן בולט, בתרבות ישראל בדורות ובארצות שונים. "כוונת התורה",  בלשונו של הרמב"ם, היתה שכל יהודי יוכנס לתרבות על ידי "הכנסתו לתורה". לעתים הדבר נעשה על ידי שינון במשניות ובאגדות, בעיון או אף ב"אמירה" של קטעי תפילה או תהילים,  על ידי לימוד  של פרשת השבוע שנעשה קבע כאשר קבעו חז"ל ש"לא ילך אדם שלשה ימים בלי תורה" (בבא קמא פב: עמ' א') וכי חייב אדם לעשות תורתו קבע ומלאכתו ארעי (אבות א:טו).

למרות סמכותם של תלמידי חכמים בפירוש התורה ובפסיקה הלכתית, יכול היה הפרט להשתתף בשיח התרבותי-חברתי על ידי עיכוב התפילה8, וב"השכמת בית המדרש שחרית וערבית", כשומע, כלומד וכמתפלל. ולא פחות חשוב: מכיוון שכל תחומי החיים היו תחת מרותה של ההלכה ניתן היה לאתר, עבור הפרט והציבור, את מקומם ההולם של דרישות הציבור לעומת בעיותיו ושאיפותיו הקיומיות של הפרט.

רוב בני החברה המודרנית חשים כי "ציבור של בני תרבות", כפי שהיה קיים בישראל בימי קדם ובימי הביניים אינו אידיאל רלוונטי בשבילו. נדמה להם שיש באידיאל זה יותר מדי "התנהגות מכובדת" honor)) ומעט מדי כבוד פנימי ((dignity. האדם בן זמננו יטען ש"ציבור של בני תרבות" מן הסוג שהיה נפוץ בימי הביניים ידרוש ממנו מחיר שאין הוא יכול לשלמו.

אך מה יהיה גורל "המשימה הבלתי אפשרית" של המחנך? האם ניתן להתגבר על הבעיה, או שמא ניצבים אנחנו, בהעדר ציבור של בני תרבות לכלל החברה, מול הברירה: בין משמעת חברתית, השואפת לאחידות חברתית ותכנון ממלכתית, הקובעת לפרט את מקומו, לבין חשיבה שמתאפיינת בכך שכל אחד מפתח את תודעתו, שכל אחד "עושה את העניין שלו"?  האם נרצה להשלים עם תוצר חינוכי מפוצל בין שני המסלולים: ל"עמך" הכשרה מקצועית והקניית דפוסי התנהגות סבירים, תוך ויתור על השתתפותם במורשת התרבותית, וקביעה של מעמדם הסביל למעשה בכל הקשור לשאלות הגדולות שחייבות להעסיק את הציבור, מחד גיסא; ומאידך גיסא, חינוך ל"תרבות גבוהה" ולמחשבה, המכשיר מנהיגות להשתתפות בשיחה הגדולה של "הרוח"?

אך דוק: בהעדר "ציבור של בני תרבות", אלה שהוכשרו לעשייה חברתית יוכלו בנקל להשתכנע בצדקת הטיעונים המרקסיסטיים, שלפיהם מנסים אדירי הכוח (והחינוך) להשאיר אותם עם פירורים בלבד, ויטענו שפתוחה רק דרך המאבק, כי "אין אם מי לדבר", אין שפה משותפת. ובאשר לאלה שחינוכם היא לתרבות ולתיקון הנפש, כאשר יתבקשו ליחס את מחשבתם למסגרת התרבותית ולנושאים העומדים על סדר יומה של החברה, יטענו, שוב בסבירות, שלא קיימות עוד אותן ההנחות המשותפות שבשמן ניתן לדרוש מהם התחייבות, ושיש בעצם הדרישה השגת גבול ורודנות מחשבתית.

*

בתולדות החינוך המודרני היו ניסיונות לפתור את הבעיה של המשימה הבלתי אפשרית שהתחלנו בה, ונזכיר שניים בולטים ופורצי דרך.  כיוון אחד מזוהה עם רוברט הוטצ'נס, בין המאה ה -20 לימים נשיאה של אוניברסיטת שיקגו בארה"ב. הוטצ'נס דגל בחינוך תרבותי המתמקד בלימוד "מאה ספרי המופת" שנבחרו בקפידה על ידי אנשי הגות ורוח. ספרים אלה אמורים לפרוש לפני הדור הצעיר את עקרונות-העל של תרבות המערב, לאפשר להם להיכנס לתרבות זו ולהיעשות לבני בית בתוכה. הוטצ'נס העמיד את הדברים באופן פשוט אך פסקני:

"המטרה העיקרית של החינוך היא [להביא את הלומד] לדעת מהו הטוב לאדם. [מטרה זו דורשת] להכיר את נכסי הטוב והראוי לפי הסדר [של חשיבות וערך כי] ישנה היררכיה בעולם הערך. תפקידו של החינוך הוא לסייע בידינו להבין [היררכיה זו], לכונן אותה ולחיות על פיה. לזה אריסטו התכוון כאשר אמר, שאין  להגיע לדרגה שווה באשר לרכושם של בני אדם אלא לגבי הרצונות שלהם, והשגת מטרה זו היא בלתי ניתנת למימוש אלא אם יינתן [לצעירים] חינוך מספיק על אודות העולם כפי שהוא".  (ראה בספרו בעמ' 71-72).9

הוטצ'נס חותר, באמצעות ספרי המופת, לשיקום האידיאל של "ציבור של בני תרבות". אך מתברר כי הדבר בעייתי מאוד. ראשית כל, הוטצ'נס נראה כמוציא את החלק הארי של המטרה השנייה מכלל גדר החינוך. לדידו, משלח היד של בני אדם, ואין זה משנה אם מדובר בחשמלאות, משפט, רפואה, מחקר אקדמי או מסחר, הם פונקציה של הכשרה מקצועית. החינוך מוגדר כעוסק בהפיכת האדם הצעיר לאדם "מתורבת", פשוטו כמשמעו. שנית: נשאלת השאלה כיצד יתחנך האדם שאינו מחונן בסגולות המושכות אותו לעניין בספרי מופת וללקחים שהאדם התבוני מפיק מהם.

לכך הוטצ'נס משיב, שמוטל על מחנכים לחפש את המפתח לשער הנעול הזה, כי ללא חינוך של ציבור שלם לפי דרישות הערכים (המסודרים, כפי שראינו, בהיררכיה הנכונה) אין סיכוי לכונן מחדש של חברה תקינה, ואין סיכוי לעתידו של משטר דמוקרטי. כי איך ישתתף "המון" חסר-השכלה בתהליך הדמוקרטי בלי לעשותו פלסתר?

ובעיה שלישית: על סמך מה יקבל הציבור הרחב את הקביעה של הוטצ'נס? על סמך מה קבע הוא את ההיררכיה, ואת קדושתה האמורה להתקבל על הכל? אם ישיב כי התפיסה והחזון הם נכונים ללא ספק, כי הרי אריסטו בכבודו ובעצמו קבע אותם, מה יגידו על כך רוב האזרחים שאינם שותפים לשיח עליו, וכל אלה הסוברים כי רעיונותיו היסודיים אינם הולמים את הדמוקרטיה המודרנית? או שאינם משוכנעים שה"קנון" צריך להצטמצם לאריסטו ולהגות היוונית, או לספרות המערב?

זאת ועוד: כאשר יתברר שרוב מניינה של החברה אינו שותף למופת הניאו-אריסטוטלי, ושהתפקיד שהוטל על מורים, להתאים יצירות מופת לרמתם של "עמך", יוביל אותם לתפיסה פחות אינטלקטואלית של ערכים, האם עלינו להניח שמישהו, נאמר הוטצ'נס, יהיה רשאי לפסול אותם מלהיות חברים מן המניין בציבור של בני תרבות?  ולא, האם לא ייהפך ההומניזם, האמור להיות סימן היכר לציבור שלם של בני תרבות, לסוג  "התמחות" של בני אדם שעיסוקם ברוח, שאינם חשים אחריות כלפי הציבור הרחב, בדיוק כפי  שהציבור אינן מוצא עניין בחשיבה שלהם?

בניגוד למתבקש מכלל הציבור של בני תרבות, הציבור הרחב יהיה פסיבי. במקרים מסוימים הוא "יקבל" את פסיקתם של "חכמים" בכל עניין כ"חכמה מאוד", אף כי אין לו שיג ושיח עם חכמים אלה; ולפעמים הוא יהיה אדיש ואף עוין לעוסקים בדברים ערטילאים שאנשים מעשיים, ועסוקים באמת, בזים להם.

בניגוד לניסיונות ניאו-קלאסיים לשקם ציבור של בני תרבות, שמחשבת הוטצ'נס משמשת להם מופת, עומדת גישתו של הפילוסוף הנודע ג'ון דיואי. דיואי תפס את החינוך כמעשה המביא את האדם הצעיר למיומנויות בחשיבה יעילה, כך שיוכל למצוא פתרונות לבעיותיו, ולהיות שותף פעיל ומעורב בחיפוש אחר פתרונות לבעיות המעסיקות את חברתו. כדי לטפח בני אדם המסוגלים לכך, נדרשת הצבת בעיות, מעשיות או תיאורטיות, המזמינות מחשבה ושיקולי דעת סבירים ויצירתיים.

דיואי סובר כי האדם עומד בסבך של מצבים "בעייתיים" כל ימי חייו, וכי התמודדות עם סבך זה היא המאפיינת את הקיום של האדם כפרט, ושל החברה האנושית בכללותה. זה גם זו מתבקשים להסתגל למצבים נתונים ולחולל שינויים רצויים על פי היכולת (המדעית), ולאפשר חיים טובים ו"צמיחה" במידה מרבית; והכל בהתאם לצרכיו הטבעיים של האדם. לדידו של דיואי, אין לראות בערכים ישויות נצחיים, הקיימים בעולם מטאפיזי לפי היררכיה נתונה וידועה לנו מספרי פילוסופיה עתיקים. ערכים אינם אלא חפצים, מחשבות, משאלות ומצבים המזמינים אותנו "להעריך" אותם כי הם מועילים לנו בהתמודדות עם העולם.  הם סך הדברים, המצבים והפעולות המסייע בידינו לחיות חיים שיש בהם מכשולים אך גם פוטנציאל עשיר של מלאות וצמיחה.

פיסקה בספרו של דיואי, "כיצד אנחנו חושבים", 01מדגימה היטב את האידיאל: "אדם הנע באזור בלתי ידוע מגיע לצומת דרכים. בהעדר ידע מבוסס שעליו יוכל להסתמך, הוא מוצא את עצמו במצב של קיפאון ומתח. איזו דרך היא הנכונה שילך בה? איך יצא מאי-הוודאות שלו? ישנן רק שתי ברירות: או שהוא ממשיך ללכת בצורה עיוורת ושרירותית, תוך תקווה שיתמזל מזלו, או שעליו לגלות ביסוס למסקנתו שדרך אחת מן השתיים היא הנכונה [להמשיך מסעו]".

האדם, מעצם טבעו ומצבו כיצור אינטליגנטי בסביבה משתנה, מוצא את עצמו תדיר בצמתי דרכים. הדבר ייאמר במיוחד על האדם בן זמננו שהתנתק מהערכים המקודשים של דורות עברו, שהם, אליבא דדיואי, לא יותר מפתרונות שהוצעו בזמנם לבעיות של עידנים אחרים, ושהיו (מן הסתם) ראויים בהקשרם, אבל כאשר התקדשו בקדושת הדת, הפכו "לסבל הירושה", מטען שמקשה על איתור בעיות העומדות לפנינו ומונע מציאת פתרונות להן. גישה זו נראית לחסידיה אלטרנטיבה הולמת ל"ציבור של בני תרבות" בנוסח מקאינטייר, ומוצלח ממנה פי כמה וכמה. זה דגם של "תרבות" שהתנער ממשפטים קדומים  ומציע דפוסים רלוונטיים לחינוך.

*

אך גם גישה זו, אף שהיא משחררת את החברה מ"הקניית ערכים" (הנראים) שרירותיים, ומתייחסת למשימה החינוכית-חברתית ברצינות הראויה, מעמידה אותנו לפני בעיות עקרוניות רציניות. כי הרי "ציבור של בני תרבות" שאכן מפליא לעשות בפתרון בעיות, והמפתח חשיבה צלולה כדי לעמוד במבצע תמידי זה, עדיין חייב התייחסות לשאלה: אלו מן הבעיות הניצבות לפנינו ניתנות לפתרון, ואלו הן מרכיבים של עצם הקיום האנושי שאין להן פתרון, אף על פי שמוטל על האדם המתורבת להתמודד אתן ולאמץ דרכים "לחיות אתן"? וכן, אלו מן הבעיות הפתוחות לטיפול או לפתרונות, הטיפול בהן יפגע בערך נתון, כמו למשל בקדושת האדם או בכבודו? (וכיצד נבין מושגים אלה?)

שיקולי דעת כאלה זוכים בדרך כלל להתייחסות קיומית וערכית הקודמת לשיקולי דעת מעשיים ולחשיבה "לקראת פתרונות". התייחסות קיומית זו נשענת, ברוב המקרים, על מסורת היסטורית, פילוסופית ודתית. דוברי מסורות אלה נוטים להיות ביקורתיים כלפי הציפייה שכל אדם יזכה לצמיחה מתמדת ולאושר באמצעות הפעלת חשיבה אינטליגנטית ומדעית, המונעת על ידי אתגר הבעיות המחכות לפתרונות. גישה זו נראית להם כמתעלמת מגבולות מהותיים של שליטת האדם בקיום האנושי. היא נראית כמתעלמת בעיקר מבעיית המוות.

גבולות אלה מציבות את ה"בעיה": כיצד עלינו לחיות בנוכחות גבולות אלה? תודעה בעייתית זו, המשדרת ללא הפסק שהחיים עצמם הם "בעיה", באה לידי ביטוי במדרש שבו פתחנו: הבעיה של חוסר המים במדבר מתפרשת במדרש זה לא כמזמינה לשיקולי דעת מדעיים, אלא כהכרזה על הצורך של האדם ושל העם להבין "מה בכלל קורה להם". ולכן, "אין מים אלא תורה" שדרכה יוכל האדם להבין את הבעיה (של הקיום).11 באופן תמציתי עולה עניין "הבעיה הבלתי פתורה של הקיום" בהרהור בראשית תפילת השחר היהודית המסורתית: "מה אנו? מה חיינו? מה חסדנו? מה צדקותינו? הלא כל הגיבורים כאין לפניך...וחכמים כבלי מדע ונבונים כבלי השכל...ומותר האדם מן הבהמה אין כי הכל הבל".

ועולה החשש כי ציבור הפותר את הבעיה של ההעדר "ציבור של בני תרבות" באמצעות שלילת החשיבות של ערכים "עליונים", נכשל באותו כישלון שמקאנטייר הזהיר מפניו. הוא מדלג על המחשבה שאינה פותרת בעיות. הוא מתרכז בהישגים משמעותיים בתחום  "תיקון הגוף", קרי, השתלבות האדם בחיי חברתו, הכשרתו לקראת "יעילות" מקצועית, סביבתית ובין-אישית, וקידומו לאושר והצמיחה המתאפשרים באמצעות חיברות נאות. אך הוא מוותר על החלק המהותי של תיקון הנפש, על יכולתו של האדם לחיות חיי רוח משמעותיים, לחשוב באופן עצמאי ולחפש את עצמו בלי זיקה לפתרון בעיות, אלא לשם הדבר עצמו, פשוט כי הוא ראוי להעסיק את האדם, והאדם החושב עליו הנו יותר - אדם.

יוצא כי הגישה הניאו-קלאסית של שיקום "ציבור של בני תרבות" על ידי חינוך "לערכים על פי הסדר ההיררכי" לא מייחסת משמעות ראויה למשימה החברתית, כולל ייעודו המקצועי של האדם, ומעמידה משימה זו כעניין פעוט המכונה "הכשרה". ובאשר לגישה הנטורליסטית של דיואי: היא נראית כמזלזלת בחשיבה או התכוונות שאינה מולידה "צמיחה", ואינה נראית כמציבה מקום נכבד לשאלות המפתח: איזו צמיחה היא הראויה, ולשם מה?!

הגישה הנטורליסטית אכן מצביעה באופן בהיר על חולשות הגישה הניאו-קלאסית. חינוך שאינו מסוגל להאיר את עינינו בהגיענו לצמתים המתמידים המאפיינים את תקופתנו, במיוחד בלכתנו באורחות החיים החדשים, שאין לספרי מופת שיקולי דעת מספיקים להתמודד אתם, אכן לקוי. מצד שני, הגישה הפילוסופית הניאו-קלאסית המפרידה בקפדנות בין צרכים לערכים, מצביעה על חולשה אמיתית שבגישה הניסיונית על פי דיואי ותלמידיו: כלומר, שהמחפש את עצמו עלול, על פי גישה זו, לעשות כן לא בבית מדרש או בלכתו בדרך, אלא על ספת פסיכולוג, המבקש "לפתור את הבעיות" או התסביכים של "החולה". ושמא כל "חוליו" הוא שביקש משמעות לחייו? (ראה ארנסט בקר, בספרו "הכחשת המוות"). 21

לקח חשוב שנלמד מהוטצ'נס ובני האסכולה שלו היא, שבלי ערכים משותפים לא תהיה תקשורת בחברה אנושית מעבר למישור הטכנולוגי, המשתמש בכלי המדע המעשי כדי להרחיב שליטה אנושית בעולם. אך מדיואי נוכל ללמוד שאין טעם בקביעות ערכיות שהציבור אינו שותף לה, או שואף אליה, לפחות במעומעם. שאם לא כן, הציבור נדון לפסיביות  כלפי ערכים, גם הנשגבים ביותר. איש אינו יכול לקבוע ערכים באופן שרירותי; הם חייבים להיגלות מתוך מציאות נתונה, במקומות שיש בעיות משותפות שהציבור נקרא להתמודד אתן. רק אז, כאשר הציבור מתמודד עם בעיות שהן אמיתיות לדידו, ייחשפו גם הנחות יסוד "פילוסופיות" בתחתית אמתחתו, המאפשרות בסופו של דבר אינטגרציה בין תיקון הגוף ותיקון הנפש בהווייתו.

*

בתקופת שירותי כמרצה במדור מרצים של קצין חינוך ראשי, התאפיינה תוכנית החינוך במדור בתכונות שהיו מושפעות גם מן ה"תרבות המגויסת" של שנות קום המדינה, גם מן המאמץ המבורך להשתחרר ממנו בהקשר היסטורי אחר.

ראשית כל, בבואם להרצות לפני חיילים הציגו המרצים את תפיסותיהם, לאורך הרצף של הציוניות, ללא היסוס או התנצלות. הדבר נעשה בלי התחמקות מן הזרקור של העיון האקדמי, הן ביחס למסורת היהודית הן ביחס ללאומית-הישראלית המשותפות. שנית, המשותף התרבותי לא שיתק או טשטש חילוקי דעות שהיו אז, בשנים שאחרי מלחמת ששת הימים, אלא היפרה אותם. בין המרצים ביחידה היו אנשי ימין ואנשי שמאל, והם ידעו יפה על מה הם חלוקים. הם ניסו לא להשמיע טיעונים שרירותיים ודרשו הסברים שיהיו מובנים לכל.

שלישית, הם ראו בברי-פלוגתא בני אדם שבחרו בהכרעה ערכית, אמנם מוטעית בעיניהם, אך לא התייחסו אליהם כאל רשעים. כלומר, ההכרעות של יריבים היו בעיניהם גם כן ערכיות אך מבוססת (לדידם) על הבנה לא נכונה של המציאות ושל תקיפות הערך הנבחר במצב הנתון. ואחרון: ציבורי החיילים, שלפניהם הרצו המרצים, נחשבו ברי שיחה. לפיכך, כשמדובר היה בנושאים שנויים במחלוקת, הקפידו צוותי המרצים לערוך דיונים רבי משתתפים, לפחות כאשר הנסיבות איפשרו זאת, כדי להבטיח שלא תישאר דעה הנפוצה בציבור בלתי מיוצגת ב"פורום", תוך התחשבות באופי הציבור (החיילי) שהיווה קהל שומעים אנוס.

ניתן  כמובן לתאר מצב הפוך, המעיד על אי-קיומו של ציבור של בני תרבות, מצב שכבר הסתמן במשהו באותן השנים. נדמיין לעצמנו מצב שבו המרצים שהוזמנו ל"סדרות החינוך" לועגים לקיום הלאומי, או רואים בברי פלוגתא שהוזמנו גם הם להרצות, בוגדים או פשיסטים, ולא מוצאים לנכון לברר במה הם חלוקים ועל בסיס מה. נדמיין מצב שבו כל מרצה מבקש רק לנצח את יריבו הרשע ולנטרל את נוכחותו המצערת. נתאר לעצמנו מציאות שבה החיילים רואים במרצים נערים שבאו לשחק לפניהם, והמרצים מטילים דופי בברי פלוגתא שלהם תוך נקיטת עמדה מוצהרת שאין מה ללמוד מהם, שאין להקשיב להם ושאין להם ולזולתם "טקסט" משותף המאפשר שיחה מתוך מחלוקת, ושאין ההנחה כי הטקסט מתפרש ל"שבעים פנים" מאחדת אותם.

תיאור זה קרוב למצב שלנו ושל העולם הרחב היום. ואף ייתכן שמצבנו חמור מזה של מדינות מתוקנות מסוימות, שעדיין מחזיקות יותר מאתנו בהנחות יסוד המאפשרות  טיפוח ציבורים של בני תרבות. אך גם הם, כמונו, חשופים לתהליכי הגלובליזציה. בכל אתר ואתר מורגשת הדילמה החינוכית שאליה התייחס מקאינטייר: המורים, כוח החלוץ של התרבות, נשלחים למשימה בלתי אפשרית, לחינוך לתיקון הגוף ותיקון הנפש, אך אין עקרונות ואידיאלים יסודיים המקובלים על הכל, שיאפשרו בירורים ודיונים משמעותיים בעניינם שברומו של עולם.

עיוננו הקצרצר בתפיסת הוטצ'נס ובדיואי הבהיר לנו שאין, כנראה, להשיג את המטרה בחיזוק הערגה לעבר מפואר של לימוד תורה: לדפוסים של "פרשת השבוע" ודף יומי ואמירת תהילים, וישיבת בית מדרש כמעשה קבע. דפוסים אלה קיימים ויש להם פריחה גדולה ומפתיעה, אך במקרים רבים נעדרת בהם אותה דיאלקטיקה שבין סמכות (של תלמידי חכמים) לאוטונומיה של הלומד, המעיין בפירושים שונים לא רק כי זו מצווה, אלא משום שהוא מחפש את הפירוש "שידבר אליו". הציבורים של "בני תרבות" הבולטים בישראל אכן מזוהים עם דוקטרינות דתיות, שרוב הציבור כבר אינו מקבלן. אי לכך נוכחותם של ציבורים אלה, שאין בין דרכי ההנמקה של דיונם להנחות היסוד של הרוב כמעט ולא כלום, גורמת לפעמים, למרבה הצער, להשפעה שלילית.

ומן הצד השני: החזון של אוניברסיטאות המסוגלות לגבש ציבורים של בני תרבות, חזון שהלהיב אנשי מחקר והגות במחציתה הראשון של המאה ה20-, נמוג והולך. האוניברסיטה הישראלית נחשבת בעיקר למוסד של הכשרה מקצועית ומחקר, ולא כמוסד שמביא בשורת תחייה רוחנית.

מצב זה מזכיר לנו מה שעלה בדיוננו בהוטצ'נס, קרי, החשש ש"ציבור של בני תרבות" אינו נוצר, לפחות בחברה דמוקרטית, בהחלטות מלומדים המבקשים להחזיר אסכולה זה או אחרת. ההצעה שציבור של בני תרבות יתבסס על דוקטרינה פילוסופית מסוימת תגרום אולי לגיבוש חוג מרשים של ידענים, "אנשי רוח" שהם ספק מטיפים ספק מסתתרים, אך בין זה לכינון קהילה פעילה ומשכילה, רחוקה הדרך. יוצא מכך שכל מחשבה על כינון מחדש של ציבור של בני תרבות חייבת להתבסס על מה שקיים בקרב הציבור, על דבר-מה שהוא נכס תרבותי חי או שהוא (לפחות) מוקד למשאלה אמיתית.

אורחות החיים ודרכי החשיבה המתוארים אצל דיואי אמורים לכאורה לענות לדרישה זו. דיואי מגדיר את הפילוסופיה כמאמץ מתמיד של האדם וחברתו לעשות "סדר" בשלל התנסויותיו, ולאמץ חשיבה אינטליגנטית כדי לפתור את הבעיות העולות בהתמדה בחיי הציבור והפרט. אין ספק, התנסויות האדם והציבור קובעות את סדר היום לאין ערוך יותר מספרי מופת. אך ניסינו להבהיר שיש גם צורך באמונות יסוד המצביעות על מה שראוי להיחשב בעיה שתגייס את מאמצינו. אמנם ההתנסות מעידה על אמונות אלה, אך האמונות גם מכוונות את ההתנסות "מבחוץ" ומפרשות אותה. בלעדי אמונות אלה עלולים אנחנו לצמצם את הידע, הטכנולוגיה והערכים לחומרי גלם שבאמצעותם בונים את הבניין של צרכים והישגים בלבד.

אין דרך פשוטה לשיקום ציבור של בני תרבות, או אפילו של ציבורים שיוכלו להידבר אלו עם אלו. ויש גם רבים הסוברים שבכלל אין צורך בכל זה: שמאחורי רעיונות כגון אלה של מקאינטייר ודומיו מסתתרת תפיסה שמרנית ואף ריאקציונית, המאיימת להחזיר אותנו למכובדות ול"סדר" של ימי הביניים ולגזול כבודנו האינדיווידואלי והחירות שקנינו במאבקים קשים בתקופה המודרנית. הם טוענים שרעיון "הקנון" של ספרות "קדושה" מגלה את שורשיו הדתיים ואת סדר-היום הדתי הסמוי שלו. אך גם אותם מתנגדים חייבים לתת דעתם לדילמה החינוכית שטמונה בבעיית "שתי המשימות הבלתי אפשריות".

כמו כן, מן הראוי שיתנו את דעתם על העניין הרב הקיים בציבור בהתכנסויות סביב ללימוד טקסטים: בשבתות-של-עיון ופעילות קרובה הכוללת "פסטיבלים" של מדעי היהדות, בנוסח "שורשים", ולימוד בבתי מדרש, גם לא דתיים, כמו "עלמא" התל אביבי. אין להתכחש למאמצים המושקעים בגיבוש ציבורי לומדים, למשל "אלול" הירושלמי, המנסים להפיק משמעויות מן הלימוד ולהעביר תובנות בעיון לתחום העשייה ברשות הרבים.

כבר נגענו ב"עולם הישיבות" - תופעה מרשימה של יהודים המבקשים לשקם את העולם הקהילתי המסורתי שנחרב ברובו בשנות השואה. עולם הישיבות בונה את ביתו סביב התלמיד החכם, המשתף את בני חוגו בחזונו התורני וחותר לבניית קהילה בדמות חזון זה. ובשונה מאוד מהאידיאל הישיבתי לגווניו, קיים האידיאל של הציונות החלוצית והתרבותית. אין ספק שהמפעל הציוני, ובמיוחד זה שמרד במסורת, היה מעשה חסר תקדים של שיקום ציבוריות יהודית "מתורבתת", בזיקה לתפיסת דיואי ולתפיסות נטורליסטיות אחרות. הציונות הרי ביקשה לכונן "ציבור של בני תרבות" פעיל ("חלוצי") וממושמע, הרואה בתיקון הגוף של עם ישראל בארצו תנאי הכרחי להבראת הנפש היהודית, לתיקונה מחולי הגלות.

האם יוכלו ציבורים דתיים לשמור על הדיאלקטיקה שבין סמכות להשתתפות רוחנית פעילה? האם נשאר מהחזון הציוני מטען ערכי המחייב במישור החברתי והמעניק משמעות לחיי הפרט?

*

ייתכן שצודק מקאינטייר כאשר הוא קובע שאין כלל סיכוי לקיום ציבורים של בני תרבות בתנאי החיים של החברה המודרנית. אך, בסיום, אצביע על כיוון אחד אפשרי שאולי טומן סיכוי לכך. דומני שהתרבות היהודית היא, כישות היסטורית, סדרה של התגלמויות האידיאל של Educated Public. אני סבור שקיימת גם כעת כמיהה המשותפת לרוב הגדול של היהודים במדינתם, ושהיא גרעין לתודעה ציבורית משותפת, היינו: ישנו רצון, ואף אם לא תמיד ניתן להביעו בבירור, שישראל תהיה חברה הגונה, וכי הגינות זו, אם תתממש, "תגיד משהו" לא רק על יכולתם של יהודים כקולקטיב לגלם חזון, אלא גם על רצונם ויכולתם לתרגם "רעיונות יהודיים" למציאות חיה.

כפי שאבישי מרגלית הגדיר את המושג של "חברה הגונה", המדובר בחברה שאינה משפילה את בני האדם בתחומה. ואם אזרחיה גם הם שומרים על מהלכים של הגינות, ניתן לאפיין את החברה הנידונה לא רק כהגונה decent))  אלא גם כמתורבתת  (civilized).41

למושג "הגינות" יש מרכיבים והשלכות: חברה הגונה ומתורבתת שומרת על זכות האדם לפרטיות; היא סובלנית, מאפשרת חופש מרבי גם לשונה ומתחשבת בחלש ובמוגבל. אין ההגינות מבטיחה את עשיית הצדק בתחומה, אך ההגינות מכשירה את הקרקע לניסוחו ולקיומו. ההגינות שאנו מדברים עליה, בעקבות מרגלית, מהווה ערך, ואף צרור של ערכים שאולי יש למצוא סדר ("היררכי") ביניהם, אך היא גם מצביעה על בעיות שהן אתגר ליחסי אנוש תקינים ו"סידור ענייני המדינה". בעיות אלו ניתנות לפתרון, לפחות חלקי, והן מזמינות שיקולי דעת על סמך ההתנסות המשותפת של בני אדם כיצורים פגיעים, השואפים לחיי משמעות וכבוד פנימי, ומחפשים סביבה המכבדת אותם ו"מפרגנת" להם.

נראה שהאידיאל של ההגינות יכול להיעשות בסיס לציבור של בני תרבות. ראשית, כי רוב בני האדם מבקשים לחיות בהגינות ולזכות בהגינות. לא הכל מפרשים את המצווה "ואהבת לרעך כמוך" כמצווה אלוהית, המחייבת מעצם הציווי ומסמכות הכתוב, אך מעטים בני האדם שאינם סוברים שהאדם הטוב מחויב באהבת האחר על סמך הפגיעות של כל בני האדם: "כי הוא הרע כמוך" וכמוני. שנית: רוב הציבור היהודי, כך אני סבור, מבקש לפגוש את החברה ההוגנת המיוחלת במסגרת שניתן לזהותה כיהודית.

ובהערת אגב, תקוותי היא שהציבורים המוסלמים והנוצרים המהווים את כלל הציבור הערבי בישראל יגלו גם הם, במסורותיהם, תפיסות ואידיאלים ההולמים את מושג ההגינות החברתית, ויגבשו ציבורים שיוכלו להידבר ביניהם על סמך המשותף המוסרי והדתי-מונותיאיסטי, תוך שמירה וטיפוח של המיוחד והשונה המאפיין כל קהילה.

הקביעה שקבעתי להלן היא פרובלמטית. אותו רוב המתעורר לזהותו היהודית בהזדמנויות שונות ולעתים משונות, כגון בביקור האפיפיור בשנת 2000, קרוע בין רצונו לקיים שפה תרבותית יהודית כלשהי, לבין הסתייגות עמוקה וגלויה מהשיח היהודי הממוסד, הנראה לו כמטיף, כמנוכר, כבלתי רגיש לסוגיות "ההגינות" ואדיש לבעיותיו הקיומיות שלו. לפיכך יש היגיון רב בגישה חינוכית של ציבור בית הספר הממלכתי-הכללי, הנזהרת מהצבת אלטרנטיבות קוטביות: מצד אחד, זו המציגה את היהדות כמהות אובייקטיבית-מחייבת, המחייבת בעליל אף את החוטאים כלפיה, ומצד אחר, זו המייצרת, כמעט בהיסח הדעת,  מקראות של מקורות יהודיים שנבחרו בזכות קרבתם לכאורה לערכי היסוד של ההומניזם העולמי.

במקרה הראשון, תיראה (שוב!) היהדות כמצוות אנשים מלומדה בלתי רלוונטית, ובמקרה השני, היא תיראה מיותרת. ההוראה שתעצב "ציבור של בני תרבות" אליבא דמקאינטייר, חייבת בדורנו להתבסס על המוסכם, מחד, ומאידך על הרצון להרחיב את הידיעה ואת התודעה: יילמדו דברים חדשים ותהיינה הפתעות לבקרים. ייחשפו "ערכים", אך גם "בעיות".

ואדגים: הבעיה של אוניברסליות מול פרטיקולריות מעסיקה כל אדם בעידן זה: האם הנאמנות של אדם צריכה להינתן לאנושות כולה, או לאחת הקבוצות של האנושות, זו שלתוכה נולד, שבה התחנך ושבה חי? מהו המשותף לכל המאפשר שיח אוניברסלי, ומה ייחודי לקבוצה נתונה? כיצד, ובאיזו מידה, ניתן "לתרגם" תובנה פנימית של ציבור מסוים לשפה מובנת לכל, המעשירה את הכל?

אציין מדרש אחד שעוסק ברוב שאלות אלה, הנוגע הן בסוגיית ה"הגינות" הן בשפה הפנים-יהודית. מדרש זה דן  ב"עכו"ם" (עובד עבודה זרה), שהוא מופת לקיום מצוות כיבוד אב. וכך שנינו:

שאלו את רבי אליעזר: עד היכן כיבוד אב ואם? אמר להם: צאו וראו מה עשה נוכרי אחד לאביו באשקלון, ודמה בן נתינה שמו. פעם אחת ביקשו ממנו חכמים אבנים לאפוד בששים רבוא שכר והיה [ה]מפתח מונח תחת מראשותיו של אביו [הישן] ולא ציערו [להעירו]. לשנה האחרת נתן לו הקב"ה שכרו, שנולדה לו פרה אדומה בעדרו, ונכנסו חכמי ישראל אצלו. אמר להם: יודע אני בכם, שאם אני מבקש מכם מכל ממון שבעולם אתם נותנים לי, אלא אין אני מבקש מכם אלא אותו ממון שהפסדתי בשביל כבוד אבא. (קידושין לא: ע"ב) .

סיפור זה עוסק באחד מענפי ההגינות, שאמור להיות שותף לכל באי עולם, אך הוא פותח אשנב לשני פריטים מהמסורת היהודית התורנית. שניהם רחוקים מן הלומדים אך מזמינים לעיון: במה דובר, באילו סוגים של מצוות דנים? מדוע היו חכמים מוכנים "לשלם כל מחיר?" מה היתה ההגינות של אותו דמה בן נתינה? 61 כלפי אביו וכלפי החכמים? מהם המקבילים לסיטואציות במדרש זה?

הטקסטים כגון זה יוכלו אולי לבנות תשתית "קנונית" שבכוחו לשקם ציבורים של בני תרבות בימינו. הם אינם מסתירים את זהותם היהודית והם אומרים גם דברים שאינם צפויים באסופה הומניסטית. הם מסוגלים אולי להוסיף על היקף השיחה, המגומגמת משהו, שאכן קיימת, בצומת שבין הכמיהה היהודית והכמיהה ההומניסטית. ואף ייתכן שיימצא, בצומת הדרכים שבו מצויה החברה הישראלית, נתיב שילכו בו אנשי כוח החלוץ לקרב על שתי המשימות החינוכיות, מתוך תקווה ריאליסטית יותר שעמדות "הגוף" ו"הנפש" ניתנות שתיהן להשגה.

אולי. 

 

ביבליוגרפיה

Alasdair MacIntyre,. “The Idea of an Educated public, Education and Values (edited by Graham Haydon (London: The Institute of Education, University of London, 1997), pp. 15-36. Citation, p. 16.

Peter L. Berger, Brigette Berger and Hansfried Kellner, The Homeless Mind (Harmondsworth, Middlesex, England, Penguin Books, 1973) pp. 78-89.

Robert H. Hutchins, The Conflict of Education in a Democratic Society (New York: 9   Harpers, 1953), pp. 71-72.

John Dewey, How We Think: a Re-statement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process (Boston: Heath, 1933), p. 13.  10

Ernst Becker, The Denial of Death (New York: The Free Press, 1973), p. 28412

Avishai Margalit, The Decent Society (Cambridge, Mass and London: Harvard13 University Press, 1996).

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד