דמוקרטיה לא לומדים בהתכתבות
דמוקרטיה לא לומדים בהתכתבות

פנים 2/יועד אליעז, אהוד פלג,

דפנה גולדנברג, אלוף הראבן

דמוקרטיה לא לומדים בהתכתבות

ארבעה מוסדות עוסקים השנה בפרויקט "נוער חווה דמוקרטיה" של היחידה לדמוקרטיה במשרד החינוך, והם מרכזים עבודה בכ40- בתי-ספר. לראשונה מוצגות כאן באופן מפורט הדרכים השונות שנוסו בשלב הביניים בנסיון הזה, הראשון מסוגו.

יועד אליעז

הסבתא של הסבתא של המורה 

 שיטת המכון לדמוקרטיה בבית-הספר, שליד בית-הספר הדמוקרטי בחדרה, משלבת לימוד מודרג של תוכני הדמוקרטיה עם יישום בשלבים. בתהליך מזוהים גלי זעזועים, ובכל אחד מהם נערך שלב בדיקה עצמית ולימוד. בתהליך תומך לימוד בחברותות על פי שיטת בית-המדרש "אלול"

עולם עומד  על סף האלף השלישי, בעיצומה של התקופה הפוסט-מודרנית. טכנולוגיית התיקשוב מובילה אותנו לקראת שינויים בכל מערכות החיים. החברה משתנה. רוב תושבי העולם הם אזרחי מדינות דמוקרטיות. הרעיונות המובילים היום צמחו מתוך מסורות ההגות ההומניסטית: יותר זכויות אדם ליותר בני אדם, יותר חירות ליותר אנשים, יותר פלורליזם ביותר תחומים. השינויים אינם פוסחים על שום תחום בחברה האנושית: יחסים בינלאומיים, שלטון אזרחי, מדע, מסחר, תעשיה, אמנות, תקשורת, רפואה, משפחה, ואף ברמת הפרט.

אם נציץ לרגע בבית-הספר השכונתי שמעבר לפינה, נמצא שם מורה עומדת מול שלושים ילדים ומדברת, ידיה מכוסות באבקת גיר לבנה, מדי פעם היא נוזפת בתלמיד שהעז לדבר ללא רשות. עוד מעט יישמע הצלצול, והילדים יוכלו לזכות בכמה דקות של חירות, והמורה העייפה תזכה אף היא לפטפט עם חברותיה על דיאטה. בשינויים קלים, גם הסבתא של הסבתא של המורה שלנו היתה מורה לפני מאה ועשרים שנה בבית-ספר מאוד דומה, גם היא נזפה בתלמיד שהעז לדבר, וגם היא חיכתה לצלצול שישחרר אותה מהעונש הזה של מקצוע ההוראה.

החינוך והדמוקרטיה אינם מצליחים להיפגש. הסיפור של הדמוקרטיה הוא הסיפור של זכויות האדם: הזכות לחירות, הזכות לכבוד, הזכות לשוויון והזכות להליך הוגן. הסיפור של החינוך הוא סיפור של כפיית רצונותיהם, מחשבותיהם ורעיונותיהם החינוכיים של מבוגרים על ילדים. רוב הפעלים שקיימים בלקסיקון החינוכי הם בעלי אופי דכאני: הוראה, חיברות, מיון, השמה, משמעת, גמולים ועונשים, הקניה. רוב זכויות האדם הבסיסיות קיימות במהופך בבית-הספר. במקום חירות - כפיה. חופש הדיבור הופך לכפיית השתיקה, חירות המחשבה והמצפון הופכת לכפיית הרעיונות הנכונים, והחינוך - למוסר של המורה. במקום הזכות לכבוד - כפיית ההשפלה. במקום הזכות לשונות - כפיית האחידות, ובמקום הליך הוגן - משטר עונשים שרירותי. בתור הארוך של הקבוצות הממתינות לקבל את זכויות האדם, הילדים נמצאים כמעט בסוף.

מבוגרים תופסים עצמם כבעלי יתרון התפתחותי אובייקטיבי על פני הילדים, כפי שכל קבוצה מדכאת תפסה עצמה כבעלת יתרונות אובייקטיביים ביחס למדוכא. אנחנו מערערים על הטענה הזו ומציעים במקומה טענה חדשה, עבור כל מי שמעוניין לעשות דמוקרטיה בבתי-הספר: ילדים שונים ממבוגרים. הם תלויים במבוגרים מבחינות רבות, וחובה על המבוגרים לדאוג להם, אבל עדיין אין בשונות הזו או בחובת המבוגרים כלפי הילדים שום הוכחה ליתרונות התפתחותיים, ואין בכל אלו שמץ של עילה לשלול מילדים את זכויות האדם שלהם.

בדרך ליישום רעיונות דמוקרטיים בבית-הספר עומדים ארבעה קשיים עקרוניים.

הקושי הראשון, המאפיין את השדה החינוכי בדרך כלל, הוא המרחק העצום בין המלים למעשים. השיח החינוכי מנותק מהנעשה בבית-הספר. לתוך הפער בין המעשה לתיאוריה נכנס יצור כלאיים בדמות "החינוך לדמוקרטיה", כאשר מומחים לתוכניות לימודים יוצרים בכלים דידקטיים מסורתיים תוכניות לימוד בנושא הדמוקרטיה, כפי שעשו בחשבון ובדקדוק. הצרה היא, שכאשר בחשבון ודקדוק הסיכון המירבי הוא חוסר עניין של התלמידים, בתחום הדמוקרטיה הסיכון הוא "יחס של ציניות ואי-אמון כלפי המושגים הדמוקרטיים הבסיסיים", כפי שקבע דו"ח קרמניצר.

הקושי השני הוא ארגוני. כל ארגון הרוצה להשתנות נתקל בקושי, על אחת כמה וכמה בית-הספר. יייתכן שהקושי להשתנות נובע מהעמימות של מטרות בית-הספר - כאשר אינך יודע לאן אתה רוצה ללכת אתה נשאר במקומך. על אחת כמה וכמה הדבר קשה כשמדובר בדמוקרטיזציה של בית-הספר, שיש בה פוטנציאל של כאוס. תהליך הדמוקרטיזציה כרוך בהצגת שאלות עקרוניות, בזכות לחירות המחשבה והביטוי, והוא מסוכן מאוד לארגון שהפסיק לחשוב על מטרותיו לפני יותר ממאה שנה.

הקושי השלישי הוא הוויתור על זכויות יתר, שהוא מקור הסמכות של המבוגרים. למורים בבית-הספר סמכות על הידע, האמת, הצדק והדין. ללא סמכויות אלה לא יוכלו לתפקד כמורים, לשפוט שיפוט מוסרי ולגזור עונשים. קשה מאוד לסייע למורה לוותר על סמכויותיו, וקשה להסביר לו מה הוא עשוי לקבל תמורת הוויתור הזה.

הקושי הרביעי הוא בעצם הנסיון להעניק זכויות מתוך רצון טוב. ברוב המקרים בהיסטוריה מושגות זכויות באמצעות מאבק, דוגמת הנשים, השחורים, המיעוטים והפועלים. קולם של הילדים חלש, והם נזהרים מאוד לא לפגוע במבוגרים שבהם תלוי קיומם. ייתכן שזהו הקושי הגדול ביותר, וייתכן שרק שינויים בהכרה אצל הילדים יוכלו ליצור את התנאים לתהליך אותנטי של דמוקרטיזציה בבתי-הספר.

המכון לדמוקרטיה בבית-הספר הוקם ב- 1993 על-ידי קבוצה מתוך צוות המורים של בית-הספר הדמוקרטי בחדרה. מטרתו לתמוך בתהליכי ההקמה של בתי-ספר דמוקרטיים חדשים, ובתהליכי דמוקרטיזציה של בתי-ספר בישראל. במהלך קיומו של המכון פיתחנו מודל עבודה המנסה לענות על הקשיים העיקריים שהוזכרו לעיל.

ראשית, אנחנו מנסים לצמצם את הפער בין הדיבור לעשיה, בין לימוד הדמוקרטיה לבין ביצוע תהליכי שינוי דמוקרטיים במבנה בית-הספר. אנחנו מתחילים לעבוד עם בתי-הספר בשתי החזיתות במקביל, ומאחר שכל בית-ספר שונה מרעהו, אנחנו מחזקים את הזהות המיוחדת של כל אחד מהם. לכן אין תוכנית פעולה אחידה. המסלול העיוני והמסלול המעשי מושפעים זה מזה. לימוד עשוי  להוביל לעשיה, ועשיה יוצרת בעיות הדורשות לימוד.

בבית-הספר "הושעיה", ביישוב הושעיה שבגליל התחתון, החלו בתהליכי דמוקרטיזציה של הרשות המבצעת. ועדות משותפות של מורים ותלמידים החלו לנהל מספר תחומים שקודם היו בסמכות המורים בלבד, כמו חדר מחשבים, פינת חי, תחרויות ספורט והסעות. בשלב מסוים התעורר צורך להקים גם רשות מחוקקת, ולשם כך החלה קבוצה של מורים בלימוד הנושא שהוגדר "מודלים שונים של אסיפה מחוקקת בבית-הספר".

השינוי הארגוני כולל שישה שלבים. בסופם יכול להתחיל תהליך נוסף על פי אותם שלבים, וחוזר חלילה.

שלב ראשון - זיהוי צרכים. שלב זה כולל שיחות עם ההנהלה, והצוות המוביל את השינוי הבית-ספרי. בשיחות אנחנו מנסים לראות מה הם הרצונות והצרכים החיוניים, ומהם התחומים שבהם כדאי להתחיל בשינוי. אנו בוחרים להתחיל בתחומים בבית-הספר שהם חיוניים, כוללים את כל שכבות הגיל ומתמשכים לאורך כל שנות הלימודים. עם זאת, אנחנו משתדלים לא לפתוח בתהליכי דמוקרטיזציה במקומות הבעייתיים ביותר בבית-הספר. לקראת עריכת התוכנית אנחנו משתמשים בשאלונים המופנים לכל קהילת בית-הספר, ובתצפיות. לשלב הזה מצטרף מהלך של מיפוי מוסדות ותהליכים קיימים בבית-הספר.

שלב שני הוא עריכת התוכניות. אנחנו מגבשים, בפורום הכולל את ההנהלה והצוות המוביל, תוכנית עבודה ראשונית. בית-הספר יכול לבחור להתחיל את השינוי בכל אחת מהרשויות הדמוקרטיות: מחוקקת, מבצעת, שופטת או מבקרת. התוכנית יכולה לכלול דמוקרטיזציה של מערכת הלימודים בבית-הספר. בכל אחת מהרשויות אפשריים מודלים שונים. למשל, אסיפה בית-ספרית לכלל האוכלוסיה, או פרלמנט של נציגים נבחרים; בית-משפט, ועדת ערעורים או ועדת גישור; מבקר או נציב תלונות; עיתון, רדיו או טלוויזיה של בית-הספר, שיטות הוראה יותר דמוקרטיות ובחירה של נושאי הלימוד יכולים להיות התחומים בהם הדמוקרטיזציה תופעל על מערכת הלימודים.

בשלב השלישי נערכות סדנאות הכנה לצוות המורים, לתלמידים ולהוריהם. אנחנו עורכים סדנאות הכנה לאוכלוסיית בית-הספר בהרכבים שונים, בהתאמה לתוכנית. בסדנאות אלו אנו מלמדים מיומנויות חיוניות ליישום התוכנית. למשל, על מנת להקים ועדת גישור, צריכים להיות בבית-הספר אנשים שהוכשרו ואומנו בטכניקת הגישור. דוגמה נוספת: מיומנויות למידה המבוססות על מחלוקת, או למידה מרחוק.

השלב הרביעי הוא שלב הכנסת השינוי. בשלב הזה מביאים לידי גיבוש את התוכנית בשיתוף כל אוכלוסיית בית-הספר. כשהתוכנית מוכנה מיידעים גם את כל מי שלא היה שותף עד כה בגיבושה, לרבות משפחות בית-הספר. בשלב זה התוכנית מתחילה לפעול, ועדות מתחילות לתפקד בתחומים שונים, רשויות דמוקרטיות מופעלות.

השלב החמישי הוא זיהוי גלי השינוי. תהליך דמוקרטיזציה יוצר זעזועים בכל המערכת. הטיפול בגלי הזעזוע הוא חלק מהתהליך, ועשוי לשמש לו מנוף. למשל, אם הוכנסו לבית-הספר פורומים בהם כל אחד יכול להביע את דעתו באופן חופשי, ללא איום מפני סנקציות, רבים יבקשו להתבטא באופן חופשי גם בשיעורים. מה לעשות? כאשר מקימים בית-משפט, מגלים שחסרים חוקים לפיהם אמורים כולם להתנהג, ומתעורר הצורך ברשות מחוקקת. חירות בתחום אחד גוררת חירות בתחומים אחרים. כאשר מאבדים שליטה על התהליך, עלולה להיווצר אנרכיה. מה עושים? כדי לעצור את גלי השינוי, צריך לעתים לבנות שוברי גלים דמוקרטיים.

השלב השישי הוא סדנאות מיוחדות, בעקבות גלי השינוי; חלקן עבור הצוות ואחרות לתלמידים ולהורים. לשם כך פותח, בין היתר, מודל החברותות. בסדנאות נדונים נושאים כמו מהי דמוקרטיה, חירות החשיבה בבית-הספר, הזכות לקבלה ולמסירת אינפורמציה בתהליך לימודי, מעמדו של המורה בתהליך הדמוקרטיזציה, דמוקרטיה ודת, ועוד.

כפי שהזכרתי, אחד הקשיים של המורים בתהליך הוא ויתור על סמכות. כדי להכניס דמוקרטיזציה לבית-הספר על המורים לעבור שינוי, ולשם כך נועד הלימוד בחברותות, הפותח מסע של שינוי אישי. מודל העבודה בחברותות פותח לראשונה על ידי בית-המדרש "אלול" בירושלים, ואנחנו התאמנו אותו לצרכינו. הלימוד מתנהל סביב טקסט שאנו בוחרים בהתאמה לגל השינוי העובר על בית-הספר. הטקסט עשוי להיות לקוח ממקורות מגוונים: הגות הומניסטית, ספרות חינוכית, מסורת יהודית, אגדות ילדים, שירה וספרות יפה וכדומה.

תהליך הלימוד בחברותות מבוסס על למידה עצמית בקבוצות של שניים שלושה אנשים הקוראים יחד בטקסט, מנסים להבין ולפרש אותו דרך החומרים הסובייקטיביים שלהם. תפקיד המנחה הוא להציג את הטקסט ואת הקשריו האובייקטיביים, אך לא ללמד ולפרש אותו במובן הרגיל. זהו לימוד עצמי, ולכל התובנות האישיות מעמד שווה, והן יכולות להישען על היסטוריה פרטית, משפחה או העבודה בבית-הספר. בשלבים מתקדמים של הלימוד אנחנו אוספים את שלל התובנות מכל החברותות, ומנסים לקשור אותן עם התהליכים שמתרחשים בבית-הספר. הלימוד בחברותות מבטא בתכניו ובצורתו חלק מהרעיונות החשובים של חינוך דמוקרטי. הוא אינו סמכותי אלא פלורליסטי, ומעודד את הזכות לשונות בלי לפגוע בעקרון השוויון.

בית-הספר "עיינות ירדן" עובר תהליכי דמוקרטיזציה בהנחיית המכון זה מספר שנים. לאחרונה התעוררו בבית-הספר שורה של שאלות.

 • האם הכללים בבית-הספר צריכים להיות גלויים, ברורים וחד-משמעיים, או שחלקם יכולים להישאר עמומים?

 • מהם הקווים האדומים עבור התלמידים? ועבור המורים?

 • האם יש צורך בחוקים שהם יהרג ובל יעבור? האם דרושה לבית-הספר חוקה?

 • מה מעמדו של המורה, מה קורה לסמכות המורים בבית-הספר הדמוקרטי?

 • מהם החובות הקשורות בלימודים, ומה אינו חובה?

 • איך להתייחס לנושא הבטלה של התלמידים? האם זה מותר או אסור, טוב או רע? מהי בכלל בטלה?

 • מה קורה לקבוצה במסגרת העוברת תהליכי שינוי, היפתחות ודמוקרטיזציה? האם הפרט אינו הופך לעיקר, והקבוצה מאבדת את חשיבותה?

שאלות אלו נדונו בעבודה בחברותות. בחרנו טקסטים העוסקים בשאלת החופש והגבולות, משטר דמוקרטי בבית-הספר, וההבדל בין בית-ספר מתקדם, או "פרוגרסיבי", לבית-ספר דמוקרטי. כמו כן הצגנו טקסטים העוסקים בבטלה.

בעקבות יאנוש קורצ'ק

 תפיסת היחידה לאקטואליה ולהפעלות במט"ח היא שבית-הספר אינו ערוך לדמוקרטיזציה רדיקלית. במקומה מציעה היחידה מודל של חברת הילדים הדמוקרטית, התוחם את גבולות האוטונומיה של הילדים ובונה בתוכה רשויות שיפוט, ביצוע וחקיקה

אוהד פלג

יצד ניתן לחנך לדמוקרטיה, ועוד על דרך של התנסות, בבית-ספר, שהוא מוסד לא דמוקרטי?

בשאלה זו התלבטנו לפני כמה שנים ביחידה לאקטואליה ולהפעלות במרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) ברמת-אביב. מטרתה של היחידה היא סיוע בהכנת בני נוער לקראת השתלבות כאזרחים במדינה יהודית-דמוקרטית, ודרך הפעולה העיקרית שלנו היא פיתוח החשיבה הערכית, המשלבת ערכים מתחומי המוסר, הלאום והחברה בתהליך גיבוש העמדות וקבלת ההחלטות. הגישה  שאנו מעדיפים  להגשת תוכנים חינוכיים לבני נוער, היא הגישה החווייתית, המתרגמת את התוכנים העיוניים לשפה של כלים חווייתיים, שמהם מפיק הנוער הנאה ותועלת.  כאשר ניסינו ליישם את הגישה החווייתית בתחום החינוך לדמוקרטיה, נולד ביחידה רעיון חדשני: חברת הילדים הדמוקרטית.

בית-הספר איננו מוסד דמוקרטי, משום שלא חל בו עקרון השוויוניות - שוויון בזכויות ובחובות בין כל האנשים המשתייכים אליו. ניתן להבחין בו לפחות בשתי קבוצות בעלות מעמד שונה מבחינה זו - המורים והתלמידים. אמנם קיים דגם של בית-ספר שבו ניסתה המערכת לבטל את הפער ולהשוות את מעמדם של המורים לזה של התלמידים, אך דגם זה לא תפס כמודל לחיקוי בבתי-הספר. אחת הסיבות לכך היא התנגדות המורים למה שהם תופסים כאיום על מעמדם. סיבה נוספת היא התפיסה העקרונית, לפיה אין מקום להשוות מעמד של ילדים קטנים לזה של אנשים בוגרים.

על רקע זה פיתחנו את המודל המיוחד שלנו. את ההשראה למודל קיבלנו מחברת הילדים של המחנך הדגול יאנוש קורצ'אק. קורצ'אק האמין בכוחות הגנוזים בנפש הילד, והזהיר את המחנכים וההורים מפני כפיה או הטלת מרות-יתר על הילדים. במקום זה סבר, שרק הילדים עצמם, אם כי  בעידוד המבוגרים, מסוגלים להבין ולדעת כיצד לפתור את בעיותיהם. אם אנו רוצים שמן הילד לא יצמח האדם האכזר והשתלטן המצוי בחברת המבוגרים של ימינו - "האדם הטורף" - אל נשלוט בו ואל נכפה עליו את רצונותינו. מסקנתו של קורצ'ק היתה,  שיש להקנות לילד שוויון זכויות בכל הנוגע לענייניו. דרך ההשפעה הנכונה והיעילה תהיה לדעתו זו המתבססת על דעתה של קבוצת הגיל של הילד, שהיא בשבילו משמעותית הרבה יותר מחברת המבוגרים.

כתב קורצ'אק בספר "עם הילד": "כאשר כיווני ההשפעה של קבוצת הגיל ושל המחנך יתמקדו בנקודה אחת, הם עשויים להוות יסוד להתעוררות הרצון של הילד לחינוך עצמי. הם יורו לו את כללי החיים הקשים: האדם אחראי לתוצאות התנהגותו ומעשיו". מכאן צמחה מערכת השלטון העצמי של הילדים, שעליה היה בנוי בית-היתומים של קורצ'אק, ושלא מעט בעיות נפתרו הודות לה.

על יסוד עקרונות אלה והתאמתם למערכת החינוך הישראלית, גובשה ביחידה "חברת הילדים הדמוקרטית". שמונה בתי-הספר שבחרו לעבוד אתנו עובדים על פי תהליך בכמה שלבים.

בשלב הראשון, בהנחיית אנשי היחידה, מגדיר הצוות הפדגוגי בבית-הספר את גבולות המתחם שאותו הוא מוכן להעביר לאחריות התלמידים. על פי רוב, נכלל בו ניהול הפעילות החברתית והסדרת היחסים בין התלמידים לבין עצמם. על בסיס מתחם זה מנסח הצוות את "כתב ההסמכה" של חברת הילדים הדמוקרטית - המסמך המעביר את תחום האחריות שהוגדר לסמכותם של התלמידים. בתוך מתחם זה אמורים התלמידים להקים חברה דמוקרטית אמיתית ואוטונומית, על פי דגם הדומה לחברה הדמוקרטית במדינה.

התלמידים עוברים בכיתות תהליך הכנה לדמוקרטיה, המציג להם את יתרונותיה על פני החלופות, באמצעות משחקים ותרגילים. התהליך מתבצע על-ידי המחנכים, המקבלים הנחיה מרכז חברת הילדים - מורה מן הצוות המשתתף בהשתלמות שנתית במט"ח, פעם בשבועיים.

במהלך הפעילות הכיתתית, מתוודעים התלמידים גם לסוגיית הנציגות הדמוקרטית, בבואם לבחור את נציגיהם לבית-הנבחרים - מועצת התלמידים. התלמידים עוסקים, שוב באמצעות תרגילים וניתוחי אירועים, בשאלה מהו הפרופיל הראוי לנציג ציבור; זאת, כהקדמה לבחירת נציג כיתתם. על תלמידי הכיתות הגבוהות מוטלת מטלה נוספת - מהם יבואו חברי ועדות הבירור,  ה"שופטים" של חברת הילדים. על כן הם עוסקים גם בשאלת דמות השופט הראוי - לפני שיבחרו את בעלי התפקידים.

התהליכים לקראת הקמת חברת הילדים הדמוקרטית בבית-הספר וכן במהלך פעילותה, מאפשרים לבצע השוואה שוטפת בין החברה הבית-ספרית לבין חברת-המאקרו במדינה, תוך ליבון סוגיות משותפות. כך למשל עסקו התלמידים בשאלה מה צריכה להיות  הנאמנות הראשונה של נציג ציבור - למצפונו או לשולחיו - במקרה של התנגשות ביניהם. הדיון נעשה תוך בחינת הדילמות שעמדו בפני חברי-כנסת, שהתלבטו בשאלה האם להצביע בנושאים עקרוניים בניגוד לצו מפלגתם.

לאחר פעולות ההכנה, מוקמת חברת הילדים הדמוקרטית בטקס רב-רושם, ובמהלכו חותמים נציגי ההנהלה, המורים, ההורים והתלמידים על מגילת ההקמה. במגילה, שבה מוגדר, כאמור, מרחב הסמכות והאחריות של חברת הילדים, מצוין גם, למען הסר ספק, שחברת הילדים כוללת תלמידים בלבד, ואין לה כל סמכות כלפי המורים, או כלפי נושאים פדגוגיים בבית-הספר. באופן זה  מוסר החשש של המורים ביחס לאיום אפשרי על מעמדם, והם הופכים להיות השותפים והחונכים של היוזמה הדמוקרטית.

חברת הילדים מקימה את שלוש רשויותיה - בית-הנבחרים שהוא מועצת התלמידים; הרשות המבצעת, שהן ועדות הביצוע; והרשות השופטת, שהן  ועדות הבירור. בראש ועדות הביצוע עומדים נציגים של מועצת התלמידים, והם חייבים בדיווח שוטף למועצה על תפקוד ועדותיהם. חברי הוועדות הם תלמידי בית-הספר שגילו עניין, כשרון ואחריות בתחום עיסוקה של הוועדה. המועצה מחליטה בעניינים הקשורים לפעילות חברת הילדים, והוועדות  יוזמות פעילויות  בתחום אחריותן. בין הוועדות הבולטות - ועדת  עיתון קיר מפעיל, ועדת אירועים, ועדת הפסקה פעילה, וכן ועדה ליוזמות קהילתיות.

מועצת התלמידים עוסקת בין משימותיה הראשונות בחיבור תקנון חברת הילדים. התקנון מהווה את קובץ החוקים של החברה, ותהליך חיבורו משתף את כלל תלמידי הכיתות; זאת, כדי  להביא לתחושת מעורבות ומחויבות כלפי ההוראות שתיכללנה בו.

על מלאכת האכיפה ושמירת הסדר בחברת הילדים הדמוקרטית אחראיות ועדות הבירור. תלמיד שנפגע ממעשהו של תלמיד אחר רשאי להגיש נגדו תלונה לתיבת התלונות של ועדת הבירור. התלמידים מזומנים לבירור בפני אחד ההרכבים של הוועדה, ויכולים גם להביא עדים לתמיכה בטיעוניהם. תפקיד הוועדה לברר את אשר אירע, ולבחון האם התלמיד הפוגע התנהג בניגוד להוראות התקנון. במקרה כזה, מוסמכת הוועדה לנקוט נגדו אמצעי תגובה שיבטיחו את מניעת הישנותו של המקרה, וישמשו גם כמסר לחברת הילדים כולה, שהוראות התקנון מחייבות, ומערכת הצדק תפעל לשמירתן. בכך בא לידי ביטוי הרעיון שהחברה המאורגנת מגינה על זכויותיו של כל תלמיד ותלמיד, ובמקרה של פגיעה בהן  היא תיכנס לנעליו ותריב את ריבו.

חברי ועדות הבירור, שנבחרים כאמור על-ידי חבריהם לכיתה לאחר בירור מקדים באשר לדמות השופט הראוי, עוברים יום הכנה מרוכז במט"ח, ובו תרגילים ואימונים שונים לקראת תפקידם. הוועדה מלווה במורה או הורה המשמשים יועצים, והדואגים שהקווים החינוכיים האדומים  יישמרו.

 בבית-הספר "גלים" בקבוץ געש, אחד משמונת בתי-הספר המשתתפים השנה בפרויקט, התנהל דיון בוועדת הבירור. ילדה אחת התלוננה על בת-כיתתה. לפי הטענה, היא "לקחה את האוגר בפינת החי, והחלה לענות אותו". המתלוננת העירה לה על כך, והילדה הרביצה לה. בבירור הכחישה הילדה שהיא גרמה סבל לאוגר, וטענה שרק החזיקה אותו. החלטת ועדת הבירור: שתי הילדות יכתבו יחד חוקים לטיפול באוגרים, ויגדירו מה זה לענות אוגרים. ההנמקה: "החלטנו זאת כדי שהילדות ישלימו דרך זה שהם יעשו משהו ביחד, וגם כי הכל התחיל בגלל האוגרים".

באותו בית-ספר תלמיד היכה תלמיד אחר במהלך משחק כדורסל. הוועדה חייבה אותו לשבת ביום שלמחרת בכל הפסקה בצד מגרש הכדורסל, ולצפות בתלמידים שמשחקים, כדי שילמד כיצד ניתן לשחק בלי אלימות.

בבית-הספר "בן-גוריון" ברמת-אילן נמצא תלמיד אשם על-ידי ועדת הבירור בהכאתו של תלמיד אחר בן כיתתו. הוועדה, כאמצעי תגובה, הטילה עליו להכין הרצאה לכיתה בנושא אלימות.

בבית-הספר "שקד" בנס-ציונה הציקו זה לזה שני תלמידים היושבים ליד שולחן אחד בכיתה. ועדת הבירור שדנה בתלונות ההדדיות שהגישו חייבה אותם לנסח הסכם על התנהגות ליד השולחן ולהגישו לוועדה.

אחת הבעיות שניצבה מלכתחילה בפני ועדות הבירור של חברת הילדים, היא בעיית האכיפה; כיצד מביאים תלמידים סרבנים לציית להחלטות הוועדה. בחברת המבוגרים במדינה זהו תפקידה של המשטרה, אך בחברת הילדים אין משטרה. מצד שני, אין פעולה של מערכת צדק בלי אכיפה. הפתרון נמצא בדמותה של מערכת גיבוי בת שני מעגלים. מעגל ראשון - הצוות הפדגוגי וההנהלה, מעגל שני - ההורים. מערכת הגיבוי נכנסת לפעולה רק כאשר תלמיד מסרב לציית למוסדות חברת הילדים הדמוקרטית. תפקידה אינו להחליף את מוסדות חברת הילדים, אלא להבהיר לתלמיד את חובתו לציית להם, בדיוק כמו לכל בעל תפקיד אחר בבית-הספר.

ההורים, הנמצאים בתמונה מראשית פעילותה של חברת הילדים הדמוקרטית בבית-הספר, ואף נוטלים חלק בליווי הוועדות השונות, נקראים גם הם לתת גיבוי במידת הצורך, ולהסביר לילד כי בהיותו חבר בחברת הילדים, עליו לציית להחלטות שהתקבלו על-ידי מוסדותיה, הפועלים מכוח התקנון שהוא היה שותף לחיבורו.

הניסיון מראה כי מערכת הגיבוי כמעט איננה נדרשת להתערב, שכן הילדים נוטים ביתר רצון לקבל את מרותם של המוסדות שלהם, מתוך הבנה כי הם מבצעים את מלאכתם בצורה הוגנת, וכי אותה ועדת בירור תושיט גם להם סיוע כאשר יידרשו לו.

סיכומי הבירורים של ועדות הבירור מתפרסמים על לוח המודעות של חברת הילדים (בלי ציון שמות), ומהווים מוקד של התעניינות לכל התלמידים, תוך שהם משדרים בה בעת את המסר שקיימת מערכת צדק בפעולה.

התועלת החינוכית שמפיקים בית-הספר והתלמידים מקיומה של חברת הילדים הדמוקרטית ניכרת בבירור מפעילותה: התלמידים לומדים לכבד את הרעיון הדמוקרטי, כרעיון שמגן ושומר על זכויותיהם; הם לומדים שזכויות, משמען גם זכויות הזולת והצורך לכבדן; הם לומדים לקבל אחריות על המתרחש בחברה שלהם ולעמוד באחריות זו, ותחושת המחויבות החברתית שלהם מתחזקת. הם חשים כי הדמוקרטיה אינה רק עניין של המדינה ושל עולם המבוגרים, אלא היא, כהגדרתם, "שלנו ובשבילנו". מבחינת בית-הספר נוסף יתרון חשוב, שכן התהליך מוריד את רמת האלימות, המהווה במקומות רבים בעיה שטרם מצאו לה פתרונות יעילים. ולבסוף, רעיון "חברת הילדים הדמוקרטית" של היחידה לאקטואליה והפעלה במט"ח מתאים להפעלה בכל בית-ספר יסודי (א-ו, א-ח, א-ט), בלי שנוצרת תחושת איום בקרב המורים, שהופכים גם לתומכיו הנלהבים.

גלים ושוברי גלים

מדרשת אדם פיתחה דגם תלת שלבי לדמוקרטיזציה בבית-הספר, שבו מזינים הלימוד והיישום זה את זה. בית-הספר ברמת-הכובש מיישם את השיטה זה חמש שנים, בתהליך מורכב וקשה המתואר כאן לפרטיו

דפנה גולדנברג

מדרשת "אדם",  המדרשה לחינוך ולדמוקרטיה ע"ש אמיל גרינצוויג ז"ל, פותחה בשנים האחרונות תוכנית העוסקת בדמוקרטיזציה של בתי-ספר.   התוכנית עוסקת ביישום הדגם החמישי של דמוקרטיזציה של בית-הספר, שהוצג במאמרה של אוקי מרושק-קלארמן. מטרתה של התוכנית לסייע וללוות בתי-ספר  המעוניינים להתחיל בתהליך של שינוי, שיוביל את קהילת בית-הספר לאמץ ערכים דמוקרטיים בחיי היומיום,  ולשנות באופן מהותי ומבני את המתרחש.

בשלב הראשון של התוכנית לומדים המשתתפים - מורים, תלמידים והורים - את עקרונות הדמוקרטיה. הם מתנסים באופן מונחה ומבוקר בקושי ליישם עקרונות אלה בחיי היומיום, זאת במסגרת סדנאות המשלבות בין התוכנים הדמוקרטיים לבין התהליכים המקבילים המתרחשים בקבוצה.  

בשלב השני, עדיין בסדנאות מונחות, בודקים המשתתפים את הקשר בין העקרונות שנלמדו בשלב הקודם לבין מטרות החינוך. הם בוחנים את השאלה האם בית-הספר צריך ויכול להיות ארגון דמוקרטי.  בשלב השלישי מרחיבים המשתתפים את מעגל ההתנסות באורח החיים הדמוקרטי, ומתחילים ליישם את הרעיון הדמוקרטי במסגרות מקיפות יותר - בתוך הצוות החינוכי, ובמפגש עם התלמידים.   שלב  זה אמור להוביל לדיאלוג בעל אופי שוויוני בין כל השותפים בקהילת בית-הספר, שבו כל אחד מן הצדדים מביא את האינטרסים והצרכים הייחודיים לו, ויחד מנסים כולם לגבש הסכם המעוגן בעקרונות הדמוקרטיים, שיסדיר את השינויים המהותיים והמבניים שיחולו בבית-הספר, ויהפוך את בית-הספר הקיים לבית-ספר מסוג חדש ושונה.

ההנחה המצויה בבסיסה של תוכנית מדרשת אדם היא כי אין להציב בפני קהילת בית-הספר דגם או מודל של בית-ספר דמוקרטי אידיאלי. קהילת בית-הספר תגיע להסכם בדבר הדגם הייחודי הרצוי לה, כאשר  תהליך הדמוקרטיזציה יהיה בלתי פוסק ומשתנה. 

בתוכנית קיימת אבחנה ברורה בין השלבים בהם מחוייבים המשתתפים ללמוד תכנים מסוימים ולעבור תהליכים מסוימים, לבין שלב היישום של אורח החיים הדמוקרטי בבית-הספר, שבו חופשיים השותפים לקבוע את מגמות השינוי, את היקפו ואת קצב התרחשותו. בפועל, קשה לערוך הבחנה מדויקת בין החובה ללמוד לבין החופש ליישם, משום שגם בשלב היישום מתרחשת למידה,   ובשלבי הלמידה מתרחש גם יישום. זאת בגלל שיטת הלימוד המיוחדת של המדרשה, על פיה הלמידה עוסקת בחומרים מן החיים הפרטיים והבית-ספריים של כל אחד, וגורמת לשינויים מיידיים בהם.  

הנחת היסוד בדבר השחרור ההדרגתי, מחיוב לחופש, מתייחסת אל מבנה בית-הספר.   כלומר, בשלבים הראשון והשני נדרשת הקהילה ללמוד שפה חדשה ולבחון האם ניתן להחיל שפה זו על המתרחש בבית-הספר. כל זאת כאשר בית-הספר ממשיך לתפקד כפי שתיפקד עד כה, ללא דרישה לשנות את פניו. בשלב השלישי מיישמת הקהילה את שלמדה, וכתוצאה מכך משנה בית-הספר את פניו ונעשה ארגון דמוקרטי יותר.

תהליך מהסוג שתואר כאן מתרחש זה זמן בבית-הספר היסודי-קיבוצי "יחדיו", הממוקם בקיבוץ רמת-הכובש. צוות ממדרשת "אדם"  הגיע לפני כחמש שנים אל בית-הספר, שבו לומדים כ200- תלמידים ומלמדים כ25- אנשי צוות. בבית-הספר שררה אז תחושה של מבוכה ובלבול ביחס לפרויקט מרכזי שהוקם על-ידי המורות, ובו מתחלקים כל ילדי בית-הספר לקבוצות על פי תחומי עניין, ופועלים בהנחייתם של ילדי כיתה ו' בעשיה משותפת למען הקהילה.   הפרויקט, שאמור היה לאפשר לתלמידים מרחב עשיה משל עצמם, עורר שאלות נוקבות בנוגע לחלוקת סמכות ואחריות בין התלמידים למורות.

התחלנו את תהליך הדמוקרטיזציה בבית-הספר בהשתלמות מורות, שכללה את כל צוות בית-הספר.   הקבוצה ביטאה תחושה של פער בין המטרות החינוכיות למציאות. המורות דיברו על הרצון שהתלמיד יהיה אוטונומי, עצמאי, בעל יכולת הבחנה ובחירה, המסוגל לממש את מטרותיו ואת הפוטנציאל הטמון בו, ובעל ערכים אישיים וחברתיים.   ברמת המציאות, הן מצאו עצמן כבולות לתוכניות לימודים קבועות מראש, ומקדישות זמן רב, אולי רב מדי, לטיפול בבעיות משמעת. התחושה הכללית היתה כי הילדים אינם מגלים עניין מספיק במתרחש בבית-הספר, ואינם יוזמים, מעורבים ומגלים אחריות כפי שהמורות היו רוצות שיהיו.   בחרנו להתחיל את תהליך הלמידה עם המורות בלבד, ולא עם התלמידים, כדי שלא תיווצרנה אצלן התנגדויות שמקורן בתחושת אובדן השליטה, שעלולות לעצור את התהליך. 

  השתלמות המורות נמשכה לאורך כל השנה והוקדשה ללימוד העקרונות העומדים בבסיס הרעיון הדמוקרטי: חירות, שוויון, הסכם הוגן, יחסי רוב-מיעוט, הכרעת רוב, זכויות אדם ואזרח, פתרונות דמוקרטיים למצבי סתירה בין זכויות, חופש הביטוי, תפקיד החוק ושוויון בפני החוק.   לימוד התכנים הללו נעשה בדרך חווייתית-תהליכית.   העיסוק בתכנים הללו ובתהליכים המקבילים להם יצר בקבוצה אווירה של אינטימיות, פתיחות וסובלנות ברמות עמוקות יותר מאלו שהיו בה לפני שהחלה העבודה המשותפת. בעיקר היתה תחושה שנוצרה  שפה חדשה בצוות, העוסקת בנסיון להרחיב את חירותם של השותפים ללמידה, ובמשמעויות החברתיות של הרחבת חירות זו.

עם סיומה של השנה הראשונה בחר צוות המורות להמשיך בתהליך הלמידה, ואף להרחיב את מעגל הלומדים.   לכל כיתה בבית-הספר, מ-א ועד ו, הוכנס שיעור חדש במערכת - "שיעור דמוקרטיה".   שיעורי הדמוקרטיה התקיימו באופן קבוע במשך כל השנה, אחת לשבוע, והועברו על-ידי מנחות מן המדרשה, כשמחנכות הכיתות נמצאות בשיעור ומשתתפות בו.    

במדרשת "אדם"  פותחה תוכנית העוסקת בלימוד עקרונות הדמוקרטיה לגילאי הגן ובית-הספר היסודי בטכניקות התנסותיות-יצירתיות. בשנה זו התמקדה הלמידה של הילדים בשני הפרקים הראשונים של התוכנית - הזכות השווה לשונות, והצורך בהסכם חברתי הוגן.   בכל אחד מן השיעורים נעשה קישור בין הרעיונות שנלמדו לבין מה שהתרחש בכיתה - האם אצלנו בכיתה כל אחד יכול להיות מה שהוא בוחר להיות?  האם אצלנו בכיתה כולם שותפים לקבלת החלטות?  האם ההחלטות שמתקבלות בכיתה שלנו הן הוגנות? 

במהלך השנה התברר, כי בכיתות הגבוהות הנסיון ללמוד את שפת הדמוקרטיה כרוך בקשיים. התלמידים התקשו לקבל את השיעור החדש, וביטאו כלפיו וכלפי המנחות שהעבירו את השיעורים יחס חשדני ולעיתים ציני. הם הביעו ספקנות ביחס להצלחתו של תהליך כזה להצליח, ואף היו בתחושה שממילא הם לא יזכו לטעום את פירותיו.  

המשכנו לעבוד למרות הקשיים, והרחבנו את  מעגל הלומדים לעבר ההורים. באסיפת הורים סוערת שהתקיימה בתחילת השנה  הוסבר הכיוון החדש בו צועד בית-הספר. מספר הורים הביעו הסתייגות מהרוח החדשה.   ההורים הוזמנו ללמוד במקביל למורים ולתלמידים.  קבוצה של כ15-  הורים התארגנה והחלה ללמוד על עקרונות הדמוקרטיה  בהנחיית מנחות מהמדרשה. כצפוי, המתנגדים העיקריים שהביעו את דעתם באסיפת ההורים  לא השתתפו בקבוצה.   הדגש בלמידה היה על יחסי הורים-ילדים, על הרצון והקושי להיות הורה דמוקרטי.   לאחר כחצי שנה של למידה התפרקה הקבוצה וכאן בא הקץ על מעורבותם של ההורים  בתהליך.

במקביל לילדים ולהורים, המשיכו המורות באופן קבוע בלמידה, צעד אחד לפני הילדים וההורים, ועוסקות כבר בשאלות על הקשר בין עקרונות הדמוקרטיה לבין העשיה החינוכית בבית-הספר. הן דנו בשאלות כמו הזכות לחנך, החירות והאחריות בבית-הספר, למה כל-כך קשה למורות לאפשר לתלמידים מרחב חופשי גדול יותר, האם מורה ותלמיד שווים זה לזה,  מהי סמכותו ומחויבותו של המורה ביחס לתלמיד, ועוד. במהלך העבודה הופנה כעס כלפי מנהלת בית-הספר. המורים טענו שהיא מרכזת בידיה סמכויות רבות מדי, ותבעו שצוות בית-הספר יהיה שותף בתהליכי קבלת ההחלטות.   המנהלת מצידה קיבלה את התהליך ברגשות מעורבים. היא שמחה כי תהליך הדמוקרטיזציה מתחיל לקבל ממשות, אבל התקשתה לקבל את  הכעס ולהיפרד מחלק מסמכויותיה.   הצוות ערך מיפוי של בעלי התפקידים והסמכויות הקיימים בבית-הספר, והחל לשרטט חלוקת כוח חדשה, שוויונית יותר. לפי ההצעה, הצטמצמו סמכויות המנהלת, הוקמה לידה  הנהלה, והורחבו סמכויות ישיבות המורות הכלליות והצוותיות.

בשנה השלישית התמקדה הלמידה בכיתות בשלושת הפרקים הנותרים של תוכנית לימוד עקרונות הדמוקרטיה בגילאים הצעירים: יחסי רוב מיעוט, זכויות, ומרות החוק בחברה הדמוקרטית.

  הקשיים שאפיינו את העבודה בכיתות הגבוהות נמשכו.   בחלק מן הכיתות הופסקו שיעורי הדמוקרטיה, בכיתות אחרות העבירה המחנכת את השיעורים בליווי מנחות המדרשה. במקביל להתקשרות עם מדרשת "אדם",  עסקו חלק מהמורות בלימוד נושא האוריינות בחינוך, בליווי צמוד של מדריכה מקצועית.   התברר שהאוריינות מתרגמת בפועל בכיתה את העקרונות והרעיונות אותם אנו מלמדים. בשלב זה החלו המורות לחשוש משינוי מהותי בפן הלימודי של בית-הספר. המנהלת הבהירה למורות כי יש להן  מלוא הלגיטימציה מצידה לחרוג מתוכנית הלימודים הקבועה.

לקראת סיום שנת הלימודים הודיעה המנהלת על יציאתה לשנת חופשה.   בית-הספר נגרר לאי-ודאות בנוגע לעתידו של פרויקט הדמוקרטיזציה. צוות המורות הבהיר לפיקוח ולהנהלת בית-הספר המורחבת, כי כל מועמדת לתפקיד נדרשת לקבל על עצמה את ה"אני מאמין" הבית-ספרי, ולהתחייב להמשיך את התהליכים המתרחשים בו.

עם תחילת חופשת הקיץ של שנה זו  החליטו המורות כי הגיעה השעה "לקפוץ למים". הצוות החליט להתמקד בשני דגמים של עשיה - תחילה דגם כיתתי,  ולאחר מכן דגם בית-ספרי. במסגרת הדגם הכיתתי החליטו המורות כי הן מוכנות להעביר סמכויות לתלמידים בכל הקשור במשמעת בכיתה, בנקיונה וברכוש ובציוד הכיתתיים.   לפי החלטת המורות, עברו שיעורי הדמוקרטיה  מלמידה של שפה חדשה, שפת הדמוקרטיה, לבניית המנגנון הכיתתי ועיסוק בנושאים העולים מבניית המנגנון והפעלתו.  

במהלך העבודה בקיץ עם צוות המורות  הרגשנו לעיתים, כמנחות התהליך, כי הדברים אינם זורמים כפי שהיינו רוצות שיזרמו.   שאלנו את עצמנו שאלות רבות ביחס לאחריותנו כמנחות לתהליך המתרחש בבית-הספר. נדמה כי מידת אחריותו של המנחה לתהליך משתנה לאורך הדרך. בשלבי הלמידה הראשוניים הוא הנווט הראשי, המכוון. עם התקדמותו של התהליך לעבר שלבי היישום מצטרפים אליו נווטים חדשים מתוך קהילת בית-הספר.   לקראת סיומה של הדרך נותרת קהילת בית-הספר  אחראית בלעדית לקידומו של התהליך.

שנתו הרביעית של תהליך הדמוקרטיזציה נפתחה בהתלהבות, בסיסמה  "עושים דמוקרטיה".  המורות החליטו לקיים תהליך הכנה לקראת העבודה על ההסכם הכיתתי.   בצוות המורות ובכל כיתה עסקו בבניית מודלים אישיים של "בית-הספר של חלומותי".   לאחר מכן קיימנו יומיים מרוכזים של דיונים, בהם התחלקו כל התלמידים והמורות לקבוצות קטנות, רב-גילאיות, ובהנחיית מנחות המדרשה טיפלו בשאלות שונות: באיזה בית-ספר הייתי רוצה ללמוד וללמד?  כיצד ניתן ליישב בין הרצונות הסותרים של כל השותפים?  מי אמור להיות אחראי לשינוי?

בהמשך השנה עסקנו בכל כיתה בבניית הדגם הכיתתי. רוב הכיתות התמקדו בפתרון סכסוכים בכיתה, והחליטו בהקשר זה על מנגנון רב-שלבי ומורכב.   העבודה המרתקת החלה לאחר שהמנגנונים השונים החלו לתפקד, והחלו להתעורר שאלות שונות שהכיתה כולה היתה צריכה לתת עליהן את הדעת. כיצד בוחרים נציגים לוועדה?  כיצד שומרים על אובייקטיביות בעת הבירורים?  האם לוועדה סמכות להעניש?  הכיתות שבהן תיפקד המנגנון  היטב היו אותן כיתות שבהן המחנכת העמידה את הנושא בראש סדר העדיפויות,  ועודדה את התלמידים להשתמש במנגנון החדש.

לקראת סיומה של השנה, כשהתחלנו לחשוב כיצד ממשיכים לקדם את התהליך  ועוברים מן הרמה הכיתתית לרמה הבית-ספרית, הרגשנו כי המורות כועסות עלינו, ומצפות כי נוביל את התהליך באופן ברור ומכוון יותר. מה שהתרחש בינינו לבין צוות המורות היה פועל יוצא מכך שהעברנו את  האחריות אליהן. הצד שרוצה כוח וסמכות, באותה עת אינו רוצה שהאחריות תיפול על כתפיו. אותה נדנדה בין הרצון להיות אחראי למתרחש בכיתה לבין הרצון כי העניינים ייפתרו בדרך הישנה, על ידי המורה בעל הסמכות, התקיימה גם בכיתות.

שנת הלימודים הסתיימה כשהתלמידים התחילו לשאול, מה קורה כשילד מכיתה אחת רב עם ילד מכיתה אחרת?  היכן אמור להתברר סכסוך בין-כיתתי?  למורות היה ברור כי כעת הזמן לעשיה דמוקרטית במסגרת בית-ספרית.   לפני שהחלה חופשת הקיץ נבחרו שני נציגים מכל כיתה להיות "ועדה מרכזת", וחולק שאלון בכל הכיתות, שבדק באלו תחומים הקיימים בבית-הספר מעוניין כל אחד מאיתנו להיות מעורב.   מצוידים בשאלונים נפגשו נציגי ועדות התלמידים עם נציגות צוות המורות לפגישה בקיץ.   התלמידים, שהגיעו בהסעות מיוחדות לבית-הספר בעיצומה של חופשת הקיץ, הופתעו למצוא את המורות מחכות להם כשעל השולחנות קפה, תה ועוגות.  משלב זה והלאה מונתה אחת המורות לתפקיד מרכזת פעילות הדמוקרטיזציה, ולמעשה החליפה את מנחות המדרשה בהובלה ישירה של התהליכים.

בחופשת הקיץ ובתחילת שנת הלימודים החמישית של תהליך הדמוקרטיזציה, החלה הוועדה המרכזת  להוביל תהליך של איסוף התחומים בבית-הספר שבהם מעוניינים התלמידים להיות מעורבים. התחומים חולקו לעשר ועדות מרכזיות. החומר נאסף ועובד בתהליך העברה שוטף בין  הוועדה המרכזת לבין בכיתות. נערכו גם ימים מרוכזים של קבוצות דיון רב-גילאיות.   לאחר עבודת הכנה ארוכה יצאו לדרך עשר הוועדות: ספריה, עיתון, טיולים, מסיבות וחגים, נקיון וקישוט, נוי וחצר, הפסקות, אוטובוסים, משמעת וספורט. בכל ועדה נוכחים שני נציגים מכל כיתה ומורה אחת.

מספר חודשים לאחר שהחלה שנת הלימודים נפגשנו עם כל צוות המורות, כדי לדון בקשיים שעולים מתוך עבודת הוועדות.   מצאנו כי למרות ההתקדמות האדירה, עדיין קיימים קשיים לשתף את התלמידים בעשיה האמיתית, למסור להם סמכות  ולאפשר להם לקחת אחריות. בעיקר מצאנו כי קיימות תחושות אכזבה מהתהליך.   כאילו היתה מין פנטזיה שכאשר בית-הספר יהיה מקום דמוקרטי יותר,  יתרחש בו משהו שונה לחלוטין.

בצד פעילות הוועדות, החלו לעלות שאלות כלליות בנוגע לתפקודן ולסמכויותיהן. אלה העלו את הצורך בפורום  בית-ספרי נוסף, שיהיה אולי בעל אופי של רשות מחוקקת. אז נזרקה בחלל החדר השאלה: "למה שלא נכנס את כל בית-הספר ויחד נחליט כיצד ממשיכים?"   באחד מימי השישי האחרונים התאספו יחד תלמידים ומורות שבחרו להשתתף ב"אסיפת בית-ספר יחדיו", כדי לדון יחד בנושאים הבוערים שעל הפרק.   ישבנו שם באולם כאורחות, אנחנו שליווינו את התהליך מראשיתו, נרגשות מהמעמד, בו עשרות ילדים מתווכחים ודנים בטבעיות על הוועדות ותפקודן  כאילו היתה זו שגרת יומיום, מעלים טיעונים מורכבים, מקשיבים איש לחברו, מקבלים החלטות על חודו של קול, ושבים לכיתה נסערים מן העובדה שהמחנכת לא הצביעה כמו רוב ילדי הכיתה.

לקראת שנת הלימודים הבאה, נדמה כי על סדר יומו של בית-הספר מצוי נושא עיצובו מחדש של כל תחום הלמידה, וזאת בתהליך של דיאלוג וקבלת החלטות משותפת, דומה לזה שהתרחש בתחום החיים החברתיים בבית-הספר.

עניין של כבוד

עמותת סיכוי מביאה לפרויקט הדמוקרטיזציה בחינוך את תוכנית העבודה שהיא מפעילה ברחבי הארץ בתחום כבוד האדם. החוק שנחקק בנושא אינו מספיק - הוא יקבל תוכן רק במוסדות וקבוצות קטנות ועם מנהיגות מתאימה, במקרה זה, מנהלי בתי-הספר

אלוף הראבן

תרבות היהודית, כבוד האדם באשר הוא אדם, נגזר מהתפיסה שכל אדם נברא בצלם האל. מאחר שהאל נתפס כיישות נשגבת, טרנסצנדנטלית, הרי אדם שנברא בצלמו, כל אדם, נושא גם הוא מהות נשגבת הראויה לכבוד. כבוד האדם באשר הוא אדם בא לכלל ביטוי בישראל בחוק יסוד "כבוד האדם וחירותו". החוק קובע, בין היתר, כי  "אין פוגעים בחייו, בגופו, או בכבודו של אדם באשר הוא אדם", וכי    "כל אדם זכאי להגנה על חייו, על גופו ועל כבודו". גם בתרבות היהודית וגם בחקיקה במדינת ישראל יש אם כן לכבוד האדם מעמד מיוחד. אך כאשר אנו אומרים שצריך לכבד כל אדם באשר הוא אדם, למה כוונתנו?

לכל אדם יש צורך עמוק שיכבדו אותו ושלא ישפילו אותו, שיוסיפו לו על אודות עצמו ושלא יפחיתו ממנו. עוצמתו של המתח בין הכיבוד להשפלה, הניתן להגדרה כ"מתח כבוד האדם", שונה מאדם לאדם ומחברה לחברה. נוכל לשער שבחברות שבהן מתקיימים הלכה למעשה שוויון אזרחי, ותרבות של דרך ארץ  ביחס לכל אדם, עוצמתו של המתח עשויה להיות פחותה מאשר בחברות אחרות. לעומת זאת, מתח כבוד האדם קשה יותר בחברות שבהן יש קבוצות ניכרות  הסובלות מנחיתות כלכלית וחברתית, ושבהן אין כללי נימוסים מקובלים   ביחסים שבין אדם לאדם; חברות שבהן מעניקים כבוד לאנשים בעיקר בזכות מעמדם, או בגלל שיוכם לקבוצה אחת ולא לאחרות, למשל היותם גברים ולא נשים, או היותם שייכים לקבוצת רוב ולא לקבוצת מיעוט.

מכאן עולות שתי גישות באשר לכבוד האדם. גישה מצמצמת, המסתפקת בקיום כבוד האדם כדרך ארץ; כלומר, קיום כללים מוסכמים לנימוסים ביחסי גומלין בין בני אדם. גישה זו מתאימה במיוחד ליחסים אקראיים, כגון בין קונה למוכר, בין נהגים בדרכים, בין עובד מדינה לאזרח הפונה אליו בבקשה. ולעומתה, גישה מרחיבה, לפיה ככל שהיחסים בין בני אדם מתמשכים וקרובים יותר, כן מחייב כבוד האדם להתייחס למרכיבים השונים של עולמם. כך הדבר  בין עובדים באותו מוסד, בין מורים לתלמידים, ויותר מכל - בתוך המשפחה. שתי האפשרויות, המצמצמת והמרחיבה, משלימות למעשה זו את זו.

האם בחברה הישראלית כבוד האדם הוא ערך מקובל בחיי יומיום? ההתרשמות הרווחת היא שמצב כבוד האדם בחברה הישראלית בעייתי. הדבר ניכר קודם כל בתפיסה העצמית הכוללת של רוב הישראלים את עצמם. לפי סקר שהתפרסם ב"ידיעות אחרונות" (13.9.94), רוב הישראלים מייחסים לישראלי  בעיקר תכונות שליליות כגון חוצפה, גסות רוח, חוסר סובלנות, שחצנות, קולניות. תכונות אלה הן היפוכו של כבוד האדם. בסקר שערך מכון דחף בספטמבר 1996 (לפי הזמנת עמותת "סיכוי"), נשאלו המרואיינים "האם הישראלים מתייחסים בדרך כלל בכבוד לכל אדם, באשר הוא אדם?" 26% מהמשיבים סברו שרוב הישראלים אכן נוהגים כך, ואילו 74% סברו שכמחצית ויותר מהישראלים, או אף כולם, אינם מתייחסים בכבוד לזולתם.

מעבר להיגדים כוללניים אלה, נראה שביחסים בין קבוצות שונות בחברה הישראלית, ואף בתוך הקבוצות עצמן, כבוד האדם עודנו סוגיה קשה, ואולי אף סוגיית מפתח לגבי טיב היחסים. כך בין גברים לנשים, בין מבוגרים לילדים, בין דתיים לחילוניים, בין עולים לילידי הארץ, בין מורים לתלמידים, בין בני נוער לבין עצמם, בין חיילים למפקדים, בין שוטרים לאזרחים, בין יהודים לערבים. התוצאה המצטברת של שיבושים בהתייחסות לזולת גורמת להרגשה הרווחת, שהחברה הישראלית גם לחוצה וגם מלחיצה, ושבמקרים רבים היא נעדרת גם מינימום מחייב של כבוד כלפי הזולת והתחשבות בו.

 השאלה הקשה היא, האם תיתכן יוזמה שמטרתה לקדם את כבוד האדם, באשר הוא אדם, כהתנהגות יומיומית במעגלי החיים השונים בישראל. לכאורה, חוק יסוד כבוד האדם קבע כבר את מעמדו המיוחד של נושא זה, לפחות במישור החוקתי והמשפטי. אין ספק שבחמש השנים שחלפו מאז חקיקת החוק ב1992-, כבר ניכרת השפעתו בתחומי המשפט והחקיקה. אף על פי כן, נשארת בעינה השאלה האם חוק כשלעצמו - ולו גם חוק יסוד - די בו לשנות דפוסי התנהגות מקובלים שבהם ישנה פגיעה בכבוד האדם.

לפי סקר מכון דחף מספטמבר 1996, 69% מהישראלים כלל אינם מכירים את תוכנו של חוק יסוד כבוד האדם. משמעות הדבר היא, שרוב הישראלים עדיין אינם יודעים, שמתוקף החוק הם זכאים ליחס של כבוד מכל אדם (אך גם חייבים בעצמם לכבד את זולתם). מכך עולה מסקנה שאולי רצוי ליזום פעולות שיביאו את תוכנו של החוק לידיעת רוב אזרחי ישראל. אולם גם יוזמה כזו, ספק אם יהיה בה לבדה כדי להפוך התנהגויות פוגעות בכבוד האדם להתנהגויות מכבדות אדם. חוק אכן עשוי להיות גורם חשוב בהפנמת דפוסי התנהגות שעניינם כבוד האדם, אם הסביבה האנושית שבה אדם חי אכן דואגת לכך שיתקיים הלכה למעשה.

השאלה היא האם וכיצד ניתן לקדם את כבוד האדם בישראל, כהתנהגות יומיומית, הלכה למעשה, ולהפוך אותה לערך מוביל. אפשר לטעון, שחברה דמוקרטית, מעצם הגדרתה ככזו, אינה בנויה לקידום ערך התנהגותי בדרך מקפת ויזומה מלמעלה. רק במשטרים טוטליטריים התקיימו נסיונות לקדם ערכים חברתיים ואחרים באורח מוכתב מלמעלה, ונסיונות אלה בסופו של דבר נחלו כשלון.

התשובה שאנו מציעים היא, שיוזמות לקידום תרבות של כבוד האדם חייבות לבוא מהשטח; כלומר, מתוך מוסדות, ארגונים וקבוצות שיש להם עניין בתהליך מתמשך, שיתמקד בכבוד האדם ויחולל תמורה ביחסי אנוש. תפקידן של היררכיות, בסוגיה זו, אינו להורות על קידום כבוד האדם, אלא לאפשר לגופים כפופים להם, היוזמים את התהליך, להתקדם ביוזמתם.

מטרתן של יוזמות אלה לחולל תמורה באנשים השותפים במסגרת אחת, למשל בית-ספר, מפעל, משרד, תמורה שעניינה קיום כבוד האדם הלכה למעשה, על ידי מתן כבוד לזולת ומשוב חיובי על אודות עצמו, והימנעות מפגיעה בכבודו ומהשפלתו. התמורה צריכה להתחולל גם ביחסים של אנשים באותה מסגרת, בינם לבין עצמם, וגם ביחסים שלהם עם אנשים מבחוץ שעמם הם באים במגע.

יסוד ראשון והכרחי לכל יוזמה כזו הוא, שיהיה לה מנהיג הנחוש בדעתו להוביל אותה כתהליך מתמשך. לפי הנסיון המצטבר בתחום זה ישנם אישים (למשל, מנהלי בתי-ספר) שמסכימים להתחיל בתהליך, אך עד מהרה עוצרים את המשכו. התהליך, לפחות בשלביו הראשונים, חושף פגיעות בכבוד האדם שלפני כן לא עלו לדיון באותו גוף, ויש מנהלים החוששים מעצם העלאתם של מתחים אלה לבירור משותף. למשל, קידומו של כבוד התלמיד לעומת המורה, או כבוד העובד לעומת המנהל, מעורר אצל מנהלים (במיוחד מנהלים לא חזקים) חשש מפני ערעור דפוסי הסמכות ההיררכית.  לעומת זאת, ישנם מנהלים חזקים דיים לעבור בעצמם את תהליך התמורה ולהנהיג אותו בארגון.

יסוד שני הוא, שתהליך התמורה חייב להקיף את כל האנשים באותה מסגרת: למשל, כל המורים והתלמידים בבית-ספר, כל העובדים במחלקה לעבודה סוציאלית בעיריה. תהליך המקיף רק מעטים מהשותפים במסגרת כלשהי עשוי בסופו של דבר להתמסמס באקלים שבו לכבוד האדם אין משקל משמעותי.

יסוד שלישי הוא שהתהליך, בראשיתו, מחייב בירור מקיף פנימי, בדרך של סדנאות עבודה, שבהן המשתתפים מבררים יחד התנסויות במתן כבוד ובפגיעה בכבוד. בהמשך מגבשים יחד דרכים לקיום התנהגויות מכבדות אדם. למשל, מקימים צוות האחראי להמשך היוזמה והמעקב. סדנאות אלה מתקיימות בסיוע של מנחים שעמותת "סיכוי" מעמידה לרשות המוסדות המעוניינים בכך. המנחים מלווים את ראשית התהליך, עד שאותו מוסד מגבש לעצמו את המשכו בכוחות עצמו.

יסוד רביעי הוא שהתהליך חייב להיות מתמשך, ולא באמצעות פעולה חד-פעמית או קצרת מועד; חייבים לקיים תהליך שהצלחתו בכך שכבוד האדם יהיה לחלק קבוע מתרבות ההתנהגות, הפורמלית והבלתי פורמלית, באותו גוף.

יסוד חמישי הוא המשוב. על מנת שהעובדים במוסד יידעו אם אכן הם מקיימים תרבות של כבוד האדם הלכה למעשה, רצוי ללוות נושא זה במשוב.  מטרת המשוב  לברר באיזו מידה אכן מתקיים כבוד האדם במערכות היחסים השונות (למשל בבית-ספר: בין מורים למורים, בין מורים לתלמידים, בין תלמידים לבין עצמם, ובין מורים ותלמידים לבין ההורים), באילו תחומים יש פגיעות בכבוד האדם, והאם חלה תמורה בתחום זה בהשוואה לפעם קודמת שבה אספו משוב.

האם ניתן להשיג בדרכים אלה תמורה ארוכת-טווח בהתנהגויות, שתוצאותיה ניכרות לעין? כל היוזמות בתחום זה עודן בגדר ניסוי ראשוני, אך באחדות מהן ניתן כבר להצביע על תמורות שהתחוללו כתוצאה מהתהליך. בית-ספר "איתמר" בנתניה הוא הראשון בארץ שבו המנהלת, מלכה כסיף, העמידה ביוזמתה את כבוד האדם כנושא לתהליך מקיף ומתמשך, בכמה רבדים מקבילים - עיוני ומשפטי, חברתי והתנהגותי. ראשית, התקיים התהליך בין כל המורים, ובהמשכו בין כל התלמידים. התוצאות המדידות עד כה, במלאת שנה לתהליך, הן ירידה משמעותית במספר הפגיעות הגופניות בין תלמידים, וירידה משמעותית במספר תלונות של הורים נגד מורים. תמורות אלה קשורות, בין היתר, במודעות שנוצרה אצל התלמידים לחוק יסוד כבוד האדם וחירותו, והשלכותיו המעשיות על כל אחד מהם, כזכות וכחובה ביחסי יומיום בבית-הספר.

במחלקה לעבודה סוציאלית בעיריית בני-ברק היה כבוד האדם נושא מרכזי בסדרת סדנאות על איכות שירות, אותן עברו כל 160 העובדות והעובדים. בהמשכן קבעו לעצמם מספר צוותי היגוי שמטרתם מעקב קבוע אחר מצב כבוד האדם - עם דגש על כבוד האדם כלפי הנזקקים לשירותיהם, ואיסוף משוב בתחום זה. מעדויות של העובדים עולה, שהתהליך חולל תמורה משמעותית בהתייחסותם לאזרחים הנזקקים לשירותם.

במחלקה לעבודה קהילתית בעיריית טבריה עברו כל העובדות והעובדים סדרה של סדנאות בירור על כבוד האדם, הלכה למעשה, וכתום שלוש סדנאות היו בהם כאלה שהעידו כי התהליך חולל כבר תמורה בהתייחסותם אלה לאלה, וגם בהתייחסותם לנזקקים לשירותיהם. קיימת כוונה להפוך נסיון זה בהדרגה, במשך השנים הבאות, ליוזמה שתקיף את כל תושבי העיר, ושעובדי המחלקה הם מוביליה.

במקביל לכל אלה, מתנהלים תהליכים דומים בבתי-ספר שונים ברחבי הארץ.  מכל המערכות בארץ קרוב לוודאי שלמערכת החינוך הפוטנציאל הגדול לחולל שינוי  מקיף בתחום זה וזאת משתי סיבות עיקריות: משום היקפה, ומפני שתלמידים חשופים למערכת במשך שנים רבות.

דו"ח ועדת קרמניצר קבע, שבין הערכים האזרחיים שאותם יש להנחיל לתלמיד, הלכה למעשה, הערך המוביל הוא כבוד האדם. לפי תפיסתנו קידום כבוד האדם, באשר הוא אדם, בבית-הספר, הוא גם צורך חינוכי עמוק.  תלמיד שמורה מכבד אותו, כאדם, מקבל בכך חיזוק להיותו אישיות לומדת אוטונומית;   תלמיד שמורה מתעלם ממנו, או אף משפיל אותו, מתערערת בכך יכולתו להתפתח כלומד אוטונומי.

קידום כבוד האדם בבתי-ספר בישראל נמצא בראשיתו, ובקנה מידה מצומצם. אך גם מראשית התהליך, בבתי-הספר שכבר מתנסים בכך, עולה מסקנה כפולה. כבוד האדם, הלכה למעשה, הינו סוגיה קשה הראויה לתיקון, וכאשר מנהל בית-ספר נחוש בדעתו לחולל תמורה שתביא להתנהגויות מכבדות אדם, ניתן להגיע להישגים כבר בתוך השנה הראשונה לניסוי. התשובה  לשאלה האם אפשר לקדם את כבוד האדם בבתי-ספר, כהתנהגות הלכה למעשה, היא שהדבר אכן ניתן, אם יהיו לכך מנהיגים; ובתחום כבוד האדם, מנהיגי התמורה הם המנהלים.

פנים 2/עם ד"ר יולי תמיר

האנגלים לא צריכים חינוך לדמוקרטיה

ד"ר יעל (יולי) תמיר העוסקת בפילוסופיה של החינוך באוניברסיטת תל-אביב מנסה להסביר מדוע הדמוקרטיזציה של בתי-הספר נשארה בשולי מערכת החינוך. חברת המבוגרים, היא אומרת, אינה מאמינה שהילדים יכולים לקחת אחריות ולהחליט בשיקול דעת. בכל מקרה, המפתח הוא אצל המורים, לא במודלים ובהחלטות מערכתיות

פנים: איך את מסבירה את העובדה שכל כך מעט בתי-ספר הולכים בכיוון הדמוקרטי?

דר' יעל תמיר: יש ברעיון של חינוך לדמוקרטיה משהו הסותר את תפיסת החינוך. חינוך הוא מטבעו מערכת אוטוריטטיבית. אתה מתחיל עם ילדים מאוד צעירים, שהתפיסה הכללית שלנו היא שאין להם שיקול דעת מספיק לעשות בחירות אחראיות. אנחנו לא מרגישים שילדים הם סוכנים דמוקרטיים כשרים. לומר שילדים יחליטו מה ילמדו, באילו שעות, זה נראה לנו בעייתי. מצד שני, ילדים היום מאוד מתוחכמים, וקשה לרמות אותם. הבת שלי, בת 12, היתה במועצת תלמידים ופרשה מפני שהגיעה למסקנה שמחליטים שם את כל הדברים הלא חשובים. את הדברים החשובים מחליטה ההנהלה. נסיונות מעין אלה נתפסים על-ידי תלמידים כצביעות.

הבת שלך וחבריה היו רוצים להחליט על יותר תחומים?

כן, ודאי. הם רוצים השפעה על תוכנית הלימודים. הם רוצים השפעה על הטיול השנתי - שיהיה נאמר בן חמישה ימים ולא יומיים. לא בטוח שאני כהורה והמערכת כולה רוצים לחיות לפי הרציות שלה; זה עלול להוביל לסוג של נהנתנות, לכיוון שהכל יהיה "כיפי". למשל, היום ילדים מאוד לא אוהבים לקרוא. אפשר להעביר בהצבעה דמוקרטית החלטה שאף אחד לא יפתח ספר, וכולם ישחקו על המחשב. רעיון ההוראה מגלם תפיסה שאתה מקנה לילד משהו שאינו יודע עדיין. אז מתחילים להגביל את טווח ההחלטות של הילדים. בית-הספר אומר: ננחה אותם, נלמד אותם.  ילדים נורא רגישים להתחמקויות האלה.

מצד שני,  אנחנו חיים בעידן שבו הילד הוא המלך.

נכון, אנחנו עושים הרבה כדי לרצות את הילד, אבל שמים לו גבולות. בבית כמו בבית-הספר אנחנו מרצים את הילדים בהרבה עניינים קטנים, אבל בדברים החשובים להם אנחנו לא תמיד מוכנים לעשות את זה. החלטנו שילדים הם חצאי סוכנים, אנחנו לא חושבים שהם יכולים להצביע ולהיבחר ולא הגיעו לבשלות ראויה, אנחנו ממנים להם אפוטרופסים ונמנעים מלהעניש אותם באותה חומרה שאנו מענישים מבוגרים כשהם מבצעים פשעים. אם יש לילדים מעמד מיוחס בחברה, אי- אפשר להוציא את בית-הספר מהכלל.

אנשי מדרשת "אדם" טוענים שהבעיה נעוצה בחברה המבוגרת - ההורים, המורים והמנהלים רוצים לשמור על הסמכות שלהם.

אני מסכימה שבהרבה דברים שיקול הדעת של הילדים הוא טוב כמו של המבוגרים. בעניינים אחרים זה לא בהכרח כך. הבעיה בחיים הדמוקרטיים היא, שדמוקרטיה בלי מנהיגים נאורים, שמסוגלים לעצור את ההידרדרות שלה ברגעים המסוכנים, היא מכשיר מאוד מסוכן, ודאי לגבי ילדים, שאנחנו מניחים שהם פזיזים בשיקול הדעת שלהם קצת יותר ממבוגרים. גם החיים הדמוקרטיים האמיתיים אינם כאלה שאנחנו מסוגלים להשפיע בהם על כל החלטה והחלטה. ערכים דמוקרטיים קשורים בצורך לדחות סיפוקים כדי לקבל רצון של מישהו אחר, ולהטיל משמעת עצמית ומגבלות עצמיות. אי-אפשר לזרוק ילד ישר לחיים דמוקרטיים בלי להכשיר אותו לכך.

מט"ח אומרים, בואו נעשה  דמוקרטיה רק בנושאים הקשורים לעניינים הפנימיים של חברת הילדים.

חברת ילדים פעילה זו לא בדיוק דמוקרטיה. חשוב שילדים ייקחו אחריות, אבל אין כאן נסיון ליצור חברה דמוקרטית - בניגוד לבית-הספר בחדרה. קשה לי לומר לך מה יותר אפקטיבי. אחד הדברים שאנחנו לא יודעים עליהם הרבה הוא מה מידת הטרנזיטיביות של רעיונות שנרכשים בבית-הספר, להתנהגויות מחוץ לו. אנחנו חיים בהנחה שהדברים איכשהו מחלחלים, אבל אין לנו קנה-מידה מדויק. מה נותר לנו? אינטואיציה האומרת שדמוקרטיה היא דבר חשוב, וצריך לקדם אותה. במובן הזה, פלורליזם של גישות חינוכיות הוא טוב. החינוך לדמוקרטיה  איננו חייב להיות כלל-מערכתי. בכלל, אני מאמינה שמערכת החינוך בנויה רק ממורים, לא מתוכניות לימודים ולא מרעיונות חדשניים. מורים שיש להם רוח חדשנית וערכים דמוקרטיים יחדירו אותם לתלמידים. הם אינם צריכים יותר מכיתה עם ילדים, ויהיו נפלאים בכל מה שיעשו. תן תוכנית נפלאה למורה שאינו מסוגל להתמודד איתה - והוא ייכשל. התוכניות בעצמן לא יעזרו, צריך בני-אדם שיממשו אותן.

במדינת ישראל יש מערכת חינוך ממלכתית. אין לה השפעה על מה שקורה בבתי-הספר?

ככל  שההחלטה מתקבלת ברמה ממלכתית גבוהה יותר, ההשפעה שלה על השטח קטנה. אני לא שבעת רצון ממה שקורה למעלה, אבל אני גם לא נבהלת מיוזמות מהצמרת.  ההשפעה העיקרית היא ברמה הכלכלית, והיא מתבטאת בקיצוץ תקציבים.

יש היום במשרד החינוך נסיגה בולטת ביחס לחינוך לדמוקרטיה.

זה בהחלט מדאיג. אם לא יהיו שעות שיוקדשו לנושא ולא תהיה הקצאת משאבים, לא יהיה חינוך לדמוקרטיה. משרד החינוך לא צריך להכין תוכנית אחידה לחינוך לדמוקרטיה. הוא צריך לאפשר למורים שמפתחים תוכניות כאלה לתכנן מגוון רחב של התנסויות. אבל לפחות עד השעה שאנחנו מדברים, משרד החינוך לא היקצה משאבים לחינוך לדמוקרטיה לשנת הלימודים הבאה. את דו"ח  קרמניצר צריך  לתרגם למעשה. זה דורש הרבה כסף, עבודה עם מורים ופיתוח תוכניות. אם המשרד משתק את זה, כל הדברים שנעשים בשטח יגוועו. אם מקצים מאות מיליונים לחינוך ליהדות ושום דבר לחינוך לדמוקרטיה, זה מעביר מסר לתלמידים מה חשוב יותר, ואיפה הכשלון החינוכי הגדול של החברה שלנו.

אז בכל זאת יש משקל רב למערכת הממלכתית.

הדבר היחיד החשוב הוא שייתנו תקציבים, ויאפשרו לאנשים לעבוד. אם הייתי יכולה לעשות משהו, הייתי לוקחת רק את המורים ועובדת איתם. הייתי מקנה להם ערכים של דמוקרטיה וכבוד האדם ושוויון, והמורים האלה היו מחנכים לדמוקרטיה, כל אחד בדרכו שלו.

את מתנגדת לחשיבה באמצעות מודלים?

 לא, אבל אין לנו כלים מובהקים לקבוע איזה מודל יותר אפקטיבי. מורה צריך לבחור מודל שמתאים לו, שהוא  יכול לחיות אתו בשלום.

מודל שלא הצליח הוא של בית-ספר פתוח כדוגמת סמרהיל.

בית-ספר הדמוקרטי, ככל הידוע לי, הולך במידה מסוימת בכיוון בית-הספר הפתוח. עם זה, האתוס של סמרהיל היה שונה. בבית-ספר דמוקרטי צריך לקבל החלטות רוב ומיעוט, בית-הספר הפתוח הרבה יותר אינדיווידואליסטי. החינוך לדמוקרטיה איננו  אנרכיסטי; הוא סוג של חינוך במסגרת, קבלת כללים וחוקים והסכמות. יש מעט מאוד בתי-ספר פתוחים בעולם, לעומת זאת יש הרבה "הום-סקול", בתי-ספר ביתיים, בעיקר בארצות-הברית.

מה המסר של המגמה הזו?

המסר מאוד מגוון. יש כאלה שבורחים ממערכת החינוך כי הם חושבים שייתנו חינוך טוב יותר בבית; זה סוג של אליטיזם. יש קבוצות דתיות שבורחות מהחברה הפתוחה. יש כאלה שמממשים כאן סוג של אמונה לגבי הקשר בין הורים וילדים. כל זה לא  שייך לחינוך לדמוקרטיה.

יש טענה שהחינוך לדמוקרטיה יכול להיות  "ריק", ואינו בהכרח נושא ערכים.

זה נכון. דמוקרטיה יכולה להיות מאוד לא ליברלית, מאוד לא סובלנית. דמוקרטיה כרעיון פרוצדורלי יכולה להיות דבר נורא ואיום. יש דמוקרטיות שמדכאות מיעוטים, שהרעיון האמיתי של כבוד האדם ושוויון הערך  של האזרחים לא חילחל בהן. בעיני, רק דמוקרטיה ליברלית היא בעלת ערך. לכן אני אוהבת את תפיסת עמותת "סיכוי" על כבוד האדם. גם הכיוון החברתי של מדרשת "אדם" נראה לי.

יש קשר בין חינוך לדמוקרטיה לתפקוד האזרח בחברה דמוקרטית?

זאת השאלה הקשה ביותר. אין לנו די נתונים לענות עליה. עד כמה שידוע לי, יש משתנים שמראים שהחינוך לדמוקרטיה משפיע לטובה בכמה מדדים, אבל בין זה לבין תשובה חיובית לשאלה שלך יש פער. חברה דמוקרטית כדוגמת אנגליה, לא היתה ידועה דווקא בבתי-הספר הדמוקרטיים שלה. העילית הדמוקרטית צמחה שם במערכות היררכיות נוקשות. ב"פבליק סקול" לא היה שום מימד של דמוקרטיה.

איך את מסבירה את הפרדוקס הזה?

יש שתי גישות ביחס לחינוך ליברלי דמוקרטי. קיימת הגישה של הפילוסוף לוק, שטען שכדי ליצור אדם ליברלי וחושב, יש לנקוט לפחות בשלבים הראשונים של חינוכו גישה מאוד נוקשה. לוק חשב שחינוך טוב של אדם אוטונומי מתחיל בכך שאוכפים עליו את רצונו של המבוגר. הוא ממשיל זאת לנחל. כשאתה רוצה לקבוע את האפיק שלו קרוב אל המעיין ממנו הוא מבעבע, עבודת ההטיה היא הקטנה ביותר. שיטת החינוך שהוא מציע בספרו "הרהורים על החינוך" אינה דומה בשום צורה  לחינוך דמוקרטי ליברלי. בכל זאת אנחנו יודעים שהמערכת האנגלית החזיקה מערכת דמוקרטית פעילה 200 שנה. דברים דומים אפשר לומר גם לגבי החינוך בצרפת.

אז אולי לא צריך כלל את החינוך הדמוקרטי?

יכול להיות, שכדי לתחזק דמוקרטיה מאוד מושרשת לא צריך בתי-ספר דמוקרטיים. השאלה שישראל צריכה לשאול את עצמה היא, האם בתי-ספר דמוקרטיים נדרשים לתהליך של הצמחת דמוקרטיה. מבחינה דמוקרטית, החברה שלנו מאוד ייחודית, מפני שהאנשים שבנו את המשטר והחברה כאן הגיעו רובם ללא התנסויות דמוקרטיות, מארצות שלא היתה בהן מסורת דמוקרטית. בכל זאת, צמח כאן סוג של דמוקרטיה, לא מושלמת. אין לנו ממי ללמוד. צריך להתבסס על האינטואיציות שלנו, ואני שותפה לאינטואיציה שיש משהו מועיל בחינוך לדמוקרטיה.

אולי אפשר ללמוד מעמדות שונות מזו של לוק?

אפשר ללמוד מן הליברליזם של ג'והן סטיוארט מיל. מיל חשב שדרושה התנסות בחשיבה ובדיאלוג מתמיד, והיא זו שיוצרת אדם חופשי. מיל לא האמין שפסיביות תיצור בסוף הדרך אדם עצמאי. פאולו פרירה טען גם הוא, שחינוך משחרר נוצר תוך כדי דיאלוג מתמיד עם התלמיד.

את מוכנה להכריע בין עמדת לוק לעמדת מיל?

אני לא בטוחה. ילדים שונים קולטים מסרים שונים בדרכים שונות. קשה ליצור מודל אוניברסלי. יש ילדים שהולכים לאיבוד בלי אוטוריטה. יש ילדים שאוטוריטה מדכאת אותם. אני לא מאמינה שיש מודל אחד שעובד לגבי כל הילדים.

ואולי כל הספקות שאת מעלה מעידים על כך שאנחנו שבויים בתפיסה לא דמוקרטית של החינוך, וכל מה שצריך לעשות הוא לשנות את הלך המחשבה?

אין לי ספק שאפשר לעצב מערכת חינוך יותר דמוקרטית מזו שיש היום. האם היעד הוא מערכת דמוקרטית רדיקלית כדוגמת בית-הספר הדמוקרטי - בכך אני לא בטוחה. בבית-הספר מסוג זה יש איום מתמיד על האוטוריטה של המשפחה בפרט, ושל המבוגרים בכלל. לכן הוא עלול לקומם את החברה כולה. יתר על כן, מתן עצמאות גמורה לילדים עלול להצדיק הסרת ההגנה המיוחדת שאנו מקנים להם, דבר העלול להיות בעוכרי הילדים עצמם. המעצורים המונעים מהחברה לאמץ את המודל הזה עמוקים מאוד, ושזורים בכל המוטיבים של החיים שלנו. לשבור ולפרק אותם יהיה דבר מאוד מאוד קשה. אמנם ההיררכיה בין מבוגרים לילדים מתחילה להישבר בכל העולם, אבל אני לא בטוחה שרצוי שנשבור אותה כליל.

פנים 2/נדיר צור

17 ספרים ועוד 30

במדור "ספריה" יביא נדיר צור מדי גליון של "פנים" מקבץ ספרים שיצאו לאחרונה העוסקים בנושא הגליון, חלקם בפירוט רחב, וכן רשימה מקוצרת של ספרים נוספים. הפעם: ספריה של דמוקרטיה

הר-געש וסמבטיון

ליסק משה וקני-פז ברוך (עור.), (1996), ישראל לקראת שנות האלפיים - חברה, פוליטיקה ותרבות. (ירושלים: הוצאת מאגנס). 442 עמ'.

בספר מקובצת אסופת מאמרים המבוססת על הרצאות שנישאו בכינוס הארצי של האגודה הישראלית למדע המדינה, שנערך בירושלים ביוני 1992, והוקדש לזכרו של פרופ' דן (דינדוש) הורוביץ, מי שהוגדר "הר-געש, סמבטיון אינטלקטואלי שלא פסק מלהפגיז את סביבותיו ולהניע את חבריו לשוב ולהתמודד, הן עם אירועים שוטפים והן עם בעיות יסוד של החברה הישראלית והעולם".

בין שאר המאמרים החשובים בספר הנוגעים לדמוקרטיה הישראלית: "מדינת ישראל בין סולידריות לפלורליזם" מאת פרופ' שלמה אבינרי; "מקורותיה של התרבות הפוליטית הישראלית" מאת פרופ' ברוך קימרלינג;  "השסע הדתי" מאת פרופ' עמנואל גוטמן;  "עדה ועדות בישראל בפרספקטיבה היסטורית" מאת פרופ' משה ליסק; "מיתוס ומציאות השוויון בין המינים: מעמד האשה בישראל" מאת יעל ישי; "המשבר במערכת הפוליטית הישראלית: המפלגות כגורם מרכזי" מאת פרופ' יצחק גל-נור; "צה"ל והחברה הישראלית: לקראת צמצום תפקודיו של הצבא" מאת פרופ' סטיוארט כהן; "הפיקוח האזרחי על הבטחון" מאת ד"ר מנחם הופנונג;  ו"ישראל לקראת שנת אלפיים: עולם הולך ומשתנה" מאת פרופ' ברוך קני-פז.

גישור במקום התחפרות

בן-סירא זאב, (1995) ציונות מול דמוקרטיה. (ירושלים: הוצאת מאגנס). 209 עמ'.

הסוציולוג פרופ' זאב בן-סירא, שנפטר תוך כדי תהליך הכנת הספר לדפוס, בחן במחקרו סוגיות אחדות הקשורות בשניים מערכי היסוד של המדינה - ציונות ודמוקרטיה. כיצד תופסים אנו את שני הערכים; מה יחסנו אליהם; כיצד אנו מבינים את הזיקה ביניהם; האם דמוקרטיה וציונות משלימות זו את זו בתפיסתנו, או סותרות האחת את השניה?

ב"ציונות מול דמוקרטיה" נבחנה מידת הפתיחות של בני הנוער, דור המחר של החברה הישראלית, למוקדי השפעה שונים ולמידע גם בנושאים שאין הם תומכים בהם. בכך, תורם המחקר המתפרסם בספר להערכת משקלה של מערכת החינוך בנושאים שנדונו וביחס לגישות שהופנמו בתהליך הסוציאליזציה של בני הנוער. בן-סירא מציג כאן את ממדיה הפוליטיים והפסיכו-חברתיים של הדמוקרטיה, בד בבד עם תפיסת הציונות, התמיכה ברעיון, ההזדהות  עימה והשפעתה על בני הנוער.

המחבר קובע בספרו, כי ממצאי מחקריו משקפים את הקיטוב בין ציונות לדמוקרטיה. דמוקרטיה קרובה יותר להזדהות כשמאל מבחינה פוליטית וכחילוניות. ציונות, לעומת זאת, מזוהה עם הימין ועם דתיות. הזדהויות אלו מרמזות על קושי בגישור על פני הפער בין שני הקטבים. לפיכך, "המסקנה המרכזית המתבקשת מן המחקר היא שחינוך דור חדש של חברה דמוקרטית מותנה במציאת תכנים שיאפשרו גישור בין האידיאולוגיה הציונית לבין ערכי הדמוקרטיה - שניהם במידה רבה תנאי לקיומה המלוכד של החברה. הדגשת היבט אחר תביא את המאמינים בהיבט האחר להתחפר בעמדותיהם".

מנהיגים ממולכדים

שפירא יונתן, (1996) חברה בשבי הפוליטיקאים. (תל-אביב: ספרית פועלים). 151 עמ'.

תרומתו העיקרית של ספר זה להעמקת הדיון בדמוקרטיה הישראלית היא בתפיסת הפוליטיקה הישראלית כ"פוליטיקה פופוליסטית". פוליטיקה פופוליסטית היא אחת הגרסאות של פוליטיקה אבסולוטית, שבה המערכת הפוליטית מכתיבה את כללי ההתנהגות והמחשבה בכל שטחי הפעילות החברתית החשובים, כמו גם את אמות המוסר של החברה, את האמת "היחידה והבלעדית", ויש בה מרכיב טרנסצנדנטי מרכזי.  פוליטיקה אבסולוטית מובחנת מפוליטיקה ליברלית, שבה  נהנית החברה האזרחית ממידה של אוטונומיה במדינה ומשתתפת בקביעת מטרותיה.

ב"חברה בשבי הפוליטיקאים" בוחן פרופ' יונתן שפירא, שנפטר בחודש אפריל השנה,  את התרבות הפוליטית בישראל מימי היישוב ועד ימינו. כדי לקבוע מה מקומה של המערכת הפוליטית בחברה הישראלית, מבחין שפירא בינה לבין המדינה, ובוחן את היחסים ואת המאבק המתמשך ביניהן על סמכות ומשאבים, בין שלוש ספירות - המדינה, החברה האזרחית והפוליטיקה.

בהתייחסו להופעת הפופוליזם בחברה הישראלית, קובע שפירא כי זו התבססה בישראל בשנות השישים והשבעים, קיבלה עידוד מחולשת המפלגות ומתלותם של הפוליטיקאים בדעת הקהל. בעידן הפופוליסטי, מציין שפירא, מולכדו המנהיגים הפופוליסטיים על-ידי המיתוסים של עצמם. שפירא טוען: "בארץ משקיעים הפוליטיקאים את עיקר המאמץ ברטוריקה שתשרת אותם בהופעותיהם התקשורתיות. בעזרתה הם מנסים לעורר אמון ביכולתם המנהיגותית האישית. לשם כך אין הפוליטיקאי בעולם התקשורתי העכשווי נזקק למנגנון המפלגתי, ... שפת המנהיג הפופוליסטי היא שפת האמוציות ולא שיקול הדעת ההגיוני".

שני יצרים מתרוצצים

נויברגר בנימין ובן-עמי אילן, (1996) דמוקרטיה ובטחון לאומי.  (תל-אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה). 647 עמ'.

 "בנפשה של דמוקרטיה מתרוצצים שני יצרים - יצר הבטחון ויצר החירות". דברים אלה שביטא אבא אבן ב1962- נבחרו בידי העורכים לשמש כמוטו למקראה, המתמקדת במתחים ובדילמות במפגש שבין הערכים הנובעים מדמוקרטיה לבין אלה הנובעים  מבטחון לאומי.    בין שאר הנושאים הנדונים במקראה - דמוקרטיה במלחמה; דמוקרטיה וצבא; "הקומפלקס" הצבאי-תעשייתי; בטחון ושלטון החוק; ציות לחוק, "פקודה בלתי חוקית בעליל" וסרבנות מצפונית; צנזורה בטחונית וחופש הביטוי; בטחון, דמוקרטיה והמיעוט הערבי בישראל; השטחים והדמוקרטיה הישראלית; וקביעת מדיניות בענייני שלום, בטחון ומלחמה.

במאמר על הזיקה של צה"ל למערכת הפוליטית בישראל, כותב ד"ר יורם פרי: "ניתן לדבר בישראל על תהליכים של מיליטריזציה של המגזר האזרחי... בהעדר מכניזמים מתווכים יעילים בין שתי המערכות (הצבאית והפוליטית), הורחבו עוד יותר הקטעים החדירים של הגבולות המקוטעים האופייניים לצבא העם, והועמק השיזור של מרכיבי הקומפלקס הצבאי-פוליטי בישראל".

שלל המאמרים שנבחרו למקראה זו מציגים קונפליקטים המתעוררים בין צורכי בטחון לבין ערכי דמוקרטיה, ומצביעים על סכנות הכרוכות בהעדר בחינה יומיומית ומתמשכת של הסוגיה, תוך הכרה בכך שמתן עדיפות לצד אחד של המשוואה עלול לפגוע בצידה האחר, ולהפר את האיזון העדין הרצוי והמתחייב משני צרכים קיומיים אלה. 

איפה הגבול?

גלנור יצחק, (1995) ושבו בנים לגבולם. (ירושלים: הוצאת י.ל. מאגנס והוצאת אוניברסיטת בן-גוריון). 355 עמ'

על אף שעניינו של ספר זה הכרעות על שטחים בתנועה הציונית ובמדינה, הרי שראוי  שמקומו לא ייפקד מבין הספרים שעניינם דמוקרטיה ישראלית. שכן מאז מלחמת ששת הימים מלווה סוגיית השטחים והחזקתם את החברה ואת הפוליטיקה, וככזו  היא משפיעה על אופיה של הדמוקרטיה. לא בכדי מצטט גלנור מ"הנסיך" מאת מקיאוולי: "השאיפה לריכוז טריטוריות, יש להודות, היא דבר טבעי ורגיל מאוד. וכאשר בני אדם מצליחים בכך, הם זוכים תמיד לשבחים ולא לגינויים, אולם כאשר אין להם היכולת לעשות זאת ואף על פי כן הם רוצים לרכוש עוד בכל מחיר, הם ראויים לגינוי על שגיאותיהם".

גלנור פותח בדיון מעמיק על מדינה, טריטוריה וגבולות  בהכרעות הציוניות שלפני 1948. אחת משאלות המחקר בהקשר זה היא - למי עמדת הבכורה בהכרעות טריטוריאליות, לפוליטיקה או לגיאוגרפיה? גלנור מציג את מפת שאיפותיה של ההסתדרות הציונות כפי ששורטטה בוועידת השלום בוורסיי, שם נערך נסיון בינלאומי להסדיר את שאלת הגבולות על סמך עקרונות של הגדרה עצמית לאומית. ב1937- התפתח "פולמוס החלוקה", בעקבות דו"ח הוועדה המלכותית שהמליץ על חלוקת הארץ. בדו"ח ובפולמוס התעוררו, אז כהיום, דילמות שמאפיינות את המחלוקת הטריטוריאלית בין הערבים לישראלים. מאז הקמת המדינה, מצביע גלנור, השתנו גבולותיה של ישראל לא פחות מעשר פעמים, בעקבות מלחמות, פעולות צבאיות, הסכמים ונסיגות חד-צדדיות. גם כיום,  אין גבולות מוסכמים למדינה והמחלוקת על עתיד השטחים חוצה את החברה הישראלית.

ארבעה מגזרי אלימות

שפרינצק אהוד, (1995) אלימות פוליטית בישראל בין מחאה חוץ פרלמנטרית לטרור.  (ירושלים: הוצאת מכון ירושלים לחקר ישראל). 160 עמ'

 מכון ירושלים משמש אכסניה לחוקרים המבצעים מחקרי מדיניות יישומיים בתחומי הפיתוח הלאומי, העירוני והאזורי; בנושאי מדיניות חברתית; בתחומי האסטרטגיה התעשייתית ובענייני ירושלים. אחת ממטרות המכון להציע חלופות-פעולה לקובעי המדיניות במישור הממלכתי, במערכות המקומיות ובמגזרי העסקים.

מחקרו החשוב של פרופ' אהוד שפרינצק על אלימות פוליטית בישראל התפרסם חודשים ספורים לפני שהתרחש אחד מביטויי האלימות הקשים, הכואבים והקיצוניים ביותר שידעה ישראל מיום שהוקמה. הביטוי היה אמנם נקודתי, אישי, התמקד באדם אחד - ראש-הממשלה המנוח - ולא גלש למאבק המוני. אך ללא ספק קדמו לו התארגנויות ויוזמות ברמות שונות, שחלקן נדונו או נדונות עדיין בין כותלי בתי-המשפט, וחלקן מופיעות בדו"ח ועדת החקירה לעניין רצח יצחק רבין ז"ל. 

פרופ' שפרינצק מציג בספרו שלושה תרחישים, שבעזרתם אפשר להכיר את ההיבטים התיאורטיים של אלימות פוליטית, ואף להיערך לפעולה למניעת ביטויים מעשיים של התופעה. התרחישים הם - מלחמת אזרחים, מאבק חוץ-פרלמנטרי עם גלישה בלתי מבוקרת לאלימות, ומאבק חוץ-פרלמנטרי חריף עם ריסון מירבי של קיצוניות ואלימות אקראית.  בעת שנכתבו הדברים, כמו גם היום, ניצבת ישראל לפני המבחן החמור ביותר לאחדות לאומית מאז ראשית הציונות. "למבחן זה", קובע שפרינצק, "צריך להתכונן במלוא הרצינות והאחריות, ויפה שעה אחת קודם".

ב"אלימות פוליטית בישראל" מציין שפרינצק, כי אלימות פוליטית היא סוג של התנהגות פוליטית הנמצאת בטווח שבין אלימות מילולית לבין פעולה טרוריסטית - כאשר בין השתיים מצויות הפגנות, מחאות לא מורשות ועימות פיזי עם כוחות הבטחון, לרבות פגיעה ברכוש, מכות, גרימת נזקים גופניים, הריגה ורצח פוליטי.  שפרינצק ממפה ארבעה מגזרי אלימות - על רקע אידיאולוגי-מדיני; על רקע תחושת קיפוח עדתי; על רקע המתחים בין יהודים לערבים במדינה; ועל רקע הקונפליקט שבין חרדים לחילוניים.

אוטונומיה ליהודים

רובינשטיין אמנון ומדינה ברק, (1996) המשפט הקונסטיטוציוני של מדינת ישראל.  כרך א' וב' מהדורה חמישית מורחבת. (תל-אביב: הוצאת שוקן). 1329 עמ'.

 בימים אלה ראתה אור מהדורה מעודכנת ומורחבת של החשוב בספרי המשפט הקונסטיטוציוני של מדינת ישראל.  המהדורה עוקבת אחר השלמת חקיקתם של שני חוקי היסוד בעניין זכויות האדם, "חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו" ו"חוק יסוד: חופש העיסוק", המהווים "מהפכה חוקתית"; ואחר חוק יסוד: הממשלה החדש, שהנהיג בחירה ישירה לראשות הממשלה והסדיר מחדש את מערכת היחסים בין הכנסת לבין הממשלה.

המהדורה החמישית של "המשפט הקונסטיטוציוני של מדינת ישראל" מעודכנת עד לתום כהונתה של הכנסת ה13-.   במהדורה המעודכנת והמורחבת הופרדו סעיפי הפרק שדן בשטחים המוחזקים, הגדרתם ומעמדם מיתר הסעיפים שדנים בשטח המדינה ולשונה, וזכו ל"מעין אוטונומיה" בנספח מיוחד שעניינו  המשפט בשטחים המוחזקים. בנספח זה כותבים המחברים: "יש להניח, כי במשך שנים רבות ישהו יהודים אזרחי ישראל מחוץ לתחום השיפוט של מדינת ישראל. מעמדם יהיה תלוי, כמובן, בהסדרי הקבע; אך ניתן לשער, כי בכל מקרה הם לא יהיו כפופים לדין ולשיפוט פלשתיני, אלא ימשיכו להיות כרוכים, בדרך זו או אחרת, במשפט פרסונלי-ישראלי". 

פרק נוסף שעודכן במהדורה זו, בעקבות שינויים חוקתיים שהתקבלו בשנים האחרונות, בין מהדורה למהדורה, הוא הפרק שדן במפלגות. בפרק זה, יתוסף דיון בחוק המפלגות, ועודכנו הסעיפים שעניינם החברות במפלגה וקביעת מועמדי המפלגה לכנסת.  במהדורה זו יוחדו שישה פרקים נוספים לדיון בהגנה החוקתית  על זכויות האדם בישראל; ובהן זכויות היסוד כמו: כבוד האדם וחירותו, חופש העיסוק, וכן חופש הביטוי, הזכות להפגין וחופש ההתאגדות. 

על אף שישראל מתקרבת כבר לשנת היובל להקמתה, בהעדר חוקה כתובה, ובשל אירועים פוליטיים וחברתיים המייחדים אותה, עדיין תוסס המשפט הקונסטיטוציוני ורוחש שינויים, כאילו היתה מדינה בחיתוליה. הדבר תובע עדכונים והרחבות של ספרי יסוד, דוגמת ספרו של אמנון רובינשטיין. במהדורה החמישית, אנו מתברכים בשינויים אלה. אין ספק, שקצב האירועים בישראל, וההתעוררות בענייני חברה ומדינה, הקריאה לשינויים בשיטת הבחירות שהוחלה ב1996-, ועתיד המגעים לשלום, יחייבו מהדורות נוספות ומעודכנות של הספר המשפט הקונסטיטוציוני של מדינת ישראל.

3535 אירועי מחאה

ליימן ווילציג שמואל, (1995) מחאה ציבורית בישראל 1992-1942.  (תל-אביב: הוצאת אוניברסיטת בר אילן). 178 עמ'

 הספר, כפי שמעיד עליו מחברו, הוא פרי מחקר של כעשר שנים. המחבר תופס את המחאה הציבורית כעניין מובנה (פונקציונלי) במערכת המדינית ובסביבה החברתית. "אירוע מחאה" מוגדר בספר כהתקהלות ספונטנית או מתוכננת של קבוצה שבה עשרה אנשים מבוגרים ויותר, במבנים ולא רק ברחובות (לרבות שביתות פוליטיות). זאת, בשונה מההגדרה החוקית, שלפיה התקהלות של עד חמישים איש אינה נחשבת הפגנה, ועל כן איננה זקוקה לרשיון משטרה.

במחקר שקדם לכתיבת הספר נכללים "אירועי מחאה" שנערכו בתוך תחומי הקו הירוק של ישראל בהשתתפות אזרחים או זרים, וכן התקהלויות של אזרחי ישראל בלבד בשטחים שמעבר לקו הירוק.

ליימן ווילציג ביקש להוכיח במחקרו את ההשערה, שאין גורם דומיננטי אחד המשפיע על המחאה, ושבישראל יש לחפש את הסיבות לתופעות המחאה בנסיבות כלכליות וחברתיות, בתרבות הפוליטית ובמנטליות החברתית המיוחדת לה וכן במערכת פוליטית שאינה מתפקדת כפי שבעלי המחאה מצפים ממנה.  כמי שבחן 3,535 אירועי מחאה בשנות המחקר, מעריך ליימן- וילציג,  כי השפעתה של המחאה הציבורית בישראל אינה רבה.

תועלות מול עלויות

דורון גדעון (עורך), (1996) המהפכה האלקטורלית. (תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד). 223 עמ'.

 "המהפכה האלקטורלית" הוא אוסף מאמרים המציג היבטים שונים הכרוכים בשינוי שיטת הבחירות המקדימות לרשימת המועמדים אחדות מהמפלגות לכנסת - שיטת הפריימריס, ובהחלת השיטה לבחירה ישירה של ראש הממשלה.  את המאמרים חיברה קבוצת חוקרים, אישי ציבור ופעילים פוליטיים, המוגדרים בספר כמי שיצאו חוצץ נגד הרפורמות בכלל או נגד מרכיביהן; וכן כאלה המזוהים ציבורית עם הרפורמות, ובכל זאת הסכימו למתוח ביקורת על הדגמים שאומצו בפועל. לפיכך, טוען דורון, יש משום הטיה לצד מבקרי הרפורמות לעומת חסידי השינוי האלקטורלי.

בהקדמה לקובץ, כותב דורון: "לצערי, מעט מאוד דיון ענייני התקיים משנות ה80- עד תחילת שנות ה90- בנושא האפקטים העתידיים והמשמעויות הפוליטיות והנורמטיביות הכרוכים באימוץ דגם בחירות זה או אחר, בקונטקסט של התרבות הפוליטית המתעצבת בישראל. רפורמה אלקטורלית אינה בהכרח דבר טוב או רע, אם מבינים מה ההשלכות הצפויות מיישומה, ואם מסכימים כי בחשבון סופי התועלות החברתיות הנובעות ממנה עולות באופן מובהק על העלויות הכרוכות בשינוי".

  בימים אלה גוברים הקולות המבקרים את השינויים שהושמו בבחירות ב1996-, ואישי ציבור ופוליטיקאים במספר הולך ועולה ומכל קצווי הקשת מאוחדים בדעה שיש לשנות את המצב שהשתרר לאחר "המהפכה האלקטורלית". לכן  יש עניין רב בספר ובדעות שהוצגו בו, בתקווה שהדיונים וההכרעות בטרם יתבצעו שינויים כלשהם, יהיו מעמיקים, רציניים ויתייחסו למכלול הבעיות המאפיינות את ישראל ואת תרבותה הפוליטית.

אחד המסעות המוזרים

בכור גיא, (1996) חוקה לישראל - סיפורו של מאבק. (תל-אביב: ספרית מעריב). 298 עמ'

  "באמצע שנות השבעים יצאה קבוצה של משפטנים ואנשי פרסום ושיווק, ויחד איתם אלפים רבים של אזרחים, לאחד המסעות הציבוריים המוזרים בהיסטוריה של מדינת ישראל: הם לא דרשו שלום עכשיו וגם לא תבעו לעבות את ההתנחלויות - הם הציעו לקבוע חוקה למדינת ישראל. לכאורה, נועד המסע הזה לשכנע את הציבור הרחב ואת חברי הכנסת בנחיצותה של חוקה, ולהביא לגיבוש נוסח מוסכם שלה. למעשה, היתה זו תנועה חברתית, שחתרה לשנות את פניה של המדינה,.. המסע למען החוקה חשף את מערכת הכוחות והחולשות של החברה הישראלית הרבגונית, שנמצאה באותו זמן באחד הצמתים החשובים בתולדותיה: במעבר מחברה אידיאולוגית כמו-בולשביקית, הכופה שוויוניות באמצעות מוסדות מרכזיים, המערבת בין תחומי הרשות המבצעת והרשות המחוקקת והשולטת בפעילות הכלכלית באמצעות גופים השייכים למפלגת השלטון ושלוחותיה - לחברה קפיטליסטית, בעלת דפוסי משטר ומינהל של ליברליזם מערבי, כלכלה חופשית אי-שוויונית וצביון פלורליסטי". 

 ספר חשוב זה של העיתונאי המחונן גיא בכור מציג בלשון קולחת ובבהירות את סיפור הצלחתה  של  תנועה חברתית, שלה חברו אישי ציבור, אנשי אקדמיה, לוביסטים מיומנים, יח"צנים, ו"עמך" - קוראי "מושחתים נמאסתם!". תזמון נכון, גישור על פני מכשולים, הישגים, אך גם תסכולים ואכזבות, ליוו את המסע הזה, שסופו שינוי בשיטת הבחירות לכנסת, ובחירה ישירה של ראש הממשלה.   

צרות של עשירים

בר עליזה, (1996) בחירות מקדימות ("פריימריס" ושיטות אחרות. (ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה והוצאת הקיבוץ המאוחד). 172 עמ'.

כשבחרה מפלגת העבודה (בשני תהליכי בחירה נפרדים) את יושב-ראש המפלגה ומועמדה לראשות הממשלה, ואת מועמדיה לכנסת בבחירות מוקדמות ב1992-, הגדירו את "הפריימריס" כ"שיטה הדמוקרטית ביותר האפשרית".  השיטה המדגישה את היסודות הדמוקרטיים של המערכת המפלגתית נתפסה אז כגורם שהשפיע רבות על הצלחתה האלקטורלית של המפלגה בבחירות.  בעקבות "העבודה", ולמעשה בעקבות נסיון כושל של בחירות מקדימות במפלגת ד"ש ב1977-, הלך גם "הליכוד" מיד לאחר הבחירות לכנסת ה13-, עת נבחר בנימין נתניהו ליושב-ראש המפלגה ומועמדה לראשות הממשלה. אחר-כך נערכו בחירות מקדימות לבחירת מועמדים לראשות רשויות מקומיות, ולבחירת נציגי שלוש המפלגות שמרכיבות את מרצ.

עידן הפריימריס הרחיק את המפלגות ממנגנוניהן, כשם שקירב את חברי המפלגות אל מועמדי המפלגות המתחרים על הזכות לייצגם ברשימות המועמדים לכנסת. אולם, כפי שמציינת עליזה בר: "מאז הנהגת הפריימריס במפלגת העבודה, הולכת ומסתמנת מגמה של עליית חשיבות המימד האישי במערכת הפוליטית הישראלית, תוך פגיעה במעמדן של המפלגות. גם חשיבותו של הכסף בפוליטיקה עולה בהתמדה, ומעוררות שאלות חדשות לגבי שוויון ההזדמנויות וחששות באשר לטוהר המידות". כך, אימצה ישראל "צרות של עשירים" (צרותיה של ארה"ב, שנתלתה ב"פריימריס" כמפלט מה"בוסיזם" שפשה במפלגות בתחילת המאה העשרים) למערכת שאיזוניה ובלמיה עדינים ורופפים כל כך.

הדמוקרטיה כמושג בעלמא

שלף ליאון, (1996)  מרות המשפט  ומהות המשטר.  (תל-אביב: הוצאת פפירוס).  296 עמ'.

למדינת ישראל מאפיינים רבים שהם ייחודיים מבחינת שיטת המשפט ומהות המשטר הנהוגים בה. לישראל אין חוקה חרותה; שיטת הבחירות הנהוגה בה היא ייחודית, על אף שבבחירות האחרונות הופרדה בחירת ראש הממשלה מבחירת הכנסת;  יש לנו רק בית נבחרים אחד, בשונה מהרבה מדינות דמוקרטיות בעולם, שלהן שני בתי-נבחרים הנבדלים בסמכויות ובתפקידים; שיטת המשפט בישראל מושפעת מהשיטה הבריטית, ולאחרונה במידה הולכת וגוברת גם מהשיטה הנהוגה בארה"ב; כמו כן קשורה שיטת המשפט בישראל למורשת היהודית, על-פי תנאים מסוימים ועל-פי עקרונות מוגדרים.  יתר על כן, כפי שמציין פרופ' ליאון שלף, קיים חיפוש מתמיד אחר הגדרה נאותה לעם היהודי. "האם מדובר בקהילה דתית, או בקבוצה אתנית? האם מדובר בעם אשר לו תרבות, שפה (שפות) וזכרונות היסטוריים משלו ותו לא? ושמא אף לא אחת מהגדרות אלו מתאימות, ויש לחפש הגדרה ייחודית לו".

 פרופ' שלף מסביר: כמו המושגים 'שלטון החוק' ו'מרות המשפט', גם הרעיון של הדמוקרטיה היה מושג בעלמא שהוחדר ללקסיקון הפוליטי והמשפטי בישראל. בשנים האחרונות חלה תפנית, והמושג מוזכר כיום בפירוש בחקיקה בחוק יסוד: כבוד האדם וחירותו, אשר התקבל בשנת 1992, ואשר נאמר בו במפורש כי יש לעגן במבנה המשפטי הישראלי את הערך של הדמוקרטיה. אלא מאי? ההתייחסות בחוק זה אינה לדמוקרטיה בלבד, אלא נקשרה הדוקות ביהדות; וכך הוכרז בחוק יסוד מרכזי זה כי שורשיה של המדינה מבחינה ערכית נעוצים בדמוקרטיה וביהדות כאחד".

  שלף מציע בספרו שילוב בין ערכי היהדות ומורשת ישראל לבין עקרונות הדמוקרטיה. שלף מאמין, כי רק שיטת משפט המעוגנת בתרבות ובמורשת העם מתאימה למדינה בעלת מאפיינים כישראל. בכך, משלב שלף בתפיסותיו התייחסות מציאותית, תרבותית, חברתית ופוליטית לזו המשפטית, המנוכרת מהיבטים לא-משפטיים טהורים. 

מי הוא "הציבור הנאור" 

ברק אהרן, (1996) "הקונסטיטוציונליזציה של מערכת המשפט בעקבות חוקי היסוד והשלכותיה על המשפט הפלילי"  במחקרי משפט. י"ג, 1, (רמת-גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן) עמ' 5-26.

במארס 1992 התקבלו שני חוקי יסוד חדשים: "חוק יסוד: חופש העיסוק" ו"חוק יסוד: כבוד האדם וחירותו". שני חוקי יסוד אלה קובעים זכויות אדם אחדות כבעלות עוצמה חוקתית - על-חוקית. כלומר, זכויות אדם אלה הופכות לזכויות יסוד מוגנות, העומדות על רמה נורמטיבית גבוהה יותר מדבר חקיקה "רגיל" או מהמשפט המקובל בישראל, כך שחוק רגיל של הכנסת  אינו יכול לפגוע בהן, אלא אם כן הוא הולם את ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית, נחקק לתכלית ראויה, ופגיעתו בזכויות האדם החוקתיות אינה עולה על הנדרש.  בהעדר חוקה כתובה, מכיר אהרן ברק בקבלת שני חוקי יסוד אלה כ"מהפכה חוקתית" שמביאה לשינוי מהותי במערך רשויות השלטון. נשיא בית-המשפט העליון מסביר, שעד היום היתה הכנסת עליונה בכוח החקיקה שלה, אך מאז נכנסו לתוקף שני חוקי יסוד אלה, העליונות היא של החוקה החדשה; קרי, הרשות השופטת היא שצריכה "לתת ביטוי ל'אני מאמין' של החברה".

 "האקטיביזם השיפוטי" זכה בשני חוקי יסוד אלה להמרצה רבה ביותר ולתפיסת נתחים נוספים במאבק המתמיד בין שלוש הרשויות על כוח, סמכויות ומעמד.  כותב ברק: "עליה (על הרשות השופטת. נ.צ.) לצקת תוכן קונקרטי 'בהכללות המלכותיות' של שני חוקי היסוד. עליה להיות מודעת לערכי היסוד של העם. עליה לאזן ביניהם, על-פי תפיסות היסוד של 'הציבור הנאור' בישראל. עליה לשקף את המצפון הציבורי הכללי, את הקונצנזוס החברתי, האתיקה המשפטית והשכנוע ההערכתי של החברה הישראלית באשר להתנהגות ראויה ובלתי ראויה".  מי הוא "הציבור הנאור", לברק ולשופטי בית-המשפט העליון המכובדים - הפתרונים. האם  חרדים הם "ציבור נאור"? האם "בוזגלו", האיש מהמבחן הידוע, נמנה עם "הציבור הנאור"? והאם בעבור כבוד השופט ברק אין דין זכויתיו של "משכיל שינקינאי"  כזכויותיו של בדווי מאזור רהט, שאוהלו הוא ביתו, עיזיו מקור מזונו ואף מקור מחייתו, ומימיו לא קרא ספר משל עמוס עוז, או מאיר שלו?

זכויות טבעיות

גביזון רות, (1994)  זכויות האדם בישראל.  (תל-אביב: ההוצאה לאור של משרד הבטחון). 160 עמ'.

הספר ראה אור במסגרת סדרת ספרי "האוניברסיטה המשודרת", והוא מהווה אסופה של שיחות ששודרו בגלי צה"ל. זכויות האדם נגזרות מטבע האדם, ומשום כך אין הן מותנות בהכרה של שיטת משפט כלשהי.  זכויות האדם, אליבא דפרופ' גביזון, הן "טבעיות",  קודמות להכרה של משפט פוזיטיבי של חברה זו או אחרת ואינן תלויות בה. מאידך גיסא, ההכרה בזכויות האדם היא חזקה ומוצדקת יותר ככל שהיא מעוגנת בהסדרים החברתיים והמשפטיים  של חברות. בזכויות אדם ניתן להבחין בין זכויות אזרחיות ופוליטיות, כמו חופש הביטוי, חופש הדיעה, חופש דת, חופש תנועה, או חופש ההתאגדות, שמכוחן נתבעת בדרך כלל מדינה לא להתערב בחיי הפרט,  לבין זכויות חברתיות וכלכליות, כמו  הזכויות לחינוך, לטיפול רפואי, לעבודה, או הזכויות לפנאי,  שאותן המדינה מתחייבת להעניק לפרט.  בישראל נלוות לבעיות האוניברסליות של זכויות אדם גם בעיות הנגזרות ממצבה הבטחוני והלאומי המיוחד, מבעיות הקשורות לשטחים המוחזקים ומבעיות הנובעות מאופיה היהודי של המדינה.

  חשיבותו של ספר זה היא בהצגה ברורה של הנושא, והצבתו בהקשר של הדמוקרטיה ושל ערכי יסוד כשוויון, חירות, והזכויות להליך משפטי הוגן. כמו כן מציג הספר בפישוט סוגיות מרכזיות בחיינו כזכויות לחיים, זכויות לבטחון, זכויות לכבוד, שם טוב ופרטיות, וכן זכויות נשים.

שלישי אחרי צה"ל

ברזילי  גד, יער אפרים, וסגל זאב, (1994) בית-המשפט העליון בעין החברה הישראלית. (תל-אביב:  בית ההוצאה פפירוס). 231 עמ'.

הספר מציג מחקר רב-תחומי, ראשון מסוגו בישראל, על בית-המשפט העליון. להכנתו חברו שלושה חוקרים מאוניברסיטת תל-אביב, האמונים על שלוש דיסציפלינות - ד"ר גד ברזילי מהמחלקה למדע-המדינה, פרופ' אפרים יער-יוכטמן בתחום הסוציולוגיה ופרופ' זאב סגל  בתחומי  משפט-חוקתי ומינהלי. פרופ' סגל הוא מחבר ספר חשוב נוסף, "זכות העמידה בבית-המשפט הגבוה לצדק", שראה אור אף הוא בהוצאת "פפירוס", ועניינו המחסום שמעמיד בג"ץ בפני העותר המבקש את עזרתו - בעריכת ביקורת שיפוטית על מעשה או מחדל של רשות שלטונית. המחקר מתמקד בעיקר  בבית-המשפט העליון בשבתו כבית-משפט גבוה לצדק, בשאלות כיצד תופסות החברה וקבוצות שונות בה את מעמדו, תפקידו ופסיקתו של בג"ץ; ומהן ההשלכות של המגמות המסתמנות על יסודות המשטר הפוליטי בישראל.

בספר מופיעה טבלה המציגה את מידת הלגיטימציה הלאומית של רשויות השלטון במדינה, ובהן: הממשלה, הכנסת והרשות השופטת. הטבלה מבוססת על סקר שתוצאותיו מלמדות על המידה הרבה במיוחד של לגיטימציה שממנה נהנה בג"ץ. הוא מדורג במקום שלישי לאחר צה"ל ומשרד מבקר המדינה, הנהנים בחוגים רחבים בישראל, ששותפו בסקר, מיוקרה ומפופולריות רבה. המשטרה, הכנסת, משרדי-הממשלה, כלי התקשורת והמפלגות הן בסדר יורד זה, בעלי לגיטימציה לאומית נמוכה מבג"ץ.  מכך, מסיקים מנתחי הסקר, כי יותר נשאלים סבורים שהרשות מזיקה לציבור, ופחות סבורים שהיא תורמת.

 ספר זה נכתב לפני שאהרן ברק תפס את כס נשיא בית-המשפט העליון, הפועל בהתמדה להרחבת מעורבותו של בג"ץ בחיי המדינה, הן מבחינת "זכות העמידה" של העותר, ובעיקר מבחינת מבחן ה"שפיטה" של העתירה, ואליבא דמבקריו חותר להסגת גבול של המערכת הפוליטית. מאז ראה ספר חשוב זה אור, חלו ללא ספק שינויים במידת הלגיטימציה הלאומית של בג"ץ, לא רק בשל עליית כוחן הפוליטי של המפלגות החרדיות והאשמותיו של יושב-ראש לשכת עורכי-הדין כנגד ברק, אלא גם בשל החדירה המסיבית של הרשות השופטת, בהנהגת ברק, עד כדי שאיפה מוצהרת להפעיל שיקול דעת משפטי בענייני מלחמה ושלום.

האינטרס האישי והעסקי

נגבי משה, (1995) חופש העיתונות בישראל - ערכים בראי המשפט (ירושלים: הוצאת מכון ירושלים לחקר  ישראל).  246 עמ'.

בישראל קיימים כיום שני מוקדי איום על חופש העיתונות: האחד הוא האיום "הקלאסי" השלטוני, המסתייע, אליבא דנגבי, בחקיקה דרקונית ובסמכויות לפגיעה בעיתונים שאין להם אח ורע בשום דמוקרטיה מתוקנת אחרת; ומוקד שני, האיום מצד בעלי ההון החולשים על רוב רובה של העיתונות ו"מצנזרים" את המתפרסם בה על-פי האינטרס האישי והעסקי שלהם ושל מקורביהם. הללו מסתייעים דווקא בהעדרה של חקיקה, שתמנע מהם שליטה ריכוזית במגוון מקורות המידע של הציבור.

 נגבי מדגיש, כי העיתונות קשרה עצמה לטבורו של הממסד בשורה של הסכמים והבנות. במקום להתמקד בחשיפת מידע על הממשל ובהערכה ביקורתית של תיפקודו, מציין המחבר, סייעה העיתונות לממסד במאמציו להעלים מידע מן הציבור. ההליכה בדרך זו וההתנערות מערכי יסוד של עיתונות חופשית גררו את העיתונות ואת המדינה כולה  למחדל הבטחוני החמור ביותר שידענו, מחדל מלחמת יום-הכיפורים.

 משה נגבי מבקש בספר חשוב זה לצייד את העיתונאי -  כתב שטח, פובליציסט או עורך, וכמובן את פרקליטיהם ויועציהם המשפטיים, בתמונה מעודכנת של זכויות וחובות משפטיות. גם האזרח, נשוא הכתבות והידיעות העיתונאיות, עשוי למצוא בספר סעד לעוולות שנגרמו לו בגין פרסום כלשהו. לצד ההתרעה על הסכנה שבמוקדי האיום האמורים, והחשש מפני פגיעה אפשרית בדמוקרטיה, מתווה נגבי אסטרטגיה חקיקתית לניטרול סכנות אלה.

הצל המוטל על המיתוס

סגל זאב, (1996)  חופש העיתונות בין מיתוס למציאות. (תל-אביב: הוצאת פפירוס). 294 עמ'.

 לפני כשנתיים נזעקו עיתונאים רבים להגן על "כבודם", בעקבות מאמר שפרסמה פובליציסטית בכירה ב"הארץ", ובו היא מבקרת את "שנות האינפנטיליות של העיתונות העברית, שהרדימה את הציבור והתרפסה בפני השלטון, ובכירי עיתונאיה הסתפקו בכך שהם יודעים את כל סודות המדינה, בלי להבין שתפקידם לשתף את הציבור במה שידוע להם". אותו עיתון פרסם גם בימים אלה דברי ביקורת על שופטי פרס ישראל, שבחרו בשנת תשל"ז להעניק את הפרס בתחום העיתונות לחיים יבין, מי שאינו עוטה את דימויו של העיתונאי הלוחם, החושף, "כלב השמירה" של הדמוקרטיה, אלא נחשב ל"מר קונצנזוס", סמל לממלכתיות עיתונאית.

סגל מצביע בהקשר זה על הצל המוטל על המיתוס, שעל פיו נאבקת העיתונות ללא ליאות להיות חופשית ובלתי תלויה. מקורותיה של התלות בכבלים שהיא עצמה כובלת, נובעים בעיקר מאינטרסים כלכליים של בעלי השליטה על אמצעי התקשורת הפרטיים. סגל שותף להערכה כי שליטת מעטים באמצעי תקשורת, והאינטרסים המסחריים של אותם בעלי שליטה, עשויים להביא לפרסום מידע או לאי-פרסום מידע בגין שיקולים הזרים לעקרונות חופש הביטוי והפרסום.

עידן ריבוי הערוצים והתרחבות פעילותה של התקשורת בישראל יצרו, לכאורה, פלורליזם באספקת המידע לציבור, ובכך תרמו לחופש העיתונות, לצמצום הצנזורה הצבאית ולצמצום מגבלות שהיו מנת חלקם של כלי תקשורת ממלכתיים. בה בעת הם יצרו קשיים והערימו מגבלות, שמקורותיהם באינטרסים מסחריים ובריכוז עוצמת השידור בידיים מעטות. פרופ' זאב סגל מיטיב להציג את הבעיות הקשורות לחופש העיתונות בישראל.

כותרים שראו אור מאז שנת 1990.

* גרומן רחל ופלג משה, (1994) דמוקרטיה ישראלית. שיעורים באזרחות לבתי-ספר תיכוניים. (ירושלים: הוצאת כרמל).  357 עמ'.

* נוה ניסן, (1994) לדעת דמוקרטיה - לימודי אזרחות לחטיבת הביניים: מדריך למורה.   (אבן-יהודה: הוצאת רכס). 282 עמ'.

* פרי יורם, (1995) דמוקרטיה בישראל. (תל-אביב: הוצאת לילך). 416   עמ'.

* סגל זאב, (1988) דמוקרטיה ישראלית - עיקרים חוקתיים במשטר מדינת ישראל. (תל-אביב: ההוצאה לאור של משרד הבטחון). 359 עמ'.

* נויברגר בנימין, קופמן אילנה ושמשי קובי (עור.), (1996) ממשל ופוליטיקה, מקראה במדע המדינה.   (תל-אביב:  הוצאת עם עובד). 360 עמ'.

* דיסקין אברהם, (1994) טיפולוגיה של משטרים דמוקרטיים מערביים. (ירושלים: הוצאת מכון ירושלים לחקר ישראל). 41 עמ'.

* לוריא יובל ומינץ חיים (עור.),  (1990)  בנבכי הדמוקרטיה - יחיד וחברה במשטר דמוקרטי.  (באר-שבע:  הוצאת אוניברסיטת בן-גוריון בנגב). 185 עמ'.

* כרמון אריק, (1994) ממלכתיות יהודית - בין דמוקרטיה מתהווה וזהות לאומית במשבר. (תל-אביב:   המכון הישראלי לדמוקרטיה והוצאת הקיבוץ המאוחד). 169 עמ'.

* פלורסהיים יואל, (1986) מדינת ישראל - חברה יהודית? (ירושלים: הוצאת ר. מס).  135 עמ'.

* שטרנהל זאב, (1995) בנין אומה או תיקון חברה ? (תל-אביב: הוצאת עם עובד). 491 עמ'.

* יוספוף בנציון, (1992) דמוקרטיה וזעקת עדות המזרח. (תל-אביב: הוצאת עקד). 126 עמ'

* אריאלי-הורוביץ דנה, (1993) במבוך הלגיטימציה - משאלי עם בישראל. (תל-אביב: המכון הישראלי  לדמוקרטיה והוצאת הקיבוץ המאוחד). 78 עמ'.

* עציוני-הלוי חוה, (1993) קשר האליטות והדמוקרטיה בישראל. (תל-אביב: ספרית   פועלים). 167 עמ'.

* מרושק-קלארמן אוקי, (1992) אין קצת דמוקרטיה.  (תל-אביב: הוצאת כנרת). 92 עמ'.

* גולדברג גיורא, (1994) הבוחר הישראלי 1992. (ירושלים: הוצאת מאגנס).  229 עמ'

* נויבך קרן, (1996) המירוץ - בחירות 1996. (תל-אביב: הוצאת ידיעות אחרונות וספרי חמד).

344 עמ'.

* וייס שבח, (1997) 14,729 קולות חסרים. (תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד). 219 עמ'.

* קרן מיכאל, (1996)  מקצוענים נגד פופוליזם - ממשלת פרס 1984-1986. (תל-אביב: הוצאת   רמות). 202 עמ'.

* קורן דוד, (1994) זמן באפור. (תל-אביב: הוצאת זמורה ביתן). 334 עמ'

* ברזילי גד, (1992) דמוקרטיה במלחמות - מחלוקת וקונצנזוס בישראל. (תל-אביב: ספרית פועלים).   363 עמ'.

* נויברגר בנימין, (1995) מיעוטים ודמוקרטיה. (ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, ומרכז ההסברה, שירות הפרסומים). 39 עמ'.

* ליפשיץ משה ושץ גרי, (1996) אזרחות לבגרות - המשטר במדינת ישראל, הערבים אזרחי ישראל.   מהדורה שלישית,  (תל-אביב: הוצאת אור עם).  210 עמ'.

* נוירמן יהודית, (1994) הקשר בין יצירתיות וסמכותיות לבין השאיפה לאווירה בית-ספרית דמוקרטית  ולדמוקרטיה כשיטת ממשל. (עבודת גמר לתואר מ.א. באוניברסיטת בר-אילן).

* שגיא רחל, (1989) אישיותו של תלמיד דמוקרטי. (עבודת גמר תואר מ.א. בחינוך באוניברסיטת בר-אילן).

* ברק-ארז דפנה, (1996) מדינה יהודית ודמוקרטית. (תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, הפקולטה למשפטים). 308 עמ'.

* מנוחין ישי (עורך), (1990) על דמוקרטיה וציות. (ירושלים: הוצאת "יש גבול"). 231 עמ'.

* סגל זאב, (1994) זכות העמידה בבית-המשפט הגבוה לצדק. (תל-אביב: הוצאת "פפירוס". 307 עמ'.

* שקדני יהודה, (1990) דמוקרטיה טוטאלית - תורת סדר-עולם חדש.  (תל-אביב: הוצאת עקד). 197 עמ'.

* שוורץ דוד והלפרין נח, (1994) לתקשר דמוקרטיה. (תל-אביב: הוצאת המכללה לתקשורת עסקית).  135 עמ'.

* צור טובה ודנה גילי (עור.),  (1995) הידברות. (ירושלים: חוברת הפעלות במסגרת הסדרה "יד על הדופק", בהוצאת משרד החינוך, התרבות והספורט, מינהל   חברה ונוער). 118 עמ'.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד