לראות, להבין, ללמוד
לראות, להבין, ללמוד

לראות, להבין, ללמוד

רחל שליטא

מנהלת המרפ"ד הארצי לחינוך חזותי, מלמדת בבית הספר למורים לאמנות "המדרשה" במכללת בית-ברל

 

יותר ויותר גובר הצורך לחנך  לאוריינות חזותית, לצפייה ביקורתית במסרים חזותיים. כך ניתן יהיה לעמוד בזרם הגואה של הדימויים החזותיים, ההולכים ומתדלדלים מבחינת הגיוון בהשקפות ובערכים. הכותבת, מיוצרי תערוכת הצילומים "צלם אנוש", צופה שהתערוכה תפתח דיון חדש במשמעות הדימוי בתהליך החינוך.

 

בספרם "קריאת דימויים חזותיים - הדקדוק של העיצוב החזותי" (1996) סוקרים המחברים, קרס וואן לאובן, את  המעבר הדרמטי, לדעתם, שעוברת הסביבה הסמיוטית שלנו, מסביבה שנשלטה בעיקרה על ידי השפה המילולית, לסביבה שבה מתקיימים אופנים נוספים של  תקשורת, ובעיקר התקשורת החזותית. הקולנוע ממלא יותר ויותר פונקציות שמילאה הספרות; העיתונים מתמלאים בדימויים חזותיים, צבעוניים; ספרי הלימוד מציגים יותר ויותר איורים, תמונות, סכמות וגרפים; הטלוויזיה ממלאת יותר פונקציות משמילא בעבר הרדיו. למעשה, המלים הופכות להיות נלווֹת לדימויים חזותיים.

יש הטוענים שבעתיד הלא רחוק ישמשו המלים רק לצורכי ביורוקרטיה ועסקים. ספרים ייקראו רק על ידי אליטה תרבותית מצומצמת, ורוב המרחב התקשורתי יישלט על ידי שפות חזותיות. כבר היום אנו עדים לכך שקבוצה קטנה יחסית של אנשי מקצוע וידע חזותי "כותבת" את הטקסטים החזותיים בשביל הרוב. רוב זה לא רק שאינו מסוגל לייצר טקסטים חזותיים, הוא אפילו לא מצויד בכלים הדרושים לפענח ו"לקרוא" אותם באופן מושכל.

הסערה שהתעוררה בארה"ב בעשור הקודם, ונוסחה בשאלה המוכרת "מדוע ג'וני איננו יודע לקרוא?" מבטאת, באופן הברור ביותר, את דאגתם של אנשי חינוך מירידה במיומנויות הכתיבה ויכולת החשיבה אצל תלמידים, ועליית כוחו של המדיום החזותי. התשובה הניתנת לשאלה הזאת היא בדרך כלל: "יותר מדי תמונות ולא די מלים". כלומר, יותר מדי טלוויזיה.

גם אצלנו דואגים, והדאגה מולידה יוזמות לעידוד קריאה. קרס וואן לאובן מתייחסים לשאלה האם המעבר מהמילולי אל החזותי הוא בבחינת רווח או הפסד, ותשובתם היא: יש רווחים ויש הפסדים. רווח אחד משמעותי הוא שדרכי הייצוג מתגוונות, ויש אפשרות לקיום כמה מערכות ייצוג, חזותית, שמיעתית, תנועתית ואחרות. אבל אין ספק שעולם שהתקשורת ההמונית שלו מאופיינת בייצוגים חזותיים, "מייצר" בני אדם ואזרחים אחרים מעולם שדרכי הייצוג הן מילוליות בעיקרן.

עדיין אין לדעת אלו השלכות יהיו לשינוי כזה על חיינו. ואולם אין ספק שהמידע היום הוא  רב ומורכב כל כך, שהמדיום המילולי לבדו איננו יכול להתמודד אתו. אין טעם בנוסטלגיה, הם אומרים, פסימיזם חברתי ותרבותי לא יועילו. כולנו שבויים בראיית עולם וערכים של אתמול ושלשום. האתגר הוא להבין את המעבר הזה, המתרחש לנגד עינינו, ולבנות מערכת ערכים שתתאים  למציאות החדשה. גם החינוך לא יוכל להתעלם לאורך זמן מהמהפכה החזותית.

                                           *

בספר קטן, שנקרא  "WAYS OF SEEING" (1972), מסמן ג'ון ברג'ר דרך חדשה לתפיסה, מחקר וראייה של אובייקטים תרבותיים ודימויים חזותיים. הוא מדבר על העלייה בצפיפות המסרים החזותיים בחברה העכשווית, ומכוון את הזרקור לדימויים חזותיים שאינם דווקא מתחום האמנות, כמו פרסומות. ברג'ר מבשר למעשה  את התרחבות תולדות האמנות לתרבות החזותית. המושג "אוריינות חזותית" קשור קשר הדוק במושג תרבות חזותית, והוא  הכלי  להבנת הדיונים המרכזיים המתקיימים היום על החוויה החזותית, בכל פניה, ובקשר שלהם לחינוך.

האוריינות החזותית, היכולת להבין וליצר מסרים חזותיים, מניחה שדימויים חזותיים יוצרים מערכת פורמלית, מעין שפה, כמו השפה המילולית. אנשים רבים, ביניהם אנשי חינוך, אינם מודעים לכך . הדימוי החזותי נתפס להם כמובן לכל, לא היררכי במהותו ואינו דורש שנות לימוד לצורך פענוח ראשוני, שהרי שהוא נתפס כמובן מאליו. אנשי האוריינות החזותית יוצאים  נגד התפיסה זאת, אך הם חלוקים ביניהם באיזו מידה המערכת החזותית היא תוצאה של קודים והצפנות, בדומה למערכת המילולית.

גומבריך, למשל, טוען שהשפה החזותית היא תוצאה של כלליים שיש ללמוד אותם, כפי שלומדים את הדקדוק המילולי. קרס וואן לאובן סבורים שמסרים חזותיים נראים שקופים, כאילו אין מערכת של כללים מאחורי הבעתם, מפני שאנו מכירים היטב את הכללים ולוא  רק באופן פסיבי, שכן שכחנו שלמדנו אותם בעבר. המיתוס של השקיפות נשבר כשאנו מנסים לפענח צורות ייצוג חזותיות של תרבות בלתי מוכרת לנו.

אחרים, כמו פול מסאריס, טוענים שרוב המסרים החזותיים הם אנאלוגיים למציאות ושאנו קולטים אותם בטבעיות, מתוך התנסות אישית קודמת בעולם שמסביבנו. לדעתו, רמת הקידוד של מסר חזותי לעולם לא תהיה כמו זו של המסר המילולי, שבו המסמן הוא שרירותי כמעט לחלוטין. כך או כך, יש הסכמה עקרונית על כך שמסרים חזותיים צופנים משמעויות סמויות, ואת אלה אמורה האוריינות החזותית לפרק, לחשוף.

גם אם הדימוי החזותי אכן ניתן לזיהוי קל יחסית, ללא למידה ספציפית, אין לשכוח שבכל מקרה הוא נוצר על ידי מישהו. ה"מישהו" הזה איננו  אובייקטיבי  ואיננו  נייטרלי. כל דימוי חזותי מעביר עולם, ואתו גם טיעונים, גישות, ערכים. את כל אלה אמורה האוריינות החזותית לחשוף. האוריינות החזותית איננה עוסקת רק בזיהוי המרכיבים החזותיים הבונים דימוי העומד לדיון (לצורך זה, לרוב אין צורך בלמידה מיוחדת), אלא מנסה לעקוב אחרי דרכי ייצורו, תוך הבנת הכוונות הסמויות של מחברו, כמו גם את השפעתו האפשרית על קהל היעד. קריאה אוריינית של דימויים חזותיים מנסה להבין את הקונטקסט הכולל שבו "נכתב" הדימוי, את כוונות יוצרו, את הקהל שאליו הוא מכוון והדינמיקה הנוצרת בין הקהל לדימוי.

האוריינות החזותית הביקורתית לא תסתפק, למשל, בזיהוי המצולמים בתמונה בעמוד הראשון של עיתון, אלא תשאל גם מדוע נבחר הדימוי הזה מכלל הדימויים האפשריים לאותו היום? איך מוקם הדימוי הזה בתוך הטקסט? וביחס לדימוי עצמו, מה היתה עמדת הצלם, מה היתה בחירתו של העורך ומה היו שיקוליו בהקשרים רחבים יותר?

דוגמה אחרת: מתודת תולדות האמנות מלמדת אותנו להתבונן ביצירות אמנות במוזיאון. מושא ההתבוננות של האוריינות החזותית איננו רק יצירות האמנות המוצגות, אלא מגוון הטקסטים החזותיים המתקיימים זה לצד זה במוזיאון: החלל הארכיטקטוני, אמצעי התצוגה החזותיים, סדר התצוגה, מיקומה והדרכים הסמויות שבהן מוסיף המוזיאון יוקרה לעבודות מסוימות, יוצר או לא יוצר עניין באחרות, ומשליט עלינו אופן התבוננות.

                                        *

מערכת החינוך איננה מכירה עדיין בדימוי החזותי כמושא להוראה, השווה חשיבותו לזה המילולי. אבל הדימוי החזותי חודר לספרי הלימוד במידות גדלות משנה לשנה. ספרי החינוך החדשים הרבים היוצאים לשוק צבעוניים, משופעים בדימויים חזותיים מכל הסוגים, לפעמים אפילו באופן לא מבוקר.  אוריינות חזותית בהקשר זה לא תסתפק במידע הישיר שדימויים חזותיים אלה  מציעים, אלא תמשיך ותשאל איך ומדוע נבחרו אלה ולא אחרים, ותבדוק את היחסים בינם לטקסט, ובעיקר תבדוק את השקפת העולם שדימויים אלה משדרים לקוראים.

הטלוויזיה והקולנוע מצויים, כמובן, במרכז תשומת הלב של האוריינות החזותית. ניתוח אורייני חזותי ביקורתי יתמקד גם בסרטים לילדים, שמטרתם לגרום הנאה, ועל פי רוב אינם חשודים במסרים סמויים, בפרסומות ואפילו בעיצוב החזותי של החדשות, הנתפסות עדיין כהצגה "אובייקטיבית" של אירועים.

                                        *

המונח "אוריינות" הועבר אל התחום החזותי כבר בשלהי שנות הששים. דבר זה הצריך הרחבה של הגדרת המושג טקסט. מהו, למשל, טקסט חזותי? מופולטו

מגדיר טקסט, "כל דבר שיוצרים כדי שמישהו אחר יחווה... טקסט הוא כל מה שנוצר לצריכה. זה כולל את כל צורות התקשורת ואת כל האובייקטים שנוצרו באופן חברתי ותרבותי. מבחינה צורנית, הכוונה היא לכל מה שכונה טקסט באופן מסורתי, כמו ספרים, מכתבים, מסמכים כתובים וכיו"ב, ואולם גם סרט וידיאו, תוכנית טלוויזיה, אובייקטים דו ותלת ממדיים, ציורים, פסלים ועוד". מובן שלפי תפיסה זו המדיום איננו נייטרלי או פסיבי, אלא חלק מעיצוב המשמעות של המסר.

אבל גם הגדרה זו איננה רחבה דיה. אנשים מתחום האוריינות החזותית שואלים מה יהיה מעמדן של תופעות חזותיות שלא "נכתבו" במכוון על ידי איש, כמו חיוורון שהרופא מפרש כאנמיה, או הילה סביב הירח שהחזאי מפרש כסימן לשרב. ההשלכה המרכזית של הרחבת המושג טקסט היא בכך, שהאובייקטים להתייחסות אינם עוד תוצריה של האמנות הגבוהה בלבד, אלא כל התחומים החזותיים האפשריים: מפות, טבלאות, גרפים, שרטוטים, שלטים, צילומים, סדרות טלוויזיה, פרסומות, קריקטורות, תכנון נוף, סביבה, ארכיטקטורה, אמנות על כל תחומיה, מחשב, אינטרנט, ויש שמוסיפים סימפטומים גופניים ושפת גוף, תנועה, הבעות פנים.

כותבים מנסים לנסח מערכת כוללת של שפת הדימויים החזותיים. אפשר  להבחין היום בשתי נטיות עיקריות המצויות בבסיס הניסיון זה. כאשר מדובר בהקניית היכולת החזותית ל"כתיבה" של טקסטים, כלומר עיצוב מסרים חזותיים, במחשב ובכלים הקונבנציונליים האחרים, ההתייחסות היא אל מרכיבים פורמליים המוכרים לנו משפת האמנות והעיצוב: נקודה, קו, צורה, מרחב,  טקסטורה, אור, צבע, תנועה. זאת, לצד מושגים בסיסיים כמו: פשטות, איזון, בהירות, הרמוניה, ארגון, הדגשים, נקודת מבט, מסגור ועוד. גישה זו, שנוסחה בחלקה כבר בשנות השלושים, בבאוהוס ובמחקריהם של  קנדינסקי, קליי ואיטן, הושפעה השפעה ניכרת מעולם המוזיקה.

נקודת המבט האחרת היא הצפייה בדימויים חזותיים ולא ייצורם. מדובר בקריאה של דימויים קיימים. ההשפעה בתחום זה היא בלשנית מובהקת. קריאת טקסט מילולי (ולא האזנה למוזיקה) היא הבסיס התיאורטי של מחברים המנסים להתמודד עם תיאור דקדוקי של השפה החזותית.

למעשה, האוריינות החזותית "מתיימרת" לאחד את כל הדיסציפלינות העוסקות ב"נראה". זה חידושו וזה כוחו של "תחום" חדש זה. ואולם פה מצויה גם חולשתו. שילוב תחומים חזותיים כה שונים זה מזה יוצר שתי בעיות עיקריות. האחת, הקושי בהגדרה אחת,  והאחרת: היעדר תיאוריה קוהרנטית. הסיבה להיעדר תיאוריה היא שהאוריינות החזותית מנסה לקשור דיונים שנעשו עד היום בדיסציפלינות שונות, אמנות, בלשנות ובעיקר סמיוטיקה, פילוסופיה, פסיכולוגיה או תקשורת, בכלי מחקר שונים, שקשה מאוד לאחדם.

ביחס לבעיית ההגדרה. בספר מקיף על אוריינות חזותית שיצא ב1994-  מופיעות  עשרות הגדרות של התחום הבעייתי הזה, שנאספו במשך השנים. בחרנו  בהגדרה שנוסחה בשנת 1982 בידי בריידן והורטן , ונראית מקובלת על רבים היום. הגדרה זאת אומרת כי אוריינות חזותית היא היכולת להבין ולהשתמש בדימויים חזותיים, כולל היכולת לחשוב, ללמוד ולהתבטא באמצעות דימויים.

יש בהגדרה הזאת שלושה המרכיבים העיקריים של האוריינות החזותית: חשיבה חזותית: ארגון דימויים מנטליים סביב צורות, קווים, צבעים, טקסטורות ומיחברים; למידה חזותית: למידה מדימויים חזותיים ומחקר דימויים חזותיים לצורך הוראה; תקשורת חזותית: שימוש בסמלים חזותיים כדי להביע רעיונות ולהעביר משמעות. להגדרה זו חשוב להוסיף גם את הפן הביקורתי, הכולל שיפוט והערכה של איכות המוצר החזותי, והצורך  בהבנת הקונטקסט התרבותי הכולל שבתוכו נולד הדימוי החזותי.

 ניתן להרחיב מעט את ההגדרה לניסוח הבא: אוריינות חזותית היא היכולת לדמות, להבין ולהשתמש בדימויים חזותיים, כולל היכולת לחשוב, ללמוד להתבטא, להתייחס באופן ביקורתי ולהעריך טקסטים חזותיים, וכן היכולת לעבור מטקסט חזותי למילולי ומטקסט מילולי להבעה חזותית. התוספת בסוף היא משמעותית, כי לא תיתכן אוריינות חזותית ללא אוריינות מילולית. אנו מדברים על השלמה של שתי האוריינויות ועל היכולת האוריינית לעבור מהאחת לאחרת, כמטרה עיקרית של החינוך האורייני.

                                           *

למושג "אוריינות חזותית" יש  "אבא" ויש "תאריך לידה". מי שטבע כנראה לראשונה את המושג הוא ג'ון דבס (DEBES), שהיה בשנות החמישים והששים מתאם חינוכי של פרויקטים בצילום שיזמה חברת "איסטמן קודאק" מרוצ'סטר, ניו-יורק, בבתי ספר בארה"ב. בשנת 1967, במהלך פרויקט  בוושינגטון, נתנו לילדים מצלמות כדי לעבוד על דימוי עצמי שלהם והדימוי של סביבתם הקרובה. את הפעילות ליווה כתב עת שנקרא:   Visuals are a  Language.

כאשר התבונן דבס בצילומים הוא התרשם מאוד מהתוצאות, שפתחו פתח להסתכלות חדשה של הנערים על עצמם ועל סביבתם. ועם זאת, הוא הגיע למסקנה שלא די לתת לילדים מצלמות ולשלחם לצלם. קיים פער גדול מדי בין יכולת הביטוי המילולית ליכולת הביטוי החזותית. דבס הגדיר זאת כהעדר אוריינות חזותית. מסקנתו היתה  שצו השעה הוא שילוב אוריינות חזותית בתוכנית הלימודים.

כ20- שנה מאוחר יותר אומרים קרס וואן לאובן: "המיומנות של ייצור טקסטים חזותיים, למרות חשיבותם הרבה בחברה העכשווית, איננה נלמדת בבית הספר. מערכת החינוך מייצרת בוגרים שהם אנלפבתים חזותיים". מוהלי נוג' אמר כבר בשנת 1935: "האנלפבית בעתיד יהיה זה שלא יידע להשתמש לא בעט ולא במצלמה".

מונח כמו אוריינות חזותית מניח גם את היפוכו.  אם יש אוריינים חזותיים, יש כנראה גם בורים חזותיים. אם 90% מהמידע הזורם אלינו הוא חזותי, האוריינות החזותית היא הכרחית. מצדדיה משתמשים במלים כמו "הישרדות" או "קורבנוּת", כשהם מדברים על הצורך הדחוף להחדירה לתודעה. בשנת בשנות הששים המאוחרות הבחין דבס בשני דברים המחייבים שילוב האוריינות החזותית בתוכנית הלימודים: (1) הטלוויזיה והעולם החזותי המציף את סביבתנו. (2) התמודדות עם העולם של היום מצריכה מידה של תחכום חזותי שעשוי להיות עם השנים בעל חשיבות רבה יותר מהאוריינות המילולית.

אל גורמים אלה ראוי היום להוסיף צורך משמעותי גובר בהקניית חינוך לצפייה ביקורתית במסרים חזותיים. זו נראית היום הדרך ההכרחית  לפיתוחו של צעיר אוטונומי במערכת החינוך. ריבונות היא אולי מלת המפתח בחינוך האורייני בכללו. היכולת להבין מסרים סמויים, לבחור מתוכם את הרצויים, להבין את המשמעויות  של כל אחד, ולהיות מסוגל לבחור ביניהם, בשיקול דעת. זוהי הדרך היחידה, יאמרו אנשי החינוך של האוריינות החזותית,  לעמוד בזרם הגואה של הדימויים החזותיים. דימויים אלה גוברים והולכים בכמותם, אבל הולכים ומתדלדלים מבחינת הגיוון בהשקפות ובערכים שהם מוסרים. מכיוון שהם מופקים רק על ידי מוקדי כוח וממון, פוחת הסיכוי שיימצאו דעות המייצגות חשיבה לא מקובלת. זאת, בניגוד לתחום המילולי ספרותי, שעלותו היצור שלו קטנה יחסית, ועדיין יש בו מקום להבעת דעות אישיות. התרבות הדימויים החזותיים ועליית הקונפורמיות שלהם עושות את הקריאה האוריינית החזותית הביקורתית לצורך דחוף יותר.

*

תערוכת הכרזות המצולמות "צלם אנוש" יוצאת אל בתי הספר לקראת הדיון שיתקיים בשנתיים הקרובות, כך אנו מקווים, סביב הנושא "הזכות לכבוד והחובה לכבד", או באופן תמציתי יותר: כבוד האדם. בתערוכה 18 כרזות מצולמות של הצלמים: אלכס ליבק, ציפי מנשה, שוקה גלוטמן, רונית שני, שוש קורמוש, הלי פנסר, אלדד רפאלי, אברהם חי, ג'ואל קנטור, יוסף כהן, עליזה אורבך, מיכה בר-עם, מיקי קרצמן, רלי אברהמי. ליד כל צילום מופיעות כמה מלים שאמר הצלם על הנסיבות שבהן צילם את התצלום, או על יחסו אל הסיטואציה המצולמת.

הימים אינם קלים לעיסוק בכבוד האדם. נראה שיש יותר דוגמאות יומיומיות לרמיסתו, חזותית ומילולית, מאשר לטיפוחו. בכירי משרד החינוך מודאגים בעיקר מההתגברות  חסרת התקדים של האלימות בבתי הספר, ומקווים, גם בעזרת העלאת הנושא, לעצב דרך חינוכית להחדרת הערכים הקשורים בכבוד האדם.

המרפ"ד הארצי לחינוך חזותי נטל עליו לבחון את הנושא מההיבט החזותי. ארבע מטרות עיקריות עמדו לנגד עינינו:

1. הצגת צילומים שיהיו פתיחה טובה ומעוררת לדיון חינוכי בנושאים ערכיים ובדילמות מוסריות.

הצגת דימויים חזותיים משמעותיים, בעלי נוכחות חזקה, שייחרטו בתודעת המתבוננים ויצטרפו למאגר הדימויים העשויים לעצב בעתיד גישות, ערכים והשקפות עולם.

העשרת הסביבה הלימודית הבית-ספרית הקונבנציונלית בדימויים חזותיים שאינם מופיעים בה על פי רוב.

פתיחת פתח להיכרות עם אנשים ועולמות אחרים, רחוקים (גם אם כולם צולמו בארץ).

פתח לדיון בכוחו ומשמעותו של הדימוי החזותי, כנושא עצמאי בעל חשיבות, ולא רק כמלווה טקסט.

התערוכה מניחה, אם כן, כמה הנחות יסוד בנוגע לדימוי החזותי: בראש ובראשונה היא מניחה שיש בכוחו לא רק להעביר מסרים ערכיים אנושיים, אלא גם לעצב דעות, ערכים ותפיסות עולם. היא מניחה  גם שהיחשפות ממושכת אל דימוי חזותי משמעותי הופכת אותו לחלק ממאגר תרבותי אנושי, שמתוכו נבנית הזהות החושבת.

כמה שאלות עיקריות עמדו בבסיס אצירת התערוכה. שאלה ראשונה היתה, מהו כבוד האדם שאותו נבקש להראות בדימויים החזותיים? האם נתמקד בכבוד לחריג, לאחר? או שנדגיש דווקא את הכבוד למשפחה, ערכי העבר והתרבות והמסורת, או כבודו של אדם כלפי עצמו וכלפי הסובבים אותו? התשובה ניתנה על ידי הצלמים עצמם. מגוון הגישות שלהם כלל את כל השאלות האלה ורבות אחרות והוביל לתערוכה שיש בה גילויים מגוונים מאוד של כבוד האדם.

שאלה שנייה שרצינו לבדוק היתה מהן  הדרכים שהדימוי החזותי יוכל לבטא ערכים, או במלים אחרות, איך יכול כבוד האדם להיות מומחש בצילום; האם באופן שבו מתנהגים המצולמים, בהבעות פניהם? במה שהם מעוררים בנו, או במה שעוררו בצלם? כאוריינים ביקשנו לבדוק איך הופכת סיטואציה אנושית לדימוי המעורר במתבונן תחושת כבוד. האם יש לצלמים אמצעים צילומיים שבעזרתם הם יכולים להעצים את תחושת הכבוד כלפי המצולמים? האם יש קונבנציות כאלה, מעין קודים, או שמדובר בשפה אישית של כל צלם וצלמת?

כהחלטה בסיסית, ובניגוד למקובל בתערוכות, החלטנו שדמות היוצר לא תהיה אנונימית לצופים. בנוסף לצילום, "פוגש" הצופה גם את הצלם, דרך הציטטה הנלווית לצילום. הכוונה היא לחשוף את חלקו של הצלם בעיצוב האינפורמציה החזותית שהוא מעביר, ולהציג אותו לא רק כדמות מתעדת, אובייקטיבית כביכול, אלא כדמות חושבת, מעורבת, בעלת ערכים והשקפת עולם. כל אלה באים לידי ביטוי בתוצר שהוא מציג בתערוכה.

הדבר הופך את התערוכה לאוסף מגוּון של השקפות עולם. לכל צלם גישתו הייחודית, וקולו נשמע, לא רק דרך הצילום אלא גם במלים. ייתכן, אמנם, שטקסט של הצלם  מונע במידה מסוימת  מהמתבונן את ההתבוננות הפתוחה וה"נקייה". ואולם בדרך זאת נוצרת אינטראקציה משולשת, בין המתבונן לצילום ולצלם.

התערוכה "צלם אנוש", כך אנו מקווים, תפתח דיון חדש במשמעותו של הדימוי החזותי בתהליך החינוך, תוציא אותו ממקומו כמאייר וכנלווה לטקסט, ותעמיד אותו כ"טקסט" לגיטימי במערכת החינוך, הנוטה עדיין להתעלם מקיומו או להקל בו ראש.

הבחירה במדיום החזותי, ובעיקר בצילום, נבעה בראש ובראשונה מהרצון לא להיסחף לקלישאות, לא לדבר בהכללות, אלא לתת את המקרה הפרטי, את האדם הספציפי המצולם. כוחו של הצילום הוא במקרה הפרטי ולא בהכללה. האם הוא יצליח לשמור על כך? האם לא אורבת גם לו סכנת ההכללה, מרגע שנתלה בתערוכה הנושאת כותרת כזאת? ניסינו להתחמק מכך, אבל אין כל ערבות להצלחה. אנו מודעים לכך שהצילום הפרטי, החד-פעמי, מועד להכללה ולהפיכה לסמל או לקלישאה בדיוק כמו המלה הכתובה.

חשיבות מיוחדת ראינו בעובדה שהתערוכה תיתלה בחלל בית הספר, לצד הדימויים החזותיים המוכרים המאכלסים את הסביבה הבית-ספרית, ולא תהיה מועדת לחשיפה לזמן קצר בלבד. דימויי כבוד האדם שאנו מציגים בתערוכה ילוו את הילדים ביומיום. זאת אולי הסיבה לכך שמרבית הצלמים בתערוכה, שידעו מראש מיהו קהל היעד, העדיפו להציג גילויים חיוביים של כבוד האדם. הם ראו בכך  דימויים חזותיים משמעותיים  שכל ילד יכול לשאת בזיכרונו.

האם דימוי כזה יכול לסייע לבניית ערך, לבניית גישה סובלנית יותר אל העולם, שיש בה נתינת כבוד לזולת ולעצמך? אין בידינו נתונים מספקים לענות על השאלה, שהתעוררה לא פעם בעת הכנת התערוכה. האם  לא נחוצים דווקא  דימויים בעלי משמעות "שלילית", דימויים של רמיסת כבוד האדם, כדי  להתריע ו"להניע" את מערכת הערכים שתתפתח אצל הצופה מכוח הדחייה וההתנגדות? ייתכן שהצורך של כולנו להגן על "ילדינו הרכים" היה שיקול מכריע. ואולי החשש היה מרתיעה של המורים דווקא...

  

ביביליוגרפיה:

1. Berger, J. (1972) Ways of Seeing, Harmondsworth, Penguin.

2. Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996) Reading Images - The Grammer of Visual Design, London, Routledge.

3.  Messaris, P. 1994. Visual Literacy - Image, Mind & Reality, Oxford, Westview Press.

4. Moore, D.M. & Dwyer, F.M. (ed.) (1994) Visual literacy - A Spectrum of Visual Learning, New Jersey, Educational Technology Publications.

O’Toole, M. (1994) The Language of Displayed Art, London, Leicester University Press.

6. Messaris, P. 1994. Visual Literacy - Image, Mind & Reality, Oxford, Westview Press.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
8
9/05/2018
היערכות לפתיחת שנה"ל
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד