לכל אות יש שם
לכל אות יש שם

לכל אות יש שם

איריס לוין

בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב

 

כדאי ללמד שמות אותיות כבר בגיל הגן. יש לשנות את העמדה הרווחת בקרב אנשי חינוך בארץ, הגורסת דחיית ההוראה הזאת. ילדים עם ידע כזה יכולים על פי מחקר עדכני להתחיל לפענח את צופן הכתב, ויש להם סיכוי מוגבר להצליח ברכישת קרוא וכתוב בכיתה א'.

 

 

"וכשאדם מכניס את בנו לתלמוד-תורה, כותבין לו את האותיות על לוח, ומרחיצין אותו ומלבישין אותו בגדים נקיים ולשים לו ג' חלות של סולת ודבש... ומביאין לו תפוחים ומיני פירות... ומאכילין אותו... ומקרין לו את האותיות". (מחזור ויטרי, תק"ח)

 

הפצת האוריינות (literacy), היינו, השימוש המושכל בכלי התרבותי של הכתב, היא אחד היעדים החברתיים החשובים ביותר בכל מדינות העולם. לא ניתן לקיים חברה מודרנית ללא שליטה טובה של תושביה בכתב. לפי אומדן שעשה לפני כמה שנים האו"ם, 66% מתושבי העולם עדיין אנאלפביתים, והם מרוכזים באזורים נרחבים, בדרום אמריקה, באסיה ובאפריקה. המצב בישראל שפיר יותר. בקרב בוגרי בית הספר הישראלי, שיעור האנאלפביתיות זניח. ממחקרים עדכניים שנעשו בקרב ילידי הארץ מסתמן כי הכל יודעים קרוא וכתוב ברמה בסיסית לפחות, קוראים עיתונות יומית ומקומונים, רוכשים מספר לא קטן של ספרים למבוגרים ולילדים, ומודעים לחשיבות קריאת ספרים לילדים מגיל הרך. ואולם קיימים בישראל, כמו בארצות מערביות רבות, פערים ניכרים ברמת האוריינות של האוכלוסייה הבוגרת.

כדי להיות שותף מלא בחברה מודרנית, אדם חייב להיות אורייני ברמה גבוהה, דהיינו לשלוט בקריאה ובכתיבה במובנן העמוק. עליו להתמודד עם טקסטים משפטיים כגון חוזים, עם טקסטים כלכליים בעיתון היומי, עם הנחיות כתובות להפעלת מכשירים אלקטרוניים ותוכנות מחשב, עם גלישה באינטרנט המחייבת הבנת כותרות, ועם ספרות יפה או תקשורת כתובה בתחומי תרבות ואמנות. הבנת הנקרא של טקסטים יומיומיים או הפקתם בכתב מצריכה שליטה רבה בלשון על גווניה השונים, הבנת הנקרא, הבעה בכתב והשכלה רחבה בתחומים רבים הנקנית בעיקר דרך הכתב. מחקר שנעשה באחרונה בארץ, המצביע על ירידה ברמת הבנת הנקרא בקרב ילדי בית ספר, צריך לעורר דאגה רבה לאור הדרישה המתעצמת לרמה גבוהה של אוריינות.

רכישת אוריינות ברמה זו היא תהליך הנמשך שנים רבות, ועקרונית יכול להתפתח לאורך כל חייו של האדם. אך ניצני האוריינות מתפתחים מן הגיל הרך ממש. ילדים הגדלים בסביבה עתירת כתב מגלים מגיל צעיר עניין בסימנים הכתובים ובתהליך הקריאה. כבר בגיל שנתיים וחצי ילדים רבים מזהים את שמם על התא שלהם בגן הילדים, ולפעמים גם שם של חבר אחד או שניים. מגיל שלוש ילדים מבחינים בין כתב לציור בספרי ילדים ויודעים כי הקריאה נעשית מן הכתב. הם אף מזהים שמות מודפסים על מוצרי מזון או שלטי חוצות שהם נחשפים אליהם יום-יום. מגיל ארבע ילדים מתחילים להכיר את המוסכמות של הספר, כגון מה מציין הכותר הבולט על הכריכה, באיזה כיוון מדפדפים ומהו כיוון הקריאה. מגיל ארבע וחצי הילדים מתחילים לרכוש ידע על אותיות, מזהים אותיות בשמן, ואף יודעים להפיק אותיות כתובות. למרות ההתפתחות הארוכה הזו, הנתמכת בדרכים שונות על ידי ההורים והגננות, מרבית הילדים נכנסים לכיתה א' ללא ידיעת קרוא וכתוב. כנראה נדרשת הוראה פורמאלית כדי להתגבר על המשימה. 

לא ניתן להפריז בחשיבות שיש לרכישת קרוא וכתוב. ילד שלמד לקרוא ולכתוב, רכש את אחד הכלים העיקריים לקניית דעת. ילדים רבים רוכשים בבית הספר קרוא וכתוב בלא קושי. אך יש המתקשים יותר. הסיבות לקשיי למידה בתחום זה רבות ושונות - גורמים גנטיים-משפחתיים, גורמים סוציאליים, סביבה לימודית ושיטות הוראה שאינן אופטימליות. מכל הגורמים הללו, הגורם שניתן לטפל בו בנקל יחסית הוא שיטות הוראה.

בימים אלה מתקיים ויכוח לוהט בעולם ובישראל על השיטה העדיפה להוראת קריאה. ניתן להגדיר את סלע המחלוקת בנוסח הבא: האם רצוי להתחיל את הוראת הקריאה בהתמקדות בתהליכי bottom-up  או top-down. תהליכי bottom-up מתייחסים למיומנויות בסיסיות הקשורות להכרת הצופן של הכתב ואוטומטיזציה של השימוש בו. כאשר הילד מתרגם את האות הכתובה אל הצליל שהיא מייצגת בתהליך הקריאה, או עובר מן הצליל אל האות בתהליך הכתיבה, הוא מפעיל תהליכי bottom-up של חלוקת המלה ליחידות צליליות קטנות (פונמות), מיפוי הקשר בין הצלילים לסימני הכתב (גרפמות) או מיזוג הצלילים למלה מדוברת. לעומת זאת, תהליכי top-down מתייחסים לתהליכים גבוהים הכרוכים בהבנת התפקיד של הקריאה והכתיבה בהקשרים שונים, בהפקת משמעות מן הטקסט ובתהליך פעיל של יצירת השערות במהלך הקריאה, האמורות לסייע בהבנת הנקרא.

 הגישה המדגישה תהליכי top-down קיבלה את השם "שפה כמכלול" והורחבה לגישה חינוכית השמה במרכז את הילד וצרכיו במקום תוכנית לימודים מובנית או מקראה. היא מקדמת אינטראקציה זורמת בין ילדים ומתייחסת לקריאה וכתיבה בראש ובראשונה כאמצעי תקשורת ולא כמיומנויות.

בישראל משתמשים בשיטות הוראה מגוונות, החל בשיטות המתמקדות במיומנויות בסיסיות, המשך בגישות מעורבות וכלה בשפה כמכלול. המחקרים הספורים שנעשו בארץ להשוואת יעילותן של השיטות אינם מהווים בסיס יציב להסקת מסקנות, בשל היותם מוגבלים בשיטות המחקר שלהם. מחקרים בעולם, ובעיקר בארצות הברית, מצביעים על התרומה הברורה של שיטות הוראה הכוללות הקנייה מוקדמת של מיומנויות כגון הכרת אותיות ומודעות פונולוגית. יש גם מחקרים התומכים בעקרונות פדגוגיים מסוימים של ה"שפה כמכלול", כמו עידוד הילדים להתנסות בכתיבה מן הגיל הרך, עוד בטרם רכשו כתיב מוסכם.

ממחקרים מסתבר כי מרבית המורים נוקטים גישה גמישה ופרגמטית - הם אינם חסידים של שיטה אחת, אלא מבקשים ליטול משיטות שונות דרכי עבודה ההולמות את צורכי הילדים. 

המחקרים שלנו מתייחסים לשלבים הראשונים ברכישת קרוא וכתוב, מגיל הגן ועד לכיתה א'. השאלה העומדת ביסוד המחקרים היא האם הכרת האותיות מסייעת לילדים לבנות את הגשר בין המלה הדבורה למלה הכתובה. מכאן משתמעת השאלה החינוכית, האם רצוי ללמד בגיל צעיר על אותיות עוד לפני ההוראה הפורמאלית של הקריאה והכתיבה בבית הספר. ברור כי עצם הרעיון ללמד את שמות האותיות לילדי גן יהיה מקובל יותר על אנשי המיומנויות. ואולם, במחנה הזה הדעות חלוקות ויש הסוברים כי מזיק ללמד שמות אותיות בטרם קריאה.

אנסה לתאר בקצרה את השתלשלות הוויכוח, ואחר כך אציג ממצאי מחקרים העוסקים בתרומת הידע על אותיות לראשית האוריינות. מחקרים אלו נעשיתי בשיתוף עם סיגל פתאל, תמר מרגלית ונעה ברד, תלמידות לתואר שני בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב.

                                         *

במשך מאות בשנים, לימוד הקריאה החל עם הקניית ידע על אותיות: דקלום הא"ב, הבחנה בין אותיות וזיהוי שמן, כתיבת אותיות וקישור בין אותיות לצלילים שהן מייצגות. כך גם בחדר היהודי, הילד לומד תחילה לזהות אותיות ורק אחר כך ניגש למלה או לטקסט הכתוב. עם בחינת המסורת על ידי המחקר, התפשטה העמדה כי  הכרת שמות האותיות עלולה להפריע לילד בראשית רכישת הקריאה. כאשר הילד נתקל באות וקורא בשמה, השם מפריע לו לשלוף את הצליל המיוצג. טענה זו נסמכה על טעויות קריאה או כתיב שילדים עשו ואשר שיקפו שימוש בשם האות. למשל, ילדים אשר כתבו את המילה wife באות פותחתy  עשו כן, קרוב לוודאי, בשל הצליל הפותח של המלה המורכב מרצף צלילי של שם האות הזו. 

בארץ, בשנות העלייה הגדולות של ראשית המדינה, ילדים רבים מקרב העולים גילו קשיים ניכרים ברכישת הקריאה. מתוך דאגה וניסיון להציע דרכים להתגבר על הבעיה, יצאה דינה פייטלסון עם עקרונות חדשים להוראת הקריאה, שנשענו בעיקר על הגישה הפונית, המדגישה  מיומנויות. פייטלסון גם התייחסה במפורש לשאלה מתי ללמד שמות אותיות. היא סברה שלימוד מוקדם של שמות האותיות יכול להזיק, כי השמות מסורבלים וכוללים צלילים שאינם רלבנטיים לקריאה. היא המליצה לדחות את הוראתם עד לכיתה ב' בערך, כלומר, לאחר השתלטות על יסודות הקריאה.

עמדה זו החלה להתערער בארצות שונות, עם פרסומם של מחקרים שבהם ניסו לבדוק אלו כישורים ויכולות קוגניטיביים בגיל הגן מנבאים את הקצב של רכישת קרוא וכתוב בבית הספר. הילדים בגיל הגן נבדקו במגוון רחב של מבדקים - אינטליגנציה מילולית, אינטליגנציה ביצועית, אוצר מלים, זיכרון לטווח קצר, מהירות שליפת מלים מוכרות, הבחנה חזותית בין צורות, מודעות פונולוגית וגם שיום (קריאה בשם) של אותיות. בהיותם בכיתה א' ואף בכיתות גבוהות יותר הם נבדקו בשנית, והפעם ברמת הידע שלהם בקריאה ובכתיבה. באופן מפתיע ושיטתי ביותר, המנבאים הטובים ביותר של קרוא וכתוב היו היכולת לזהות אותיות בשמן, והמודעות הפונולוגית בגיל הגן.

שיום אותיות ניבא תמיד הצלחה בקריאה ובכתיבה בבית הספר, יותר מאשר מבחני אינטליגנציה מלאים, הנחשבים למדד המוצלח ביותר שהמחקר הפסיכולוגי ייצר לניבוי הצלחה במגוון רחב של מטלות. בנוסף לזה, נמצא כי ידע מוקדם של שמות אותיות מנבא גם, יותר ממדדים אחרים, הישגים לימודיים בבית הספר. ההסבר המקובל לממצאים אלו הוא כי ידע על אותיות מהווה בסיס ידע חיוני להכרת מערכת הכתב.

זו היתה בשורה מרנינה לאנשי חינוך שמבקשים לשפר הוראת קרוא וכתוב.  היו שהסיקו מסקנה יישומית: ללמד ידע על אותיות כבר בגיל הגן, ולצפות לרכישה קלה יותר של הקריאה והכתיבה בבית הספר. הבעיה עם ממצאים המסתמכים על מתאמים היא שהם אינם מצביעים בהכרח על קשר סיבתי. העובדה שנמצאו מתאמים בין שיום אותיות בגן לרמת הקריאה בכיתה א' אינה מלמדת בהכרח כי הידע על שמות אותיות הוא שתרם לרכישת הקריאה. ייתכן כי ילדים המצטיינים בזיכרון פונולוגי או בהבחנה חזותית בין סימנים גרפיים ובזיכרון חזותי, גם קולטים מהר את שמות האותיות וגם רוכשים בנקל את יסודות הקריאה.

כדי לבדוק האם היכולת לשיים אותיות תורמת ישירות לרכישת קרוא וכתוב בוצעו מחקרי התערבות במעבדה ובכיתה. במחקרים המעבדתיים לימדו קבוצת ילדי גן לזהות מספר קטן של אותיות כגון    a, i, n, tואחר כך לימדו אותם לזהות מספר מלים המורכבות מאותיות אלו כגון in, it, an, at. קבוצת ילדים שנייה השתתפה רק בשלב לימוד זיהוי המלים. החוקרים ציפו כי לימוד האותיות יזרז את לימוד זיהוי המלים, כך שקבוצת הילדים הראשונה תשתלט על זיהוי המלים מהר יותר. התוצאה המאכזבת היתה שלא נמצא הבדל בין הקבוצות בקצב רכישת זיהוי המלים.

 במחקרים הכיתתיים לימדו בגן או בתחילת א' את הכיתות בשלמותן את שמות האותיות, ובדקו בסוף כיתה א' את מצב הקריאה בהשוואה לכיתות שלא עברו התערבות כזו. שוב התקבלה המסקנה המאכזבת כי הוראת שמות האותיות בגן לא תרמה לרמת קריאה בסוף א'.

בעקבות תוצאות מחקרי ההתערבות התקבלה העמדה כי אין להוראה מוקדמת של שמות אותיות ערך בקידום קרוא וכתוב. עמדה זו רווחת בקרב אנשי חינוך בעולם וקנתה לה מהלכים בארץ עד היום. ואולם מחקרים אלו אינם נחשבים יותר למלה האחרונה.  אהרי (Ehri) , חוקרת מובילה בעולם בתחום רכישת הקריאה, ניתחה את המחקרים הללו באזמל חד והראתה כי הם לקויים מבחינה מתודולוגית. לא אכנס למכלול הבעיות לפרטיהן, אך אציין שתיים. במחקרים המעבדתיים נלמדו אותיות ששמותיהן לא יכולות היו להועיל בזיהוי המלים. למשל, שם האות i לא יכול לסייע ישירות לקריאת הפונמה /i/ ועל כן הוא אינו אמור לסייע בקריאת המילים in  או it. במקביל, שם האות n מתקשר למלה an  אך יכול להוות מסיח בקריאת המלה in. כלומר, בחירת האותיות והמלים הללו היא בלתי מוצלחת בעליל.  במחקרים הכיתתיים, ילדי הכיתות שלמדו בגן את כל האותיות הגיעו לבית הספר עם ידע רב יותר מאשר ילדי הכיתות שלא למדו אותיות, אך הפער בידע היה קטן, מכיוון שגם אלו שלא למדו לשיים אותיות בגן כנראה נחשפו להוראה בבית. פער זה לא יכול היה להשפיע לטווח ארוך  על קצב לימוד הקריאה.

חקר השימוש בשמות אותיות קיבל תפנית בשנות התשעים. טרימן (Treiman), פסיכולוגית קוגניטיבית שתרמה רבות לחקר רכישת הכתיב, ערכה עם שותפיה סדרת מחקרים לבדיקת השימוש בשמות אותיות. באחד המחקרים, ילדי גן התבקשו לומר את האות הפותחת של מלים שהורכבו מצמדים של מילות ניסוי ומילות ביקורת. מילות הניסוי התחילו ברצף צלילי כשל שם אות, כמו beach  הנפתחת בצליל /bi/. מילות הביקורת, כמו bone, החלו באותה אות אך לא בצליל של שם האות. הילדים גם התבקשו לומר את האותיות הסוגרות של מילות ניסוי וביקורת. מילות הניסוי, כמו deaf , נגמרו בצליל של שם אות, f, ומילות הביקורת כמו loaf נגמרו באותה אות אך לא בצליל כמו שם האות. נמצא כי ילדי הגן הצליחו בשליפת אות המטרה במילות הניסוי יותר מאשר במילות הביקורת, מה שמצביע על כך שהם נעזרים בשמות האותיות בתהליך השליפה. תוצאות מעניינות אלו מעלות את השאלה אם לידע על שמות האותיות בעברית יש אותה השפעה.

                                         *

לאותיות של הכתב העברי המודרני ושל הכתב הלטיני מקור קדום שהיה נהוג באמצע האלף השני לפני הספירה. זהו האלף-בית הפיקטוגרפי, המכונה פרוטו כנעני, שבו צורת האות היוותה סימן לעצם שצוין על ידה. מן המערכת הפיקטוגרפית צמח האלף-בית הפניקי שהוא האב הקדום של האלף-בית העברי והלטיני. באלף-בית זה, שם האות שמר על העיקרון האקרופוני ולפיו השם של האות מתחיל בצליל המיוצג על ידי האות. במהלך ההיסטוריה השתנו האותיות בצורתן  ובשמן, כך שהיום לא ניתן לזהות כי יש למערכות א"ב של שפות שונות מקור משותף.

יש היום הבדלים ניכרים בין שמות האותיות העבריות והלטיניות (המשמשות באנגלית). לאותיות הלטיניות יש ככלל שם פשוט, חד-הברתי, מעין סימן-צלילי המורכב מעיצור ותנועה, כמו bi  או  el, ולעתים קרובות העיצור מציין את הצליל שהאות מייצגת. לאותיות העבריות שמות רב-הברתיים ומורכבים כמלים שלמות. השמות הללו הם נגזרות של מלים, כמו "אלף" הנגזר מן השם הקדום "אלוף" (שור הצועד בראש העדר, כמו האות הראשונה בסדרת האותיות) או "מם" הנגזר מן המלה "מים". מורכבות השם של האות העברית יכולה להסתיר מן הילד הרך את הקשר בין  שם האות והצליל שהיא מייצגת.

בשל פשטות השם של האות האנגלית יש באנגלית מלים רבות שמתחילות או מסתיימות ברצף צלילי שהוא כשם של אות. למשל, יש מלים רבות המתחילות בצליל /bi/ כמו beaver, beak, beast . לעומת זאת, אין הרבה מלים בעברית המתחילות בצליל מורכב כמו אלף, גימל, או סמך. מכאן נובע כי ילדים דוברי אנגלית שומעים בתוך מלים שמות של אותיות וזה יכול להבהיר להם מדוע המלה כתובה באותה אות. לילדים דוברי עברית אין הזדמנויות כאלו בשפע. משום כך ייתכן כי לידיעת שמות אותיות בעברית אין אותה השפעה כמו באנגלית.

ואולם כל האותיות העבריות, כאשר הן מייצגות עיצורים, שומרות על העיקרון האקרופוני: הצליל הראשון של שם האות הוא הצליל המיוצג על ידי אותה אות. האות דלת מציינת /d/, האות למד מייצגת /l/ וכך הלאה. חוקיות זו יכולה לסייע לילדים דוברי עברית להסיק משם האות את הצליל שהיא מייצגת בכתב. באנגלית, לעומת זאת, הקשר בין שם האות לצליל שהיא מציינת אינו כה חד ערכי. ישנן אותיות כמו b המתחילות בצליל המיוצג. ישנן המסתיימות בו כמו l. וישנן אותיות שהשם לא מסגיר את הצליל המיוצג כגון w. מסיבה זו, דווקא שם האות העברית יכול לעזור לילד לגלות את הקשר בין המלה הדבורה להופעתה בכתב.  לסיכום, מתוך ההשוואה בין הא"ב העברי והלטיני קשה לדעת אם שם האות העברית עשוי לגשר בין הדיבור לכתב כמו שם האות האנגלית, ויש לחקור שאלה זו בשפתנו.

במחקרים שלנו השתמשנו בשלוש מטלות: שליפת אות (פותחת או סוגרת), כתיב וזיהוי מלים. הנחקרים היו ילדי גן חובה ממיצב בינוני עד בינוני גבוה. מטלות מסוימות ניתנו לאותם ילדים גם בכיתה א'. לבדיקת שליפת אות פותחת התבקשו הילדים לומר באיזו אות מתחילות מלים, שהוצגו בעל-פה בסדר מקרי. בחרנו צמדי מלים שהורכבו ממילות ניסוי ומילות ביקורת. כל מילת ניסוי החלה ברצף צלילי כמו שם האות הפותחת את המלה. כל מילת ביקורת החלה באותה אות כמו מילת הניסוי והיתה מושווית לה במספר הברות ובמיקום הטעם. לדוגמה, בצמד המלים "תפקיד - תלמיד" המלה הראשונה שהיא מילת הניסוי מתחילה ברצף צלילי /taf/ כמו שם האות ת'. בצמד "ממשלה - מגרפה" מילת הניסוי פותחת ברצף /mem/ כמו שם האות מ'.

בשל מורכבות השם של האותיות העבריות אין בעברית מלים רבות המתחילות או מסתיימות ברצף צלילי כמו שם של אות. לכן, ביקשנו לברר האם גם רצף חלקי של השם יכול לסייע לילדים בשליפת אותיות. לשם כך השתמשנו בשני סוגים של מילות ביקורת. בצמד "תפקיד - תלמיד", מילת הביקורת מתחילה ברצף חלקי של שם האות הכולל עיצור ותנועה, כלומר בצליל /ta/ המתחיל את שם האות ת'. בצמד "ממשלה - מגרפה" מילת הביקורת מתחילה רק עם העיצור של שם האות, כלומר רק /m/ מתוך שם האות מ'.  אם ילדים מסתייעים בשם האות כאשר הם נדרשים לשלוף אותיות, ואם הסיוע חזק יותר כשהרצף הצלילי מייצג את שם האות במלואה, ניתן לצפות לממצאים הבאים: הילדים יצליחו לשלוף אותיות פותחות של מילות ניסוי יותר מאשר של מילות ביקורת, וכן יצליחו כאשר מילת הביקורת מתחילה בעיצור ותנועה מתוך שם האות יותר מאשר במקרה שהמלה מתחילה רק בעיצור  מתוך שם האות.

ואמנם כך היה. ילדי גן חובה הצליחו לשלוף אות פותחת ב90%- ממילות ניסוי בממוצע, וב50%- ממילות הביקורת. בקרב מילות הביקורת כאשר המלה החלה בעיצור ותנועה מתוך שם האות הילדים הצליחו ב -60%, בהשוואה ל -40%  כאשר מילת הביקורת החלה רק בעיצור מתוך שם האות.

בעברית, בדרך כלל, כאשר מלה מסתיימת ברצף צלילי של שם אות מסוימת, הרצף הצלילי הזה אינו מצביע על האות האחרונה במלה. לדוגמה, המילה "שקוף" נגמרת ברצף הצלילי /kuf/ כשם האות ק' אך האות האחרונה במלה היא פ'. זה נובע מכך ששם האות מתחיל בצליל שהאות מייצגת. יש רק אותיות ספורות שיש להן שם מיוחד שמתחיל ונגמר באותו עיצור, כגון /nun/ שמה של נ'. לבדיקת שליפת אות סוגרת השתמשנו בשני סוגים של צמדי מלים של ניסוי וביקורת: צמדים שבהם שם האות מסייעת וצמדים שבהם שם האות מטעה. בצמד "צינון - מלון" לדוגמה, שם האות אמור לסייע לשליפת האות הסוגרת של מילת הניסוי, שכן היא נגמרת ברצף      /nun/כמו שם האות נ' שהיא אמנם האות האחרונה. לעומת זאת, שם האות מטעה בצמד "שקוף - כפוף" מכיוון שהמלה "שקוף" מסתיימת בצליל כמו שם האות ק' בעוד  האות האחרונה במלה היא פ'. ואמנם בצמדים שבהם שם האות מסייעת הילדים הצליחו בשליפת האות הסוגרת של מילות הניסוי יותר מאשר של מילות הביקורת, 78% לעומת 29%.

בצמדים שבהם שם האות מטעה הם שגו במילות הניסוי ב -62% בשלפם את האות ההולמת את הרצף הצלילי. לדוגמה, הם השיבו כי המלה "שקוף" נגמרת באות ק'. במילות הביקורת לא הופיעה טעות דומה. אף ילד לא ענה למשל כי המלה "כפוף" נגמרת ב"אות" /fuf/.  ממצאים אלו מצביעים על כך כי השימוש בשם האות יכול להטעות.

ייתכן שהשימוש של ילדים בשם האות מוגבל רק לילדים טרום קוראים. לשון אחר, יכול להיות שעם ראשית לימוד הקריאה והתבססות הכרת הצופן האלף-ביתי ההסתייעות בשם האות נעלמת. בכדי לבדוק זאת חזרנו אל הילדים שנבחנו בגן ובדקנו אותם בכיתה א' כעבור שנה לערך. מצאנו כי גם בכיתה א' האות משפיעה על הביצוע, אך באופן אחר. בעברית יש אותיות הומופוניות המייצגות אותה פונמה, כגון כ/ק, ט/ת, א/ע.

היסטורית, ניכר היה הבדל בין הצלילים שהובעו באותיות ההומופוניות, אך הוא נוטרל ונעלם בהגייה הנהוגה היום. כאשר ביקשנו מילדי כיתה א' לשלוף אות פותחת של מלה שהחלה בצליל שניתן לייצגו בעברית רק באות אחת (כמו "שינון" המתחילה בש')  כל הילדים הצליחו במשימה. הכל גם הצליחו לשלוף את האות הפותחת של מילות הביקורת, כגון "שיעול". ואולם כאשר המלה החלה באות שיש לה מקבילה הומופונית, כמו "כפתור" שאת הפונמה הפותחת /k/ ניתן לייצג באותיות כ' או ק', הילדים בכיתה א' העדיפו את האות ששמה נרמז במלה, כ' על פני ק'. מכאן שבכיתה א' הילדים יודעים כבר לגשר בין צליל לאות ואינם זקוקים לגישור בסיוע של שם האות. עם זאת, כאשר עליהם לבחור בין שתי אותיות הומופוניות, והם שומעים במלה רצף צלילי כשם של אות, זה מכוון את השליפה שלהם.

ההסתמכות במקרים אלו על הרצף הצלילי המזכיר אות אינו יעיל. מלים הפותחות ברצף צלילי המזכיר אות אינן מתחילות בהכרח באותה אות. למשל, "כופתאות" מתחילה באות כ', לא בק', למרות הצליל הפותח /kuf/. יש להניח כי האסטרטגיה של שימוש בשם האות במקרים של בחירה בין אותיות הומופוניות היא  הכללת יתר של השימוש היעיל, כאשר הפונמה ניתנת לייצוג רק על ידי אות אחת.

נעבור עתה למטלת כתיב. הילדים במחקרינו נתבקשו לכתוב מלים שנחלקו למילות ניסוי וביקורת. נזכור כי הנחקרים הם ילדי גן שלא ניכסו עדיין את צורתן הכתובה של מלים ללקסיקון המנטלי שלהם. ממחקרים קודמים אנו יודעים שאם מבקשים מילדי גן לכתוב מלים שונות, חלקם כותבים באותיות אקראי ובכך יוצרים תבנית הדומה למלה כתובה, אף כי אין לה כל קשר למלה המבוקשת. אחרים מסוגלים לכתוב את האות הראשונה המבוקשת אך מתקשים בהמשך, ולכן יסתפקו רק באות אחת, או יוסיפו לה אותיות אקראי. המתקדמים יותר יצליחו בכתיבת מלה שניתנת לקריאה אף כי אינה כתובה כמוסכם, תוך החלפת אותיות הומופוניות או השמטת תנועות.

הילדים במחקרינו התבקשו לכתוב מלים שהורכבו ממילות ניסוי וביקורת. אם הילדים מסתייעים בשמות אותיות, סביר כי יצליחו בכתיבת האות הראשונה של מילת ניסוי המזכירה שם אות יותר מאשר בכתיבת האות המקבילה במילת הביקורת, כגון "כפתור - כורסה". ואמנם ילדי הגן הצליחו לכתוב את האות הראשונה הנכונה ב69%- ממילות הניסוי ורק ב39%- ממילות הביקורת. הסתייעות בשם האות ניכרה גם בכיתה א', כאשר ההצלחה בכתיבת האות הראשונה הופיעה ב -77%  ממילות הניסוי ורק ב -68% ממילות הביקורת. בכיתה א', בשונה מן הגן, הילדים הסתייעו בשמות האותיות בעיקר לצלילים שניתן לייצגם על ידי אותיות הומופוניות.

בגן נמצאו ילדים שהתקשו בכתיבת המלים המבוקשות בשלמותן והצליחו לכתוב רק את האות הראשונה. חלקם הסתפקו בה וחלקם הוסיפו אותיות אקראי בכדי ליצור מלה הכתובה, באורך מקובל של שלוש אותיות או יותר. צורת כתיב שגויה זו הופיעה במילות הניסוי יותר מאשר הביקורת, 24% לעומת 9% בגן, ו-4% לעומת 0% בכיתה א'.

השימוש בשמות אותיות הוביל גם לשגיאת כתיב של השמטת עיצורים. למשל, כאשר נתבקשו לכתוב את המילה "בטן" המתחילה ברצף צלילי כשם האות ב', היו ילדים שהשמיטו את האות ט' וכתבו "בנ". עבורם האות ב' ייצגה את כל הרצף הצלילי /bet/ ולא רק את הפונמה /b/. באותה צורה, כאשר נתבקשו לכתוב את המלה "מחמם" המסתיימת ברצף /mem/ כמו שם האות מ' היו ילדים שכתבו "מחמ" כאילו האות מ' בסוף מציינת את הרצף /mem/ כולו. שגיאות כאלו הופיעו יותר במילות הניסוי מאשר הביקורת. עבור אותיות פותחות הן הופיעו ב -24% לעומת 9% בגן, ו -4% לעומת 0% בכיתה א'. עבור אותיות סוגרות הן קרו ב -22% לעומת 8% בגן, ולא הופיעו כלל בכיתה א'. אנו רואים כי השימוש בשם האות יכול לסייע ואף להפריע בהפקת מלים כתובות.

המטלה הבאה שנתאר היא זיהוי מלים. הצגנו לפני הילדים מלה כתובה על כרטיסיה. שאלנו אותם מה כתוב עליה, והצענו שני תחליפים. לדוגמה, הצגנו את המלה הכתובה "תפקיד" ושאלנו מה כתוב כאן: "תפקיד" או "פירות". השתמשנו בשני סוגי צמדי מלים: צמדי ניסוי וצמדי ביקורת. בצמדי הניסוי שתי המלים התחילו ברצפי צלילים כמו שמות אותיות. לדוגמה בצמד הניסוי "תפקיד - פירות" מלה אחת מתחילה ברצף /taf/ כשם האות ת', והמלה השנייה מתחילה ברצף /pei/ כשם האות פ'. מכיוון ששתי המלים מתחילות בצליל כמו שם של אות, הילד יזהה את האות הפותחת בשתי המלים הנאמרות. בכרטיסיה הכתובה הוא יגלה כי האות הראשונה במלה הכתובה היא ת' ומכאן יסיק כי המלה צריכה להיות "תפקיד" ולא "פירות".

בצמד הביקורת, המורכב ממלים מותאמות לצמד הניסוי מבחינת האות הפותחת, מספר הברות והטעם, לדוגמה "תלמיד - פזמון", המלים אינן פותחות ברצפים כמו שמות אותיות. כאן צפוי כי הילדים יתקשו יותר לומר האם המלה הכתובה היא "תלמיד" או "פזמון". יש לזכור כי ילדי גן חובה, רובם ככולם אינם מסוגלים לקרוא מלים חדשות, ובעיקר לא מלים ארוכות כמו הנזכרות לעיל. אבל הם יודעים לצטט שמות של אותיות רבות, יודעים לזהות שמות של אותיות כתובות, ואף מודעים לכך כי מלה בעברית כתובה מימין לשמאל. לכן, אף כי אינם מסוגלים לקרוא את המלים שיערנו כי בעזרת שם האות יצליחו לומר איזו מלה כתובה מבין שתיים מוצעות. כמשוער, הילדים זיהו נכון את המלה הכתובה ב90%- מצמדי הניסוי ורק ב -58% מצמדי הביקורת.

                                         *

לסיכום, המחקרים שלנו מלמדים כי ילדי גן חובה בישראל, ובמידת מה גם ילדים בכיתה א', מסתייעים בשמות האותיות העבריות כאשר הם מתמודדים עם שליפת אותיות, כתיב וזיהוי מלים. מכאן, שילדים אשר יודעים שמות אותיות, נעזרים בשמות הללו כאשר הם מנסים לחשוב על האותיות המרכיבות מלים. אף כי לעתים שמות האותיות מובילים את הילדים לטעויות, האסטרטגיה הזו אמורה לסייע להם לגלות את העיקרון האלף-ביתי, כי אותיות מייצגות צלילים וכי ניתן לגלות את הצלילים בתוך השמות של האותיות. שמות האותיות מסייעים במיוחד לילדי גן משום שהם מוגבלים עדיין במודעותם הפונולוגית, דהיינו, מתקשים לפרק את המלה הדבורה לצליליה הקטנים או למזג צלילים למלה. על כן קשה להם להחליט מהי האות הראשונה במלה כמו "שיעול", כי הם מתקשים בשליפת הצליל /sh/ אך הם יכולים להצליח עם המלה "שינוי" כי כאן שם האות מסייע להם לשלוף את הצליל /shin/ .

שמות האותיות, בשמשם כתוויות לסימנים גרפיים חסרי משמעות, יכולים לסייע לילדים לבנות מודל מנטלי של אותיות האלף-בית. נציין כי אות אינה סימן ספציפי אלא סימן מופשט. אותה אות נכתבת במגוון רחב של גופנים וגדלים ובכתבי יד שונים. לימוד של שם האות מקנה לילד את ידיעת  המאפיינים החזותיים המגדירים את האות. על ידי כך לימוד שמות אותיות אמור לסייע בהבחנה בין צורתן של אותיות.

שמות האותיות העבריות הן קרש קפיצה לגישור בין המלה הדבורה לכתובה, כנראה בשל העובדה כי השמות שומרים על העיקרון האקרופוני. שם האות מתחיל בצליל שהאות נוהגת לייצג. יש להניח כי ילדים מודעים לעיקרון זה מגיל הגן ומשתמשים בו. חשוב שילד יכיר את שמות האותיות גם מבחינה תקשורתית. הורים וגננות יכולים לתקשר עם ילדים על מערכת הכתב ביתר קלות כאשר הילד מכיר את שמות האותיות שמהן הכתב מורכב. קל להסביר לילד כיצד לכתוב מלה שהוא מבקש לכתוב, או להסביר לו היכן כתובה מלה בטקסט, אם הוא יודע שמות אותיות.

מבחינה חינוכית, המסקנה המתבקשת היא כי כדאי ביותר ללמד שמות אותיות כבר בגיל הגן. יש לשנות את העמדה הרווחת בקרב אנשי חינוך בארץ, הגורסת דחייה של הוראת שמות האותיות. ילדים עם ידע כזה יכולים להתחיל לפענח את הצופן של הכתב ויש להם סיכוי מוגבר להצליח ברכישת קרוא וכתוב בכיתה א'. אף כי בגני הילדים בארץ מקובל להניח כי אין כל צורך להתעסק עם שמות האותיות, מצאנו כי חלק ניכר מהילדים יודע לתת שם לאותיות רבות. רמת השיום בממוצע היתה 76% (מחוץ לאותיות סופיות שהיו פחות מוכרות).

סביר להניח כי הילדים רכשו ידע זה במשפחה. אבל נמצאו גם ילדים באותם גנים שידעו לשיים אותיות ספורות בלבד. בנוסף לכך, ייתכן כי לילדים משכבות מצוקה או ששפת אמם זרה, כמו ערבים, בני עולים וילדי עובדים זרים, אין ידע רב על שמות האותיות העבריות. אם אמנם שמות אותיות מסייעים לרכישת קרוא וכתוב, ייתכן שיש חשיבות מיוחדת בהקניית הידע הזה לאוכלוסיות של ילדים שיש להם חסכים אחרים שמשפיעים על רכישת קרוא וכתוב, כמו שליטה בגווני לשון שונים, מודעות ללשון והכרת המוסכמות של הספר.

כיצד ללמד את שמות אותיות? זו כבר "אופרה" אחרת. נראה לי כי רצוי להיזהר מלהפוך את הלימוד למערך מובנה ונוקשה שבו ילדים צעירים עלולים לחוות חוויות של כישלון או אי עמידה בציפיות. יש להימנע מלהפוך את הלימוד לתרגיל משעמם בשינון שמות סימנים. רצוי ללמד בדרך משחקית ומזדמנת, תוך כדי התנסות רב חושית עם הסימנים הכתובים או פעולות כתיבה תקשורתיות המשולבות בחיי הילד בגן ובבית.

יש לשמר את הסקרנות של הילד ולעודד אותו לחוות את תהליכי הקריאה והכתיבה כתהליכים מועילים ומענגים כאחד. יחד עם זאת, על הגננת וההורים להיות מודעים לרמתו של הילד ולאתר את הזקוקים לסיוע מכוון ומודרך. סיוע כזה, אם יעשה בזמן וברגישות הראויה, עשוי למנוע  קשיי למידה בראשית בית הספר.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד