רשומון זה לא רק סרט
רשומון זה לא רק סרט

רשומון זה לא רק סרט

גבריאל סלומון

המרכז לחקר החינוך לשלום, אוניברסיטת חיפה

 

חינוך לשלום מניח שביסודו של קונפליקט אֶתְנו-פוליטי מונחים נרטיבים קולקטיביים סותרים, עתירי זכרונות היסטוריים קשים, המשמשים כעמוד השדרה של הזהויות הקיבוציות של המעורבים בקונפליקט. מטרתו העיקרית היא להביא לידי קבלת הלגיטימיות של נרטיב היריב

 

יש משהו גרוטסקי בכתיבה על חינוך לשלום, בתקופה שבה השלום הוא מאיתנו והלאה. מסביב יהום הסער, ואנחנו מדברים על חינוך לשלום כאילו לא קרה מאומה. האירועים האחרונים, מלבד העובדה שהם משתקים פעילות של חינוך לשלום, מעלים מחדש את השאלה האם יש לחינוך לשלום בכלל סיכוי כלשהו. ככלות הכל, כיצורי אנוש, יש כמה וכמה דברים המאפיינים אותנו מבחינה פסיכולוגית-חברתית שהם, מטבע ברייתם, סותרי חינוך לשלום. למשל, הנטייה העתיקה להתארגן ולהתגודד בקבוצות, דתיות, שבטיות, לאומיות, אתניות, או אפילו שכונתיות. הקבוצות הללו מספקות את תחושות השייכות והבטחון החיוניות לנו כל כך. ילדים ובני נוער גיבשו זהויות כאלה - כולל הגדרת ה"אחר" כיריב - ברמת הרחוב השכונתי: ריינס נגד גורדון, פרישמן נגד דיזנגוף. כדי שתהיה לנו תחושת שייכות אנו זקוקים להגדרת זהותנו וזו, כבדרך הטבע, מסתמכת על ההבחנה בין "שלנו" ל"לא-שלנו", בינינו, הטובים, לבינם - הרעים, בינינו הצודקים, לבינם - שאינם צודקים. זוהי דרך מצויינת לחיזוק תחושת הזהות של הקבוצה.

כך ברמה הקבוצתית וכך ברמה הקוגניטיבית-אישית. בעולם שכולו ערב רב של גירויים, מה שקרוי  A buzzing confusing mess, לא היינו יכולים לתפקד לולא החלנו על התוהו הזה סדר כלשהו בדמות קטיגוריות, הקבצות והיררכיות, ולולא נתנו בהם סימנים. הירוקים הם אדיבים והסגולים  גנבים. הוורודים  תוקפניים והכחולים עצלים. אלה שהם סתם שונים מאיתנו, שלא לדבר על אלה הרוצים חלק מן הטריטוריה שלנו, בהם אי-אפשר לתת אמון כלל. אין כמו הנטייה  לקטיגוריזציה כדי לחסוך באנרגיה שכלית. סטריאוטיפים ודעות קדומות על ה"אחר" הן חלק מהותי מן הנטייה להכללה ולהקבצה.

לנטיות אלה ניתן להוסיף את הקשר שבין חינוך לשלום לבין אירועים והתפתחויות פוליטיים. אירועי החודשים האחרונים מעידים על כך שלמאורעות פוליטיים וצבאיים יש כוח עצום למחוק כל חלקה טובה של חינוך לשלום, כשם שהם יכולים כנראה לגרום לשינויים לטובה ביחסה של קבוצה אחת למשנה גם בלי פעילויות יזומות של חינוך לשלום. יחס הישראלים למצריים השתנה לטובה לאחר הסכמי השלום והנסיגה מסיני, אך זה לא קרה בעקבות תוכניות חינוך לשלום כלשהן. איך, נוכח נטיות כאלה ונוכח כוחם העצום של תהליכים פוליטיים, אנו יכולים להאמין שחינוך לשלום מסוגל להשפיע במשהו, שהרי כל כולו פיתוח נטיות שהן הפוכות לנטיותינו הטבעיות?

כמו תמיד, יש צד גם שני לטיעונים אלה. אם בני אדם מסוגלים ללמוד לקרוא, לנגן על כינור או לפתור משוואות ריבועיות, שמא הם מסוגלים גם ללמוד איך לפתור קונפליקטים בדרכי שלום, או איך לסבול את ה"אחר" מבלי להשמיד אותו. נכון שלימוד נהיגה או פתרון משוואות ריבועיות אינו סותר את הטבע האנושי, ואילו חינוך לשלום בהחלט סותר אותו. ובכל זאת יש לנו לא מעט ראיות שאנחנו מסוגלים ללמוד דברים המנוגדים לטבענו. ציוויים בנוסח לא תחמוד ולא תרצח פועלים בדרך כלל לא רע בחברה האנושית. הגזע האנושי רוכש לא מעט התנהגויות ונטיות חדשות שמטרתן שימור הגזע. לחינוך היזום יש בכך כמובן תפקיד קריטי. האם התגברות על נטיותינו הטבעיות להסתגר, להתנשא, ולהיבדל מן ה"אחר" אינה מחייבת פעילות חינוכית יזומה גם היא? לאור זאת, האם חינוך לשלום איננו הכרח?

צפוי שלאור האירועים האחרונים, בעיקר אלה הנוגעים ליחסים שבין יהודים וערבים בישראל, ומאוחר יותר כנראה גם בין ישראל לרשות הפלשתינאית, עתיד החינוך לשלום להיות נושא שיתפוס מקום בולט מאוד על סדר היום הציבורי והחינוכי אצלנו. מה שנדמה כרגע כדיון בנושא תלוש מן המציאות, עתיד בקרוב להיהפך למרכזי, ולכן אין נושא זה  בלתי רלוונטי כפי שניתן אולי לטעון. חרף האירועים האחרונים אצלנו, איננו יכולים להרשות לעצמנו את המותרות של ויתור על הפיתוח והיישום של חינוך לשלום. אנחנו מפתחים כל כך הרבה נושאי לימוד ופרוייקטים טריוויאליים ומיותרים בביה"ס ומחוצה לו, ודווקא את החינוך לשלום, הדבר החשוב והשברירי הזה, האם נרשה לעצמנו להזניח?

*

חינוך לשלום, אצלנו, כמו במקומות רבים אחרים בעולם, הוא מסוג הפעילויות החינוכיות המגוונות והפופולריות ביותר. לפי אומדן גס יש בישראל בכל שנה יותר מ250- פעולות של "חינוך לשלום" הכוללות ביקורים הדדיים של בתי ספר יהודים וערבים, פעולות ופרויקטים משותפים של כיתות בישראל וברשות הפלשתינית, סדנאות משותפות, סמינרים, מפגשי סוף-שבוע, מחנות קיץ משותפים בארץ ובחו"ל, הוצאת עיתון נוער משותף, תיאטרון משותף, וכיוצא באלה תוכניות. אל אלה מצטרפות תוכניות למניעת אלימות בבתי הספר, פתרון קונפליקטים בדרכי שלום, גישור על ידי עמיתים, תקשורת בלתי אלימה. כך אצלנו וכך בעולם הרחב. הקושי הוא שכל התוכניות והפרויקטים האלה קרויים "חינוך לשלום", חרף השוני הרב ביניהם. גם תוכניות לטיפוח האהדה לשלום, לשימור הסביבה, ולמניעת תפוצתו של נשק גרעיני בארץ נטולת יריב כשוודיה קרויות "חינוך לשלום", וכך גם טיפוח היחס החיובי של שוטרים בבלגיה כלפי מיעוטים כהי עור.

מהו אפוא "חינוך לשלום"? מהו הציר המרכזי סביבו חינוך כזה סובב? מהו אב-טיפוס של חינוך לשלום ובמה נבדלים ביטוייו בשטח מקרובי משפחה אחרים כחינוך לרב-תרבותיות, פתרון קונפליקטים, גישור או חינוך לתקשורת בלתי-אלימה? מה הקשר המושגי והיישומי שבין חינוך לשלום לבין אותם קרובי משפחה? מכיוון שיש תוכניות מסוימות שצירן המרכזי הוא פתרון מחלוקות בין פרטים, ואחרות הסובבות סביב הציר של סובלנות והבנה של קולקטיב, אי-אפשר לכרכן יחד, כאילו הן בנות משפחה אחת שיש להן מוקד רעיוני משותף או רציונל פסיכולוגי דומה. הגדרתן של תוכניות כה שונות זו מזו כ"חינוך לשלום" מטשטשת הבדלים חשובים ביניהן, ויוצרת את האשליה שמה שידוע מבחינת העקרונות הפסיכולוגיים והחינוכיים שביסוד האחת, או מה שנבדק מבחינת האפקטיביות של התוכנית האחרת, חל גם על זולתה. ולא היא. ברשימה זו אבקש לדון במושג החינוך לשלום ולהצביע, מצד אחד, על ייחודו ומצד אחר על קשריו עם תוכניות קרובות אחרות.

*

כרגיל וכמקובל במקרים של עמימות מושגית, אפתח בכמה הבחנות שהן חשובות להבהרת המושג. ראשית, לעצם המושג "שלום" יש כמה משמעויות. גלטונג, מן האבות המייסדים של החינוך לשלום, הבחין בין שלום שלילי, שמשמעו העדר אלימות ופעולות איבה, לבין שלום חיובי, שמשמעו שיתוף פעולה הרמוני. מאוחר יותר הוא הוסיף את מושג השלום כהעדר אלימות מבנית שמשמעה אי שוויון, הפליה, דיכוי וכיוצא באלה, הבנויים אל תוך החברה. חינוך לשלום, מבחינה זו, אמור לצמצם את אלה.

שנית, יש להבחין בין הֶקשרים סוציו-פוליטיים שונים של חינוך לשלום. הקשר אחד הוא  של קונפליקט נמשך ועיקש בין לאומים או קבוצות אתניות (ישראל, אירלנד הצפונית), כמתואר אצל בר-טל (Bar-Tal, 2000); הקשר שני הוא של מתח בין קבוצות שונות בהעדר אלימות ממשית (למשל, בלגיה), כמתואר בידי להמן (Leman 1996); הקשר אחר הוא סוציו-פוליטי רגוע, שבו כל דיון בחינוך לשלום הוא במידה מרובה אקדמי, שאינו קשור בשום יריב או בר פלוגתא מסוים (למשל, שוודיה).

הבחנה שלישית עשויה להיות בין מהות השינויים שהחינוך אמור לחתור אליהם. יש חתירה לשינויים ברמה הפרטנית, שמושאם הוא התייחסות לפרט שעמו יש מחלוקת, שינויים הכוללים רכישת מיומנויות של יישוב קונפליקטים עם פרטים מסוימים בחצר ביה"ס, ופיתוח דרכים של שיתוף פעולה בין-אישי עמם; מצד שני יש חתירה לשינויים בעמדות, סטריאוטיפים, דעות קדומות וכדומה, המתייחסים לקולקטיב שלם, לא לפרט זה או אחר. אף כי בשני המקרים החינוך הוא של חניכים כפרטים, הרי שהשינוי המיוחל חל על שני מושאים שונים. קיימת התייחסות שונה, בעיקר התנהגותית, לפרט מסוים שעמו מצויים בקונפליקט לעומת התייחסות שונה, בעיקר תפיסתית, לקולקטיב.

הבחנה נוספת היא בין המעמד הפוליטי, סוציו-כלכלי או הדמוגרפי של החניכים של חינוך לשלום: מיעוט לעומת רוב אתני, כובש לעומת נכבש, או קורבן לעומת מחולל (perpetrator). סביר מאוד שלא דין חינוך לשלום המיועד לצד הדומיננטי או השליט בקונפליקט כדין חינוך לשלום המיועד לצד החלש או הנשלט בקונפליקט.

ההבחנות שהוצעו לעיל קשורות זו בזו. למעשה, הרבה תלוי בהבחנה בין הקשרים סוציו-פוליטיים, שהם הקובעים במידה חשובה את יתר ההבחנות. במובן זה ההקשר הסוציו-פוליטי הוא מעין משתנה-על המשפיע על (א) סוג האתגרים שלפניהם עומד חינוך לשלום, (ב) מטרותיו,  (ג) האופן בו "יטופלו" הקבוצות השונות שלהן מיועד חינוך זה. כך, למשל, בחינה של התוכניות השונות לחינוך לשלום בעולם הרחב מראה, שתוכניות באזורי רגיעה נטולי קונפליקט מדגישות בעיקר את ההיבט של שלום חיובי, שיתוף פעולה ויצירת "תרבות של שלום", שאינה מכוונת לכתובת מסוימת כלשהי. לעומת זאת, תוכניות של חינוך לשלום באזורי קונפליקט פעיל ועיקש מדגישות בעיקר מניעת אלימות ("שלום שלילי"), שינויים בתפיסת היריב, תרבותו והנרטיב הקולקטיבי שלו, והשגת יתר שוויון בחברה. לפיכך, שעה שחינוך לשלום בהקשר של סביבה נטולת קונפליקטים ידגיש יותר טיפוח של תמיכה בשלום כעניין עקרוני (ומופשט משהו), ופיתוח מיומנויות פרטניות של פתרון קונפליקטים או תקשורת משופרת, הרי שחינוך לשלום בהקשר של קונפליקט עיקש ידגיש יותר שינויים בתפיסת האחר כקולקטיב.

לאור דברים אלה, אני מבקש להציע שלוש קטגוריות של חינוך לשלום, המובחנות זו מזו בעיקר בהקשר הסוציו-פוליטי ביסודן, ובמה שמשתמע מן השוני שבין ההקשרים האלה: חינוך לשלום בהקשר של קונפליקטים עיקשים ונמשכים; חינוך לשלום בהקשר של מתחים בין קבוצות שבטיות או אתניות; וחינוך לשלום בהקשרים נטולי קונפליקט או מתח. הבחנה זו הינה מושגית, וברור שבמציאות החינוכית-פוליטית תוכניות של חינוך לשלום אינן מובחנות זו מזו באופן כה "חלק". גם לא אמורה להשתמע מחלוקה זו לשלוש הקטגוריות שום הבחנה ערכית או שיפוטית.

תוכניות של חינוך לשלום בהקשר של קונפליקטים עיקשים ונמשכים מתנהלות באופן טיפוסי בין קבוצות שונות המתחרות ביניהן על משאבים, שליטה או חבלי ארץ. קונפליקטים כאלה מלווים בנרטיבים אתניים, לאומיים, דתיים או שבטיים קולקטיביים, המתארים "אותנו" (הטובים) לעומת "ההם" (עתירי התכונות השליליות), מסבירים את "צדקת דרכנו", מדגישים את העוולות שנעשו לנו בידי "ההם" וכו'. נרטיבים כאלה כורכים יחד אסופה של תפיסות, עמדות ואמונות (Rouhana & Bar-Tal, 1998) , כמו-גם את אוסף הזכרונות ההיסטוריים הקולקטיביים על חוויותיהם הכואבים ותחושות הקורבן שהם מולידים. תפקיד הנרטיב הוא ליצור הזדהות רחבה עם הקבוצה, ולהצדיק את עמדתה בסכסוך. במובן זה, חינוך לשלום בקטגוריה זו צריך לשנות את האופן שבו נתפסת נקודת הראות של "האחר", הנרטיב שלו וחלקו של הצד "שלנו" בנרטיב שלו.

תוכניות חינוך לשלום בקטגוריה השנייה מתנהלים בהקשרים שטיפוסי להם מתח בין קבוצות אתניות, גזע או דת, או בין קבוצות מיעוט ורוב. למשל, בין הוָולנּים לפֶלמים בבלגיה, או בין הגרמנים למהגרים הטורקיים. גם כאן הדגש הוא על שינוי של סטריאוטיפים ודעות קדומות כלפי ה"אחר" הקולקטיבי והבנת תרבותו, ואולם אין המדובר בהתמודדות עם זכרונות היסטוריים רוויי כאב והשפלה מסוג מה שיש בהקשר של קוסובו, קפריסין או ישראל. זאת ועוד, חינוך לשלום בקטגוריה זו מדגיש את השינוי של התנהגויות ספציפיות כלפי הקבוצה האחרת - הימנעות מהשפלה, שוויון בקבלה לעבודה, וכדומה.

תוכניות חינוך לשלום בקטגוריה השלישית יימצאו בעיקר בהקשרים נטולי קונפליקט או מתח, שהם לכן גם נטולי יריב או בר פלוגתא קונקרטי כלשהו שעמו מבקשים להגיע לשלום, או שאת נקודת הראות שלו צריך להבין. לא נאמר מכאן שאכן אין כל מתח בין תת-קבוצות בהרבה מקומות "רגועים", כמו למשל  בין תושבים ותיקים למהגרים, אלא שמתעלמים מקיומו של מתח זה כאילו אינו קיים כלל. חינוך לשלום כאן הוא לעתים חינוך על שלום יותר ממה שהוא חינוך לשלום. משמע  - חינוך הבא לגרום להבנת השלום ויתרונותיו וכך ליצור תמיכה עקרונית ברעיון השלום, כפי שהדבר מתבטא ביעד שארגון אונסק"ו הציב: "תרבות של שלום". לפעמים צריך חינוך לשלום מסוג זה לטפח גם מחויבות לשלום אצל אלה העשויים להיות "צופים מן הצד" בקונפליקטים אלימים, שלא יהיו צופים אדישים,  כך שתופעת ההתעלמות של העולם המערבי מהטבח שבוצע ברואנדה לא תחזור על עצמה ((Staub, 2000 .

האם יש היררכיה כלשהי בין שלוש הקטגוריות של חינוך לשלום? נראה שיש כזו. חינוך לשלום באזורי קונפליקט ממשי הנו מכמה וכמה בחינות האב-טיפוס של חינוך לשלום, ושתי הקטגוריות האחרות הן צורות שונות של הקטגוריה הראשונה. מבחינה יישומית כולל בתוכו חינוך לשלום באזורי קונפליקט אלמנטים של שתי הקטגוריות האחרות, אך אינו זהה עמן. היישום בשטח של חינוך לשלום באזורי קונפליקט כולל אלמנטים של שינוי סטריאוטיפים גזעניים, מיומנויות של פתרון קונפליקטים, רב-תרבותיות, וטיפוח גישה חיובית לשלום, המופיעים גם בשתי הקטגוריות האחרות. יחד עם זאת, וכפי שהדבר יוצג בהמשך, יש לחינוך לשלום באזורי קונפליקט סגולות ייחודיות, שכן בנבדל משתי הקטגוריות האחרות, הוא עומד לפני האתגרים הקשים ביותר כגון שנאה קולקטיבית כלפי קולקטיב אחר, זכרונות היסטוריים טראומטיים משותפים, וראייה קולקטיבית של ה"אנחנו" החיובי לעומת "האחר".

מכלה אלה נובע  שחינוך לשלום באזורי קונפליקט עומד לפני שלושה אתגרים עיקריים שהם ייחודיים לו: (א) קונפליקט שאינו אישי אלא בין קולקטיבים, (ב) קונפליקט המעוגן באופן עמוק בנרטיבים הקולקטיביים הסותרים ובזכרונות ההיסטוריים רווי-הכאב שכל צד נושא עמו, ו-(ג) קונפליקט המלווה באי-שוויון חריף בין הצדדים המעורבים בקונפליקט.

*

לפי האתגר הראשון, אין לקונפליקט ממד אישי הכרחי; לתלמיד הממוצע בבית ספר על-יסודי בגבעתיים או בטבריה, כמו גם לתלמיד בבית-לחם או בשכם, אין יריבות אישית עם מישהו מהצד השני. יתירה מזאת, אפשרי אפילו שמשום סיבות שונות, כולל מפגשים במסגרת כזו או אחרת של חינוך לשלום, נוצרים יחסים בין-אישיים טובים בין בני נוער משני הצדדים. אך בכך אין כדי לשנות את האופן שבו רואה בן הצד האחד את נקודת הראות או את סבלו של הקולקטיב האחר. אכן, שינויי התייחסות ברמה האישית כלפי פרט מסוים מן הקבוצה היריבה לרוב אינם מוכללים באופן אוטומטי לקולקטיב היריב ("כמה מחברי הטובים ביותר הם..."). לאור דברים אלה ברור שטיפוח מיומנויות של פתרון קונפליקטים, של תיווך וגישור, או של תקשורת בלתי אלימה, עשויים לתרום לחינוך לשלום באזורי קונפליקט אך ורק בדרך עקיפה.

האתגר השני - היות הקונפליקט מעוגן בנרטיב בעל ממד היסטורי רווי כאבים - משמעו שהקונפליקט מלווה בעוינות רבה המועברת לדורות הצעירים באמצעיות תוכנית הלימודים, ספרי הלימוד, אמצעי התקשורת, השפה הרווחת. יש בהקשר זה חשיבות מיוחדת לזכרונות הקולקטיביים הנותנים לקונפליקט ממד היסטורי שקשה מאוד להתמודד או להתווכח עמו, כגון, מה באמת אמר טרומפלדור ברגעיו האחרונים. דוגמאות לכך הם התיאורים של מעשי ויליאם הכובש במאה ה17-, כפי שהם מופיעים אצל הפרוטסטנטים בצפון אירלנד לעומת האופן שבו הם מופיעים אצל הקתולים, ובאופן דומה הסתירה בין הסרבים לאלבנים בתיאורי הכיבוש הטורקי בבלקן. לזכרונות כאלה, ואין זה משנה אם הם חלים על 100 או 600 השנים האחרונות, יש השפעה חזקה על האופן שבו מתייחס הפרט לקבוצה האחרת, מפרש את פעולותיה, ומייחס כוונות לצעדיה.

הקורא יזכור בוודאי את הוויכוחים בין שומרי הנרטיב הלאומי לבין ה"היסטוריונים החדשים" בישראל.  האחרונים טענו ואף הביאו ראיות לכך שחלק לפחות מערביי א"י גורש ממנה בהוראה מגבוה. רק באחרונה, ולא בקלות, הוכנסו כמה רעיונות סותרי הנרטיב ההיסטורי המקובל לספר לימוד חדש בהיסטוריה לבתי הספר העל-יסודיים. זכרונות היסטוריים קולקטיביים זוכים בכל צד של הסכסוך לטיפוח חינוכי מכוון באמצעות ספרי לימוד ותוכניות לימוד.

האתגר השלישי שלפניו עומד חינוך לשלום באזורי קונפליקט הוא אי השוויון בין כובש לנכבש, רוב ומיעוט, בעל יכולת כלכלית לנטול יכולת זו, או בין שולט לנשלט. יש שתי השתמעויות חשובות הנובעות מאתגר זה. השתמעות אחת עניינה סיכויי ההצלחה של פעולות חינוך לשלום, בעיקר אלה המבוססות על מפגשים בין בני שני הצדדים לסכסוך. בהעדר שוויון, כפי שאכן המצב בינינו לבין הפלשתינאים, או בין הפרוטסטנטים לקתולים באירלנד הצפונית, אין למפגשים סיכוי רב להצליח. ראשית, כפי שמראה זאת יפעת מעוז במחקריה (Maoz, in press), לכל צד יש "סדר יום" שונה. הצד השולט מעוניין במיוחד בתכנון עתיד משותף של שלום, והצד הנשלט מעוניין קודם כל בבירור מה שהוא רואה כעוולות העבר ובתיקונן.

שנית, כפי שמראים זאת מחקרים בפסיכולוגיה חברתית, אי שוויון בין המשתתפים בקבוצת מגע מונע העמקת ההבנה והסובלנות בין שני הצדדים, ואפילו עלול להגביר התבצרות בעמדות אתנוצנטריות. תחושות של קיפוח, אפליה, השפלה או רדיפה  אינן מאפשרות מעצם חריפותן סובלנות כלפי מי שנתפס כאשם בתחושות אלה. השתמעות שנייה מעניין אי השוויון היא שתוכניות חינוך לשלום בצורתן השכיחה אינן יכולות להיות זהות לצד השולט והנשלט. אם הצד האחד עשוי להפיק תועלת מדיון בעתיד משותף או מפרויקט נייטרלי כלשהו, הרי זה, בין השאר, משום שדיון בעבר ובעוולותיו גורם לאותו צד מבוכה; האצבע המאשימה מופנית אליו ומאיימת משום כך על תפיסת זהותו הקיבוצית כצודק וכקורבן. ומנגד, אם הצד השני חש את עצמו כקורבן והיה לכן מעדיף לדון בעוולות העבר, הרי שהעדר דיון בנושא זה משמעו מבחינתו קבלה בלתי נסבלת של מצב אי השוויון הנוכחי.

שלושה האתגרים שמניתי, שהם לדעתי ייחודיים לחינוך לשלום באזורי קונפליקט, מבחינים בינו לחינוך לשלום באזורי מתח ובמיוחד בינו לבין חינוך לשלום באזורים "רגועים". לא אמור מכאן שאירועים מסוימים, גם אם אינם מתחוללים בהקשרים של קונפליקטים אתניים או דתיים רוויי-נרטיבים עתירי זכרונות, צריכים למנוע שימוש באלמנטים הלקוחים מחינוך לשלום מן הקבוצה הראשונה. אף כי קונפליקט בין ותיקים לעולים מחבר המדינות, המתפרץ בחצרו של בית ספר כלשהו, אינו חריף כמחלוקת שבינינו לפלשתינאים, וגם אם אין לו ממד היסטורי של ממש, בכל זאת יש בו לא מעט סממנים מסוג מה שמתאים לחינוך לשלום באזורי קונפליקט: נרטיבים קולקטיביים סותרים הכוללים עמדות, אמונות וסטריאוטיפים של "האחר", כמו גם תחושות של אי שוויון, זרות וקיפוח. במובן זה, חינוך לשלום באזורי קונפליקט הוא ישים גם בהקשרים שאינם קונפליקטים המשכיים ועיקשים.

*

מהו אם כן חינוך לשלום באזורי קונפליקט, אותו חינוך לשלום שתיארתיו כאב-טיפוס, או אם נרצה, כאבי המשפחה? מבחינתי, חינוך לשלום בצורתו כאב-טיפוס הוא ניסיון מכוון להגביר אצל החניך את הבנת הנרטיב הקולקטיבי של "האחר" מנקודת ראותו של "האחר", להבין את  עצמו בהתייחס ל"אחר", ולהתייחס באופן חיובי יותר אל אותו "אחר" לאור הבנות אלה. אני רואה אפוא ארבע מטרות עיקריות לחינוך לשלום, מטרות הקשורות זו בזו ומהוות לפיכך מקשה אחת, כלהלן:

קבלת הנרטיב של הצד השני ואת מה שמשתמע מנרטיב זה כלגיטימיים, בלי להסכים בהכרח עם הנרטיב או עם ההשתמעויות ממנו;

בחינה ביקורתית את תרומתו של הצד "שלי" לקונפליקט ולמה שנובע ממנו (כולל סבלו של הצד השני);

לחוש אמפתיה עם סבלו של הצד השני והגברת אמון בו;

הנטייה לפתור קונפליקטים בין שני הצדדים בדרכים לא אלימות.

קבלת הנרטיב של הצד השני כלגיטימי משמעה מתן תוקף של לגיטימיות לנרטיב זה. קבלה כזו היא לכאורה עניין קוגניטיבי גרידא, אך בפועל היא חייבת להיות מלווה באמוציות חזקות, באשר המשתמע ממנה הוא שהנרטיב "שלנו" איננו הנרטיב היחיד לתיאור הקונפליקט: אמנם הצדק ההיסטורי הוא לצדנו, אך גם לצד הצד השני...  לא נובע מכאן שמתן לגיטימיות לנרטיב של הצד השני כרוכה באהדה לו או אפילו בהסכמה עמו. מבחינת החינוך לשלום אפשר לתת לגיטימציה לנרטיב של הצד השני גם אם חולקים על תכניו הספציפיים. למשל, ניתן לקבל את הגדרת אירועי 1948 כ"נכּבה" - האסון הפלשתיני, כפי שהם נתפסים על ידי פלשתינאים, גם אם חולקים על המידה שבה אכן גורשו ערבים. ובדומה לזה, אפשרי שהצעיר הפלשתינאי יוכל לקבל את תיאור הסכנה שהיתה למדינה בפלישתן של מדינות ערב במאי 48', כפי שהיא מוצגת בנרטיב הישראלי, בלי שיזדהה עמה. יחד עם זאת, קבלה כזו של נרטיב הצד השני אינה יכולה להישאר ברמה המופשטת. עליה להתקשר לאירועים ממשיים הנבחנים מחדש לאור קבלה זו. האם אפשרי שהכאב הפלשתיני הקולקטיבי משול לתחושת אסון לאומי? האם אפשרי שתחושת הסכנה הקיומית היא-היא המנחה את המדיניות הישראלית, ולאו דווקא תיאבון לכיבושים? בחינה מחודשת כזו של אירועים מחייבת את הצעיר לראות ראייה יחסית את הנרטיב של קבוצתו-הוא. רשומון, כפי שמסתבר, אינו רק שם של סרט יפני, אלא מציאות חברתית אובייקטיבית.

בחינה ביקורתית את תרומתו של הצד "שלי" לקונפליקט משמעה התפתחות המודעות לאפשרות שסבלו וחרדותיו של הצד השני, שניתנת להם לגיטימציה, לא התפתחו יש מאין, אלא שהצד "שלי" תרם להם את תרומתו במעשיו ופעולותיו. יש בכך משום הכרה גוברת שאשמה לסבלו של ה"אחר" רובצת גם בצד "שלי" ושבצד התחושות "שלנו", בדבר היותנו קורבנות, יש להכיר בכך שבאותו זמן עצמו, אנו גם בבחינת מחוללים. בר-און (1999) דן בהקשר זה במעבר מתפיסת זהות מונוליטית, שבה אנו רואים עצמנו כקורבנות של תהליכים ואירועים שמקורם בצד השני, לתפיסת זהות מורכבת יותר, המכירה בחלקנו בקונפליקט ובעוולות שהצד שלנו גרם לצד השני. סביר מאוד שבהעדר הכרה זו יהיה קשה למצוא מכנה משותף עם ה"אחר", ולרקום עמו חזון כלשהו של עתיד משותף. אנו, היהודים, לא היינו נכנסים לשיח ושיג עם הגרמנים לולא הכירו אלה באחריותם לשואה, כשם שקשה לפיליפינים עד היום לפתח מערכת יחסים טובה עם יפאן הרשמית, כל עוד אינה מוכנה להכיר בחלקה בסבל שכיבושה גרם שם בזמן מלחמת העולם השנייה.

תחושת האמפתיה עם סבלו של הצד השני קשורה קשר הדוק עם שתי המטרות הקודמות, שכן היא מכילה בתוכה את ההערכה (appreciation) של סבל הצד השני כפי שסבל זה מוחש על ידו. כניסה כזו לנעליו של הזולת אינה קלה כלל, במיוחד משום שהיא כרוכה בהכרה בכך שסבל זה נגרם, בחלקו לפחות, בידי הצד "שלנו". להכרה כזו יש מחיר לא קטן, אם בדמות שינויים בתפיסת הזהות הקבוצתית,ואם בדמות השתמעויות מעשיות קשות לעיכול. מצד אחד, סביר שמי שסבל בעצמו כקורבן, קל לו יותר לחוש אמפתיה עם קורבן אחר. מצד אחר, הזדהות מוגברת עם הקורבן, למשל בעת מצעד החיים של בני נוער למחנות ההשמדה, עלולה ליצור תחושת מונופולין על קורבנוּת (   (victimhoodובכך להקשות על אמפתיה עם קורבן אחר. מטרה זו של חינוך לשלום חלה מן הסתם בעיקר על הצד החזק בקונפליקט, אך לפעמים היא חלה גם על הצד החלש. הסרבים בקוסובו סבלו מידם של האלבנים לא מעט לאחר גמר ההתערבות הצבאית של נאט"ו, וכך, כמובן, גם הישראלים שנפלו קורבן לפעולות טרור של פלשתינאים.

הנטייה לפתור קונפליקטים בין שני הצדדים בדרכים לא אלימות יכולה כמובן למצוא את ביטוייה בפתרון קונפליקטים בין-אישיים, אך הכוונה כאן היא להימנעות משימוש באלימות, כאשר אפשרות זו עולה (למשל, בעת השירות הצבאי בשטחים), ולהעדפה של פתרונות נטולי אלימות ברמה הלאומית או האתנית. מעניין בהקשר זה אם חינוך לפתרון קונפליקטים או לתקשורת בלתי אלימה תורמים לנטייה הנדונה כאן. ספציפית, באלו תנאים אפשרי שטיפוח התנהגות לא אלימה בהקשר בית ספרי תוכלל להתנהגות לא אלימה כלפי מיעוטים אתניים או יריב לאומי? זהו תחום שבו יש חפיפה אפשרית חשובה בין פעילויות חינוך אלה לחינוך לשלום.

*

לאחר שהבחנתי בין שלוש הקטגוריות של חינוך לשלום והדגשתי את הקטגוריה של חינוך לשלום באזורי קונפליקט כאב-טיפוס, נשאלת השאלה בדבר הקשר המושגי והיישומי בין קטגוריה זו לבין תוכניות אחרות כפתרון קונפליקטים, גישור, חינוך לרב-תרבותיות, תקשורת בלתי אלימה וכדומה. השוני בין אלה לחינוך לשלום הוא בדרך כלל גדול. למשל, אף כי גם חינוך לרב-תרבותיות עוסק בהבנת תרבותו של הצד השני, אין חינוך זה עומד לפני נרטיבים עתירי זכרונות קולקטיביים רוויי כאב וזעם; גם אין הוא עומד לפני נרטיבים שהם עמוד השדרה של הזהות הקבוצתית. דבר אחד הוא לפתח הערכה כלשהי לתרבות האתיופית, אך דבר אחר לחלוטין הוא לפתח קבלה של הנרטיב הפלשתיני, על המשתמע מכך לגבי המונוליטיות של הזהות היהודית-ישראלית. ובדומה לזה, השוני בין חינוך לשלום לבין טיפוח הנטייה לפתרון קונפליקטים בדרכי שלום: דבר אחד הוא ללמד איך להיעזר במגשר לפתרון קונפליקטים, ודבר אחר לגמרי הוא לטפח אמפתיה לסבלו של היריב המאיים.

חרף הבדלים מהותיים אלה יכולים חינוך לשלום והתוכניות האחרות להזין אלה את אלה, בעיקר ברמה המעשית-יישומית. למשל, אף כי אין מכנה משותף מושגי רחב בין פיתוח גישור על ידי עמיתים לבין חינוך לשלום, הרי שלמעשה אפשרי מאוד שלימוד דרכי הגישור עשוי לעזור בעת משחק תפקידים בין יריבים אתניים או לאומיים, ולקדם כך את הקבלה של נרטיב היריב. בדומה לזה תוכניות לימוד בית-ספריות לחינוך לשלום.

תוכניות כאלה הן לרוב בלתי אפקטיביות באשר הן "אקדמיות" מאוד ואינן עוסקות בעיקר (כפי שעיקר זה מתואר כאן). אך תוכניות כאלה עשויות להכין לקראת חינוך לשלום, כאשר התלמידים לומדים באמצעותן שנקודות ראות הן יחסיות ולא מוחלטות, שתפיסותינו מוטות פרי אמונותינו, או שלכל עם "הסיפור" שלו.

בהקשר זה עולה השאלה אם לימוד הקונפליקט של עם אחר והנרטיבים הסותרים הכרוכים בו עשוי לקדם את השגת המטרות של חינוך לשלום כפי שהוצגו כאן. מה היה קורה אם תלמידינו היו לומדים לעומק את סיפור הקונפליקט הצפון אירי? פעילות כזו נעשתה בבתי ספר שם. תלמידיהם למדו לעומק את סיפור הקונפליקט הישראלי-ערבי, מה שהגביר את מודעותם למורכבות הקונפליקט באזורם-הם.

חינוך לשלום אינו כל פעולה שכוונותיה טובות ושעניינה הבנת היריב, שלום עלי אדמות, סובלנות, או פתרון קונפליקטים בדרכי נועם. יש סוגים שונים של חינוך לשלום ושל פעילויות חינוכיות מועילות אחרות. אך חינוך לשלום ממש, אותו אב-טיפוס שתוכניות אחרות הן בבחינת וריאנטים שלו, הוא אותו חינוך המניח שביסודו של קונפליקט אֶתְנו-פוליטי מונחים נרטיבים קולקטיביים סותרים עתירי זכרונות היסטוריים קשים המשמשים כעמוד השדרה של הזהויות הקיבוציות של המעורבים בקונפליקט. מטרתו העיקרית של חינוך לשלום היא להביא לידי קבלת הלגיטימיות של נרטיב היריב והכרה בחלקו של כל צד (משמע, הצד "שלי") בקונפליקט, ומכאן, בפתרונו. זהו תהליך שכלי ורגשי קשה המתמודד עם אתגרים ייחודיים לו ולכן תוכניות לימוד על מלחמה ושלום, פתרון קונפליקטים, רב-תרבותיות או גישור הן רק קרובי משפחה רחוקים של חינוך לשלום.

 

 

ביבליוגרפיה 

בר-און, ד. (1999). על ה'אחרים' בתוכנו: תמורות בזהות הישראלית מנקודת ראות פסיכולוגית-חברתית. באר-שבע: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון.

Bar-Tal, D. (2000). Shared beliefs in a society: Social psychological analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Leman, J. (1997). Undocumented migrants in Brussels: Diversity and the anthropology of illegality. New Community, 23 (1), 25-41.

Maoz, I. (In Press). Multiple conflicts and competing agendas: A framework for conceptualizing structured encounters between groups in conflict - The case of a coexistence project of Jews and Palestinians in Israel. Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology.

Rouhana, N. N., & Bar-Tal, D. (1998). Psychological dynamics of  intractable ethnonational conflicts: The Israeli-Palestinian case. American Psychologist, 53, 761-774.

Staub, E. (2000). Peace education: The development of inclusive, caring, moral courage, commitment to peace and avenues for engagement. http://construc.haifa.ac.il/~cerpe/

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד