נירה אשל: בגלבוע יסדנו את חברת הילדים
נירה אשל: בגלבוע יסדנו את חברת הילדים

 

 

נירה (דורון) אשל נולדה וגדלה עם ראשוני הילדים בקיבוץ משמר-העמק. התחנכה במוסד החינוכי והיתה חברת קיבוץ במשך 21 שנה, אז עקרה
עם משפחתה והשתקעה בכפר-סבא, בה היא חיה עד היום. בשנותיה בקיבוץ עבדה בעיקר בתחומי החינוך, ולאחר מכן למדה ייעוץ חינוכי לתואר ראשון ובהמשך לתואר שני, ועסקה בו כיועצת בבתי ספר. עיסוקה בחינוך והעלאת זיכרונותיה בספר "בין גבעות הרי אפרים" הוליכו אותה לבדוק במקורות – מהיכן הכל התחיל ומכאן נולד המאמר

 

חברת הילדים שלרגלי הגלבוע היא הניסיון הראשון ליצור שיטה חינוכית ברוח ההתיישבות החלוצית והקיבוצים הראשונים. בעמודים אלה מובא מחקר מקיף ראשון על מפעל חינוכי חלוצי נשכח

 

מאמר זה מספר את סיפורה של חברת הילדים הראשונה בבית אלפא, או כפי שיהודה רון-פולני קרא לה: "חברת הילדים שלרגלי הגלבוע". חברת הילדים הזו היתה הניסיון הראשון ליצור שיטה חינוכית ברוח ההתיישבות החלוצית והקיבוצים הראשונים.  

בשנת 1923 נולד בבית אלפא, קיבוץ א' של השומר הצעיר, הילד הראשון. המצב החדש עורר ויכוח חריף בנושא הלינה המשותפת, ויכוח שגרם למשבר חברתי. אליעזר הכהן אומר שרבו אז העזיבות, והקיבוץ היה שרוי במבוכה גדולה. התקופה הקשה שעברה על הקיבוץ המחישה את הצורך להעלות את נושא החינוך לעדיפות גבוהה. הוויכוח על הלינה הסתיים בניצחונו של רעיון החינוך המשותף, וזה המריץ את חבר הקיבוץ אליהו רפפורט להעלות לדיון גם את רעיון החינוך המשותף בגיל הנעורים, גילאי 15-12. 

בזיכרונותיו מתאר אליעזר הכהן את היוזמה המשותפת שלו ושל מילק בהקמת חברת הילדים הראשונה: "למילק אצה הדרך להתקרב למבחן יכולתו החינוכית. רקמנו תוכנית של הקמת מפעל חינוכי ברוחנו, לאלתר... אני לא הייתי איש חינוך, אך ראיתי בחינוך מפעל חיוני לבניין הארץ, ויחד עם מילק התחלנו לפעול ולקבץ ילדים דורשי חינוך... וזה לא היה קל".

על פי רון-פולני, הראשון שתבע את הקמתה של חברת ילדים היה ד"ר אליהו רפפורט. הוא כבר היה בעל משפחה ואב לשלושה בנים בגיל תורה. רפפורט "ארח לחיי קיבוץ, אל צעירים ממנו בעשר שנים, ואת ילדיו רצה לחנך באווירתו של קיבוץ". לא כל חברי הקיבוץ תמכו ביוזמתו של רפפורט. היו כאלה שהתנגדו להצעה "להכריז על החבורה הזאת כעל ניסוי חדשני, שמציעים לכל דכפין לנצלו, תמורת תשלום כלשהו..." (שחם, ע' 41). במהלך הדיונים התרככו המתנגדים, ואף שקלו והבינו שלהצעה זו יכולים להיות גם יתרונות כלכליים.

הרעיון בדבר הקמת חברת הילדים הועלה, על פי רון פולני, לראשונה רק בסוף 1924. היה זה אליהו רפפורט שהצליח למשוך לרעיון אנשים מחפציבה ומתל יוסף. אשר הרעיון נראה להם והחליטו לשלוח את ילדיהם לבית אלפא. אליהם הצטרפו שלושת בניו של אליהו, כמה אחים ואחיות של חברי הקיבוץ שהגיעו מחו"ל ומספר ילדי חוץ: "בקיץ 1925 הגיע מספר הילדים ל-15". 

יהודה רון-פולני, אשר בשנת תרפ"ז הצטרף לצוות המחנכים של חברת הילדים שלרגלי הגלבוע,  מקדיש את הפרק "חברת הילדים הראשונה בארצנו" לסיפורה של אותה חברה. הדברים המופיעים בפרק זה נאמרו ב"כינוס פעילי חינוך" משלושת הזרמים של התנועה הקיבוצית, אשר התקיים ב"אהלו" בכ"א באדר תשכ"א (1961). בפתח דבריו העלה רון-פולני את זכרם של "שלושת יוצריה ומכווני דרכה של חברת ילדים זו", ואומר: "לולא הם, שטרחו ועמלו באותה יצירה, מי יודע אם היתה קמה בכלל, ומה דמות היתה מקבלת".

 הראשון שמזכיר רון-פולני הוא ד"ר אליהו רפפורט, שלדבריו הוא שהעלה בסוף שנת 1924 בקיבוץ א' את רעיון הקמתה של חברת ילדים, ואף החל במימושו. השני הוא שמואל גולן, מילק, אשר נבחר בידי קיבוץ בית אלפא להיות נציגו בצוות המחנכים. השלישי הוא דוד אידלסון, שדעותיו ותפישותיו החינוכיות היו "רצויות להנהגה הראשית של גדוד העבודה, וגם לאנשי חפציבה".

תחילתה של אותה חברת ילדים בשלהי תרפ"ד (1924). כותב רון-פולני: "בסדנתו, מסביב לשולחן סנדלרים, כשהוא צמוד למלאכתו ה'מקצועית', נתלקטו סביבו וקיבלו תורה מפיו [של אליהו רפפורט] ראשוני החניכים של חברת ילדים זו". אליהו העלה בפני הילדים שאלות למחשבה, והשיב על שאלותיהם. בשאר היום היו הילדים משחקים בחצר, והגדולים שביניהם היו מצטרפים לעבודות בענפי המשק.

בתרפ"ה עלה מספר הילדים ל-16, נרכשו הצריפים הראשונים, והחלו ההכנות לסידור חיים עצמאיים. בקיץ של אותה שנה הצטרפו לאליהו עוד שני מחנכים. נראה שמילק, שהועיד עצמו להיות איש חינוך, היה אחד מהם.

בתקופה ההיא היה המצב התברואתי בבית אלפא בכי רע. מי השתייה היו מזוהמים, וחברים רבים לקו במחלות מעיים קשות. בשל המצב הוחלט להעביר את  הילדים, עם צוות המחנכים, לירושלים, והם שהו שם כמה חודשים. במהלך השהות בירושלים נוספו עוד ילדים, וחברת הילדים מנתה כבר 30 בנים ובנות. רפאל רפפורט, בנו של אליהו, שהיה אז בן 8, זוכר את השהות בירושלים כתקופה של גיבוש חברתי: הם גרו ליד מנזר רטיסבון (כיום שכונת תלפיות), שם עמד להיבנות בית מלון. אנשי גדוד העבודה חפרו שם בור גדול, אך בית המלון לא הוקם, והבור שימש את הילדים כמקום למשחק.  

מירושלים חזרו הילדים לתל יוסף, ושהו שם כחודש. באותה תקופה הצטרף לצוות דוד אידלסון, אשר התמנה למנהלה של חברת הילדים. מהשהות בתל יוסף זוכר רפאל את תחושת הביטחון: "כל הגבעה היתה חרושה בתעלות של הגנה", הוא נזכר, ומוסיף: "היו שם עצי דום ענקיים אשר שימשו לטיפוס ולאכילת הפרי המתוק. ליד העצים היתה בריכה קטנה, שניזונה ממימי הריחניה...". כך חיו הילדים עד המעבר למשכנם הקבוע בבית אלפא.

אליהו רפפורט יצא עם הילדים לירושלים. על פי עדותו של אידלסון (רשף, ע' 140) אליהו כבר לא חזר לבית אלפא. יש אומרים שיחסיו עם הקיבוץ השתבשו עוד לפני כן, והקיבוץ החליט שלא לתת לו להמשיך ולעבוד בחברת הילדים. אולם על פי "יומן" חברת הילדים מהשנים תרפ"ו-תרפ"ז, נראה שאליהו חזר עם הילדים ואף המשיך ללמד במהלך שנת  תרפ"ז, תחת הנהלתו של דוד אידלסון.

ב"יומן" מאותה שנה כתב אליהו מעין "מכתב פרידה". המכתב, ללא ציון תאריך, משתרע על פני עמודים רבים.  על פי תוכנו, אין ספק שאליהו מתייחס לתקופה בה עבד ולימד בהנהלתו של דוד אידלסון. חלק הארי של הכתוב, המחולק לנושאים רבים, מוקדש לסיכום עבודתו בחברת הילדים, ולתחומים אשר עניינו אותו במיוחד, כגון – "מי אנחנו?", "מהי מטרתנו המשותפת?", "מה הביא אותנו לבית אלפא?", "אין אצלנו גסויות", "יחסנו למשקים", "ומה חלקי בכל אלה?".

בקטע המסיים מתייחס אליהו לאידלסון וליחסו כלפיו, ואומר – אידלסון מתנגד לכל הצעה שבאה ממני, הוא שואף להרכיש ידע, ודוחה כל הצעה לעסוק בנושאים אחרים, כמו שיחות בנושא מין, שיחות על מחשבות וכד'. אליהו טוען כלפי אידלסון שאין לו התייחסות לילד החריג, וכל ניסיון לראות את הבעיה מכיוון שונה, או לטפל בה בדרך שונה, נדחית על ידיו.

נראה אפוא שאליהו רפפורט אכן חזר עם הילדים מירושלים, שהה איתם בתל יוסף, חזר עם חברת הילדים לבית אלפא ובשנת תרפ"ז המשיך בעבודת החינוך כאחד מצוות המחנכים שבראשו עמד דוד אידלסון. אחר כך עזב.

על פי רפאל רפפורט, נקבע מקום משכנה של חברת הילדים למרגלות הגלבוע, בין בית אלפא לחפציבה. נרכשו צריפים מתאימים, ולאחר שהסתיימה הקמתם עברו הילדים, בחודש דצמבר 1926, למשכנם הקבוע. ר.ר. זוכר  שחדר האוכל והמטבח נבנו במקביל לגלבוע. מעל חדר האוכל היו שתי שורות של צריפים, בכל שורה שני צריפים, שנבנו בניצב להר בצורת האות H. מתחת לחדר האוכל היה צריף מוגבה, בו גר דוד אידלסון, וקראו לו "צריף אידלסון". באותו צריף היו גם כיתות, מעבדה וארכיון. מימינו היה הצריף של משפחת אקר, שניהלה את המטבח.

בשנת תרפ"ו התמנה דוד אידלסון, כאמור לעיל, לנהל את חברת הילדים שלרגלי הגלבוע, והוא כיהן בתפקידו עד שנת תרפ"ט, השנה שבה היא פוזרה.

דוד אידלסון נולד באוקראינה בשנת תרנ"א (1891). כבר ב-1905 הוא השתייך לארגון ההגנה העצמית מטעם צעירי ציון בעירו, ובשנת 1906, בהיותו רק בן 15, עלה לארץ ישראל. משיכתו לעבודת החינוך ניכרה מראשית דרכו בארץ: הוא למד בסמינר למורים של חברת "עזרה" בירושלים, היה שותף במאבק על השלטת השפה העברית בסמינר למורים, ובשנת 1911 התקבל כמורה בבית הספר של יק"א בשפיה. בשנת 1913 נסע אידלסון להשתלמות באירופה, וחזר משם כתומך נלהב במחשבת החינוך החדש (רשף, ע' 14). 

 בשנת תרפ"א הקים אידלסון, יחד עם ידידו יהודה פולני (לימים - יהודה רון-פולני), את בית הספר העמלני בת"א, וניהל אותו עד שנת תרפ"ג. בית הספר העמלני, שהיה בית ספר פרטי, הוגדר כ"בית ספר לאופני לימוד יותר טובים ולחיים המתאימים יותר לציבור העובדים בא'י" (רשף, ע' 86). אידלסון וחבריו ביקשו להפוך את בית הספר העמלני לנחלת הכלל, וכשנתיים לאחר שהוקם יצא אידלסון בקריאה לציבור הפועלים "להפוך את החינוך העמלני לדרך החינוך של ילדי העובדים בארץ" (שם, ע' 12), וכך לעשותו לבית החינוך הראשון לילדי העובדים בעיר. אך הדבר לא עלה בידו, והוא פרש מהנהלת בית הספר.

בשנת תרפ"ד הוקם בתל-אביב בית החינוך לילדי עובדים בהנהלתו של אידלסון ובהשתתפותו של י. פולני. צוות המחנכים של בית הספר ביקש לגבש בו אותם יסודות פדגוגיים-עמלניים שהונהגו בבית הספר העמלני, תוך הדגשת ההיבט החברתי של החינוך. הרשות שהחזיקה את בית החינוך היתה ועדת התרבות המרכזית של ההסתדרות הכללית.

הדרך בה נוהלו הדברים בבית החינוך הביאה לעימות מתמשך בין אידלסון וצוות המחנכים לבין ועדת התרבות. עיקרו של העימות היה סביב "מקומם של הלימודים בבית הספר", ובסוף שנת הלימודים תרפ"ה פרש אידלסון גם מהנהלת בית החינוך. פרישתו סחפה אחריה חלק ניכר מצוות המורים, והיתה בה מידה רבה של הפגנתיות. במקביל, החליט אידלסון לעזוב את תל-אביב ועבר לחיות בעמק, בחיקו של גדוד העבודה.

בוועדת התרבות של  ההסתדרות (שהיתה גם הממונה על החינוך במוסדותיה)  נרשם אידלסון כמרדן ממדרגה ראשונה. הוועדה לא נקטה כלפיו צעדים מחמירים, אך נמנעה מלהעניק לו סעד רוחני או פומבי. בנוסף לכך, נמנעה ועדת התרבות מלהקציב לחברת הילדים הראשונה בבית אלפא, בהנהלתו של אידלסון, סיוע כספי כלשהו. לדעתו של ר"פ היה בקיומה של חברת הילדים "משהו מיסוד המרי כלפי מוסדות חוץ" (רון-פולני, ע' 105).

במשך כשנה עבד אידלסון בעגלונות ובעסקנות חינוכית-ציבורית בתל יוסף ובחפציבה. דעותיו בנושאי חינוך נעשו מקובלות על אנשי גדוד העבודה, ומכאן היתה כבר הדרך קצרה להנהלת חברת הילדים שלרגלי הגלבוע.

דוד אידלסון היה קנאי לדעותיו, קצר-רוח, ונודע באי-סובלנותו כלפי אנשים בעלי גישות ודעות אחרות משלו.  בספרו "חינוך חדש בא"י, תרע'ה-תרפ'ט" כותב רשף: "בחינת דרכו של אידלסון מאז הקמת בית הספר העמלני מאשרת כי אישיותו, ככל שהיתה דינמית, יוצרת ובעלת מעוף, והביאה ליצירת דפוסי החינוך כפי שהונהגו בחברת הילדים הראשונה, שימשה גם מקור לערעור המפעלים שיזם והקים יחד עם חבריו".

האסכולה החינוכית שאידלסון ייצג היתה שונה מזו של שותפיו בבית אלפא, והיות והיה, כאמור, אדם קצר-רוח ולא סובלני, התהוותה ביניהם מערכת יחסים מורכבת ביותר. אידלסון וקבוצת המחנכים אשר הגיעה איתו החזיקו בדעה, ש"החינוך העמלני הוא הביטוי הארצישראלי לחינוך הפרוגרסיבי" (שם, ע' 141). אידלסון היה פתוח לדון בדרכים בהן ניתן להתאים ולהגשים את משנתו החינוכית גם במסגרת חברתית שונה מזו שהורגל בה, כמו זו של חברת הילדים שלרגלי הגלבוע, אך הסתייג מגישתם של השותפים מבית אלפא. שותפים אלה, שנראה כי רק מעטים מהם רכשו הכשרה חינוכית כלשהי, האמינו גם הם בחינוך הפרוגרסיבי, אך "ראו עצמם שייכים לצורת החיים המתהווה" (שם). 

 גישתו של אליהו רפפורט היתה, ש"יש לעבוד אך ורק בתוך מסגרות של תנועת העבודה" (הדברים נאמרו בכנס של אנשי החינוך החדש, בחודש ניסן תרפ"ה). השקפתם של אחרים מבין השותפים, אלה שהיו בוגרי תנועות נוער, הושפעה מ"ראייתם את ההתפתחות  מתנועת נוער לתנועה חינוכית חופשית, ועיקר תשומת ליבם הופנתה לגיל הנעורים" (שם). הם שייכו עצמם למופקדים על החינוך בקרב החברה היהודית המתחדשת, וראו בחינוך לעבודה פרודוקטיבית את ייעודו החשוב של החינוך החדש. אנשי בית אלפא עשו חיבור בין תפישתם את החינוך כתנועת נוער שבמפגשה עם החברה היהודית המתחדשת הפכה לתנועה חינוכית, לבין האסכולה הארצישראלית של החינוך הפרוגרסיבי, וסללו לעצמם את הדרך לחינוך במתכונת החינוך הפרוגרסיבי כפי שהם פירשו אותו. 

אידלסון נכנס לנהל את חברת הילדים לאחר תקופה ארוכה, יחסית, בה שהו הילדים בירושלים. באותה תקופה נוספו ילדים חדשים, אך חיי החברה לא היו מאורגנים כהלכה והלימודים לא התנהלו כסדרם. היה ברור שחברת הילדים זקוקה לאדם בעל ניסיון חינוכי וכושר ארגוני שינהל אותה, ואידלסון, שהיה בעל ניסיון וידע בחינוך, ומקובל על אנשי תל יוסף וחפציבה, היה המתאים ביותר.

כבר מראשית עבודתו מתח אידלסון ביקורת חריפה על התנהלותה של חברת הילדים, והפנה אצבע מאשימה כלפי אליהו רפפורט ומילק גולדשטיין, אשר שהו עם הילדים בירושלים. הוא לא חסך מהם את שבטו, טען שאין לו אמון במילק, ותלה בו את הזנחת הלימודים והחינוך. וכך אמר: "מילק מדבר הרבה, עושה תוכניות גדולות, כרגיל אצלנו, אבל למעשה אין כלום והילדים ללא לימוד" (שם, ע' 140). לאידלסון היה ברור, שבראש וראשונה עליו לתת חיזוק רציני לתחום הלימודים – הן עבור הילדים, והן כלפי הקיבוצים ששלחו את ילדיהם לחברת הילדים.

ניהולו של אידלסון עמד בסימן לימוד מרוכז ואינטנסיבי, שהוא קרא לו "השבוע שלי". כל שבוע הוקדש ללימוד נושא מסוים: חקלאות, בוטניקה, פיזיקה, היסטוריה  וכד', וביום שישי סיכמו את מה שנלמד. ניתן להניח שאידלסון הבין, שבמסגרת חברת הילדים ניתן יהיה להמשיך ולפתח את דרך הלימוד ב"שיטת הנושא", שיטת לימוד שהוא וחבריו החלו בפיתוחה עוד בבית החינוך לילדי עובדים בתל-אביב. ייתכן גם שהרגיש, שההתמקדות בלימודים תסייע לו לרכוש את אמון הציבור ששלח אותו, נקודה שהיתה חשובה לו מאוד. 

אין ספק שמילק היה מודע לביקורת של אידלסון, ולא קלה היתה לו העבודה במחיצתו. אך במעט שכתב על אותה תקופה לא רק שאינו מותח ביקורת עליו, אלא רואה בו מורה ומדריך. מילק לא כתב אוטוביוגרפיה, ואפילו הרשימה פרי עטו, שכותרתה "חברת הילדים בבית אלפא", שהתפרסמה ב"אפקים" בשנת 1953, ונכללה בקובץ "החינוך המשותף" (ע' 332-319), שיצא לאור לאחר פטירתו, נכתבה, בחלקה הגדול, ב"גוף ראשון/רבים" ולא בלשון "אני".

"ראויה היתה חברת הילדים בבית אלפא למונוגרפיה היסטורית ממש, זכות ראשונים עמדה לה..." - במילים אלו פותח מילק את רשימתו, וממשיך: "היא שימשה כור מצרף לניסיוננו החינוכי, שהבאנו איתנו מתנועת הנוער מחו"ל..., לכיסופים ליצירה פדגוגית מחודשת ושתילתם בקרקע המציאות החדשה. ...אכן, זו היתה ההתחלה, וכל מי שחלק לו במפעלנו החינוכי כיום, הריהו בבחינת ממשיך", קובע מילק חד-משמעית.

ניתן לחוש, כי  למרות השנים שעברו מאז הקמתה של חברת הילדים הראשונה, מילק נפעם עדיין מאותה יצירה כל כך ראשונית וכל כך מיוחדת, והוא ממשיך ואומר, אולי קצת בפאתוס: "...החינוך והחברה היו לשאיפה אחת, מטרות החברה היו זהות עם מטרות חינוכה, צורת חייה נמזגה מיזוג אורגני עם צורתו של החינוך" (שם, ע' 320).

מה היתה, אם כן, אותה "מציאות חינוכית חדשה" שצמחה אז לרגלי הגלבוע? על פי מילק, היה זה המיזוג השלם של כל גורמי החינוך. כאילו נפלו אז המחיצות בין ההורים לילדיהם, בין המחנכים לחניכיהם, ובין חברת הילדים – חניכים ומחנכים - לבין חברי הקיבוץ: הכל נתמזגו יחדיו והשלימו אלה את אלה.

מעטים מן החניכים היו בני הקיבוץ, רוב רובם הגיעו מאירופה, יתומים ויתומים למחצה, שניצלו מהפרעות באוקראינה והצטרפו לקרובי משפחותיהם בקיבוץ. היו גם ילדים שעלו עם הוריהם, שעוד בחו"ל היה להם קשר עם התנועה. היו  גם ילדים מבני הארץ, ששמע בית הספר החדש הגיע לאוזניהם, והם נמשכו להגיע אליו וללמוד בו. רפאל רפפורט מספר על גדע שוחט, בנם של מניה וישראל שוחט, שהסתובב בכפר גלעדי כילד ללא מסגרת. כאשר חברת הילדים שהתה בחופשה בכפר גלעדי הוא הצטרף אליה מיוזמתו, וחזר עם הילדים לבית אלפא. מילק מספר על קבוצת בנות שהגיעה מתל-אביב ודרשה, על בסיס השתייכותן התנועתית, להתקבל לבית הספר "שלהן". הבנות התקבלו, והקיבוץ קיבל על עצמו את האחריות הכלכלית לשהותן בחברת הילדים.

החניכים, מספר מילק, היו זקוקים לקשר קרוב עם המבוגרים, ובהדרגה לבש הקשר צורה של מסכת חיים שלמה, שהלימודים היו אחד ממרכיביה. נאמן לדיבורו בשם "כולם", ממשיך מילק לתאר איך נגלה להם, למחנכים, עולם הילדות והנעורים על כל אשר בו. "היינו אז חסרי ניסיון", הוא מוסיף, "חסרי השכלה חינוכית, ונכון שהיינו כמגששים, אך היינו מלאים תימהון ופליאה, אחוזים רטט היצירה ומסורים ללא גבול לחניכים".

אחד התחומים שבהם בא לידי ביטוי החסר הגדול בהשכלה פדגוגית, היה הטיפול בילדים שהוגדרו קשים, ילדים עם בעיות של תוקפנות, ילדים שהיה להם צורך בלתי נשלט לנקום בחברה כתוצאה מחוויות קשות שעברו, ילדים מרטיבים וכד'. לא כל כך הבנו אז, אומר מילק, שחיבוק והענקת אהבה אינם מספיקים לרפא ילד נוקם או מרטיב.

בנקודה זו עובר מילק לספר זיכרונות אישיים, ולדבר בלשון "אני" (ע' 323): "זכורני, שהילדים המרטיבים נגעו לליבי במיוחד, ורחמי נכמרו עליהם. הייתי אז שותף לאמונה, שאם נעיר את הילד ה'מרטיב' מספר פעמים במהלך הלילה, נצליח לגמול אותו ולחסוך ממנו את חִיצֵי הלעג שהחברה שלחה בו, וכך השומר היה בא להעירני לילה-לילה, שלוש פעמים, בשעות קבועות – ואני הערתי את הילדים... המשכתי בכך חודשים על גבי חודשים, כשאני נקלע בין תקווה לייאוש. המשכתי גם לאחר שהתחיל להתבהר לי יותר ויותר שלא זו הדרך".

הנאמנות וההתמדה בהגשת סיוע לילד לא הפסיקה את ההרטבה. מבחינה אובייקטיבית היה זה כישלון, אך הקשר האמיץ שנוצר עם הילדים היה חשוב למילק לאין ערוך: "מבחינה סובייקטיבית נתעשרתי מאוד", הוא אומר, ומוסיף שהחוויה הזו היתה עבורו אחד הדחפים החזקים ביותר ללמוד ולהעמיק בתורת הפסיכולוגיה של הילד. "הבנתי אז שהרצון החזק לסייע לילד הסובל, הוא העושה את האדם למחנך אמיתי". 

היו מקרים נוספים, שהשאירו גם הם את חותמם בנפשו של מילק, וכדרכו, הוא אומר את הדברים בשם כל הצוות: "שנואים היו עלינו כל אמצעי הכפייה ומערכת העונשים שהיו נהוגים בכל בית ספר, אך טרם מצאנו דרכים חדשות שתהיינה עשויות למלא את מקומם".

הוא חש שהחופש אשר הוענק לילדים לא היה לפי מידתם, וחלקם פירשו אותו כמתן היתר לפריקת עול. "ההתנהגות של הילדים הוציאה אותנו מהכלים", הוא מספר, "וההתמודדות שנדרשה מאיתנו מצאה אותנו בלתי מוכנים, ובוודאי לא מנוסים. אני רואה את עצמי", הוא נזכר, "רודף אחר 'פושע' קטן אחד שהשתמט מהשיעורים. הוא השתטח בחצר המשק, ואני סוחבו בכוח על פני הקרקע...". מבחינת מילק, זהו זיכרון נורא, מעשה זוועה, שרק הוכיח לו את אוזלת ידו, אך גם מזה למד שני דברים חשובים: קודם כל, שפג תוקפם של "אמצעים בדוקים" כמו כפייה ועונש, ושנית – נתחוור לו שאותם אמצעים מוכרים אינם מתאימים לצורת החיים הקיבוצית.

כאשר אירעה תקרית נוספת החליט להפעיל את קבוצתו של אותו ילד. הוא מספר שאינו יכול לשכוח את שיחת הקבוצה שהתנהלה אז: הדברים נאמרו במלוא הרצינות והאחריות, ובצד הביקורת החריפה היו חיפושים רבים אחר פתרון, שכנוע וכד'. "אנו צריכים להביא את הילד לידי הכרה פנימית שהתנהגותו היא בלתי נכונה, עלינו לשכנעו".

אירוע זה היה, אמנם, אחד מתוך שורת אירועים מכוננים לקראת גיבושה של תורה חינוכית חדשה, אך המציאות לא ויתרה, וכל פעם מחדש העמידה את צוות המחנכים בפני מצבים שלא ידעו כיצד לטפל בהם. אותה תחושה של חוסר אונים גרמה לצוות לחזור ולנקוט דרכים מקובלות. מילק נזכר, שבאחד הימים הוזעקה המועצה הפדגוגית לדון בהתנהגות "פלילית" של אחד הילדים, אשר נחשבו "חריגים". בדיון הוחלט "להרביץ לו מכות כדבעי". "ביצוע ההחלטה הוטל עלי", הוא מספר, "איני מבין כיצד יכולתי לעשות זאת – אך עשיתי. ידי רעדו, אך נשמעו להחלטה" (שם. ע' 326). הוא עשה רק מה שהוטל עליו, אך הזיכרונות נותרו, והם קשים ומכבידים. אין פלא שה"מכות" לא פתרו את הבעיה, ולדברי מילק היה זה עוד צעד להסרת המכשולים בפני גיבוש דרך חינוכית חדשה.

בשנת 1929 התפרסם בעיתון "השומר הצעיר", אשר יצא לאור בוורשה, מאמרו של מילק גולדשטיין תחת הכותרת "חברת הילדים בבית אלפא", בו מספר מילק את סיפורה של החברה. אין ספק שסמיכות הזמנים בין תאריך כתיבת המאמר לבין תקופת עבודתו של מילק כחבר בצוות המחנכים, כאחד ממייסדיה של חברה זו,  מעניקה לאותו מאמר חשיבות ממדרגה ראשונה.

 

פרק המאמר, העוסק ב"השכלה", פותח בשאלה: "מה הן דרכי ההשכלה בחברת הילדים?". תשובתו מתייחסת לעיקרון אשר שימש אז כנקודת מוצא, ממנה נבנה והתגבש אורח חייהם של הילדים - "העבודה".

 "העבודה לבד, בתור יסוד חיים, הספיקה על מנת להעמיד אותנו בפני פרובלמות חדשות בלימודים". אחת הפרובלמות העיקריות היתה שעל ילד, העובד לפני הצהריים 5-4 שעות, אי אפשר להטיל עבודות הכנה מעבר לשיעורים עצמם. על צוות המחנכים הוטל להכין תוכנית לימודים מותאמת לשעות אשר הוקצו לכך. "מאוד נזהרנו", ציין מילק, "שלא לקבוע מהי כמות החומר שעל הילד ללמוד. היה זה מנוגד לדרכנו ולכל מה שהאמנו", והוסיף: "היה ברור לנו, כי יש... להשעין את פרוצס ההשכלה על רצונו הטבעי [של הילד], על יצר החקירה והדרישה ללימודים שקיים בו" (שם, ע' 17).

 מילק היה מודע למרחק הרב הקיים עדיין עד לגיבוש "הרעיון ההשכלתי" שעמד ביסוד דרך הלימוד בחברת הילדים, אך ברור היה לו "כי הלימוד איננו תכלית לעצמה", אלא חלק מתהליך התפתחותו של הילד, והשאיפה היא לבסס את ההשכלה על צמיחתו הרוחנית והנפשית. החשיבה הזו הובילה לביטול השיטה של תוכנית לימודים קבועה, דרך שעוררה התנגדות ומשכה אליה דברי ביקורת חריפים. 

"בהתחלה הלכנו בדרך המקובלת", כתב מילק, "חלוקת הזמן לשיעורים, למידה פרונטאלית וכד', אך הילדים לימדונו שלא זאת דרך הלימוד המתאימה להם. לנו, למחנכים, לקח קצת זמן להבין שילד עובד אינו יכול להיות אובייקט פסיבי בתהליך הלמידה, ועליו לקחת בו חלק פעיל. הוטל עלינו לתכנן את הלמידה כך, שהילדים יגלו בה עניין, ויחושו שהם רוכשים ידע בנושא שהם עצמם בחרו בו. כמעט מבראשית הבנו שאל לנו לקצוב לילדים את מידת ההשכלה שעליהם לרכוש. כל ילד ירכוש את מנת ההשכלה המתאימה לו".

בשלב זה במאמרו עובר מילק לתאר את מהלך הלימודים בחברת הילדים.  בראשית דבריו הוא מציין, שגיבוש תכנית לימודים כלשהי מצוי רק בראשיתו. צוות המחנכים עוקב בנאמנות אחר התקדמות הילדים, מידת התעניינותם בחומר וכד', וכל שנה מכניס תיקונים, שינויים והשלמות בתוכנית הלימודים. מאחר שרבים מהילדים הגיעו מחו"ל, היה צורך להקדיש שעות רבות להקניית הלשון העברית, ורק לאחר מכן ניתן היה להגיע ללימודים יותר סדירים. 

הלימודים הסדירים נחלקו ללימודי חובה ולימודי רשות. הכוונה היתה להקנות לילדים את מינימום הידע האלמנטרי – בשפה העברית, בספרות, במדעי הטבע ובחשבון. שעות הלימוד הנוספות הוקדשו לקורסים, שהיום אנו קוראים להם חוגים, במגוון מקצועות המדע, והילדים יכלו לבחור חוג על פי תחומי התעניינותם. היו גם חוגים שעסקו בנושאי אמנות, וחוגים שבהם למדו שפות זרות (אנגלית, גרמנית וערבית). 

לגיל הבוגר, מ-13 ומעלה, נבנתה תוכנית לימודים אשר התבססה על בחירה.  בתחילת השנה בחר כל ילד נושא, שאותו הוא רוצה ללמוד ולחקור. הלמידה נעשתה בהדרכת אחד המורים, אשר סייע והדריך כל תלמיד באופן אישי. בנוסף לכך היו גם לימודי חובה – כל תלמיד בחר לעצמו שני נושאים במדעי הטבע ושני נושאים הומניסטיים. הלמידה על פי בחירה ביטלה, למעשה, את החלוקה לכיתות, וכל ילד עבד באופן אינדיבידואלי.

 בשיאה מנתה חברת הילדים כ-60 בנים ובנות, בגילאי 17-7. בכל שכבת גיל היו רק מספר ילדים, והתנאים הכתיבו יצירת כיתות רב-גיליות. המורה חייב היה להתאים את החומר הנלמד לכל ילד או שניים, וזו היתה משימה כמעט בלתי אפשרית. והילדים? הם נמשכו אל החוץ, אל העבודה בענפי המשק של חברת הילדים, אל העבודה עם חברי הקיבוץ, הרבה יותר מאשר ללימודים.

בתקופה זו, מספר מילק, "הצטרף אלינו חבר שמאחוריו שנות הוראה רבות בבתי ספר בארץ (אין ספק שמדובר בדוד אידלסון, אך מילק אינו קורא בשמו ואינו מציין תאריך), והוא בעל ניסיון בתיקון דרכי ההוראה ברוח הדידאקטיקה החדשה". יסודות שיטת הלימוד שהביא עמו אידלסון הונחו, כזכור, עוד בבית הספר העמלני ובבית החינוך לילדי עובדים בתל-אביב. על פי רשף,"הצטרפותו של אידלסון לצוות המחנכים עמדה בסימן של לימוד מרוכז ואינטנסיבי ב'שיטת הנושא'". מילק כתב, ש"זה היה הרגע בו התחלנו לתור אחר דרכי הוראה שונות, דרכים מתאימות לדרך החינוך שהלכה ונתגבשה בחברת הילדים. קודם כל התגבשה ההכרה שיש לשחרר את ההוראה ממנגנון הבחינות והציונים. הבנו ששיטה זו אינה הולמת את המציאות החינוכית-חברתית החדשה" (ח.מ., עמ' 326). 

חלוקת תכני הלימוד לשני תחומים עיקריים, הומניסטי וריאליסטי, שבכל אחד מהם נבחרה בעיה מרכזית שסביבה נבנתה תוכנית הלימודים, היתה ההתחלה של הלמידה על פי שיטת הנושאים. כל נושא סוכם  בידי הילדים בחוברת מכורכת – ובה סיכומי החומר הנלמד, ציורים, דיאגרמות וכד'. מספר חוברות אף נשמרו עד היום.

המחנכים היו הגוף הסוברני בכל הקשור לתוכנית הלימודים ולדרכי ההוראה. היו, למשל, דיונים רבים בנושא הלימודים ההומניסטיים. אחד הקשיים המרכזיים בהוראת המקצועות ההומניסטיים היה היעדר כמעט מוחלט של חומר לימוד בשפה העברית, מכשול שצמצם את האפשרות להפנות את הילדים לעבודה עצמית, עליה היתה מבוססת הלמידה. אידלסון חלק על הספקנים וטען, שהבעיה נעוצה בבחירת נושאי הלימוד, מפני שההיסטוריה היא פרויקט שיש בו המשכיות, ואותה יש להקנות לילדים. אז עלתה השאלה מאיזו תקופה להתחיל.

לדעת אידלסון, הקריטריון לבחירה הוא תרומתו של הנושא הנבחר לעיצוב השקפת העולם של התלמיד. תפקידם של המורים הוא להנחיל לילדים השקפת עולם באמצעות הלימודים ההומניסטיים, ועליהם לשים לב אם הנושא אותו בחרו ללמד תורם לכך. "אל לנו להסתפק רק בהיסטוריה העברית, אלא לשלב נושאים מההיסטוריה הכללית, ולכוון אל ההומניטרי, כלומר לכיוון הלאומי, המעמדי, החברתי והפוליטי, ובדרך זו להשיג את המטרה של פיתוח השקפת עולם" (רשף, ע' 148-9).

חשוב לציין, שהמחלוקות בנושאי הלימוד, בעיקר בתחום ההומניסטי,  היה בהן גם גוון של עימות בין השקפות עולם שונות בנושאים בעלי אופי ערכי. מצב זה אפיין את דיוני הצוות, ומאוד העכיר את האווירה ששררה בהם.

כיתת גילאי 10-6 מנתה 11 ילדים. בכיתה זו התבססו הלימודים על "שיטת ההזדמנות": הילדים היו מעלים שאלות, ומהן התפתח נושא הלמידה. רשף מביא מדבריה של המורה גיטה, שלימדה את כיתת הצעירים: "פעם, בקשר עם הגשמים, דיברנו על מחזור המים. דבר זה עניין אותם מאוד. שאלת המים נתעוררה גם מתוך סיפורי המקרא. הקראתי להם על המבול בקשר עם הגשמים. הקראתי להם אגדות, והודות לזה נתעוררה שאלת חיי האנשים הקדמונים", וכך הלאה, דבר מוביל לדבר – סיפורי המקרא, לדוגמה, קשורים בשאלות טבע וגיאוגרפיה, והקישורים הם רבים. את הקריאה והכתיבה למדו הילדים באמצעות לוטו ציורים: הם שיחקו באותיות, הרכיבו מילים ולמדו לכתוב אותן בדפוס.

"המורה של קבוצה זו התקשתה בשמירה על 'ריכוז' בחשבון" כותב רשף, "משום שלדעתה דורש ריכוז זה קשר אמיץ למדעים האחרים". אידלסון לא חסך בדברי ביקורת: הוא ביקר את המורה על כך שהיא נוהגת לקרוא לילדים את סיפורי המקרא במקום לספר אותם בעל פה, וכך מונעת מהם להעשיר את דמיונם. דבריו של אידלסון עוררו ויכוח על סגנון ההבעה שיש להקנות לילדים בגיל זה.

על פי רשף, "גם מורים אחרים החלו מגלים מורת רוח מדרכו של אידלסון, הדברים הגיעו לידי הודעת פרישה מחברת הילדים מצד אחת המורות, ואיומו של אידלסון לפרוש מתפקידו כמרכז החברה". יש להניח שגם כאן מדובר בגיטה, למרות ששמה המפורש לא מוזכר. על פי עדות של בתה, לימדה גיטה בחברת הילדים בבית אלפא, למרות שעדיין לא הוסמכה כמורה. היא פרשה מההוראה לפני פיזורה של חברת הילדים, ואז סיימה את לימודיה. מאוחר יותר הצטרפה גיטה לצוות המורים של המוסד החינוכי במשמר העמק, מראשיתו. היא היתה אשתו של יעקב פולישיוק, המכונה פולי, ממייסדי המוסד. גיטה חינכה ולימדה במוסד שנים רבות, ונחשבה לאחת המורות הבכירות במקצועות הטבע.  

דיון מעניין נוסף נסב סביב הקראת סיפורי 'טרזן'. המורה בחרה בהקראת ספר זה כגורם מזמן ללמוד על תולדות האנושות. היו מורים ששללו את בחירת הנושא, או את העברתו בדרך זו  וה"וויכוח" יצא לדרך. אין ספק שאחת הנקודות המרכזיות שהלהיטה את הדיון היתה חוסר הקשר בין הנלמד לבין החיים הסובבים, קשר שלדעת אידלסון וחלק גדול מצוות המורים, היה יסוד מוסד ללימוד ולהוראה.

על פי רשף (ע' 149), לא נקבע מחנך לכל קבוצה, חוץ מאשר לקבוצת הצעירים, אלא  היתה חלוקה בין המורים על-פי נושאי הלימוד שאותם העבירו.

מילק מספר ש"היתה זו דרך רצופת חתחתים". מצד אחד, שיטת "הנושא המרכז" עוררה עניין אצל הילדים ורצון להעמיק, אך מצד שני – המורים היו חסרי ניסיון, גם חסר חומר לימוד בשפה העברית, ובנוסף היה קשה להפעיל את השיטה בכיתה רב-גילית. היו גם קשיים של תקציב, מחסור בכוח הוראה מתאים ועוד. כל אלה פגמו בהישגים של הילדים ובקצב התקדמותם. "לא ויתרנו", כתב מילק, "המשכנו מפני שהרגשנו כי יתרונותיה של השיטה גוברים על חסרונותיה, והיא מעוררת בתלמידים עניין ורצון ללמוד. נחוצה היתה אופטימיות ללא גבול כדי להתמודד בדרך הוראה זו; ורק האמונה כי בהצלחתה תלוי במידה רבה גורל ההשכלה של הדור הצעיר, חיזקה אותנו במאמצינו" (ח.מ., עמ' 327). 

היתה זו תחילתה של מחשבה חינוכית-דידקטית חדשה, הוראה על פי שיטת הנושאים, אשר הופעלה אחר כך ברמה הרבה יותר מגובשת ומשוכללת במוסד החינוכי של השומר הצעיר במשמר העמק.

 

חברת הילדים חוותה גם נדודים. ה"נדידה" הגדולה ביותר היתה לירושלים, ראשיתה בקיץ 1925, ומטרתה להרחיק את הילדים מבית אלפא עקב המצב התברואתי הקשה ששרר שם, וכן לתת להם להינפש מהחום הלוהט ששרר בעמק. כאשר עמד החופש להסתיים, הסתבר שאין לאן לחזור. המגורים בבית אלפא לא היו מוכנים, לא היו חדרי לימוד, וכך המשיכו הילדים לשהות בירושלים עוד כארבעה חודשים. "היתה זו תקופת זמן מיוחדת", נזכר מילק. "טיילנו הרבה בירושלים ובסביבותיה, חיי המחנה קירבו את הילדים זה לזה, הצטרפו ילדים חדשים, וגם אנו, המחנכים, התקרבנו לילדים – ומעין תחושה של אהבת מולדת נרקמה בין כולנו".

בקיץ אחר נשלחה חברת הילדים לקייטנה על הכרמל. "חודשיים בילינו במחנה אוהלים", מספר מילק, "טיילנו הרבה ולמדנו להכיר את אזור הכרמל. במחנה ניהלנו אורח חיים עצמאי – הכנו את ארוחותינו, שמרנו על ניקיון המחנה, ניהלנו פעולות חברתיות רבות... ויצאנו מן המחנה הזה מלוכדים ועשירים מכפי שהיינו" (שם, ע' 328).

"...גם לתל חי נשלחנו להינפש, ושהינו שם כשלושה חודשים. בימים טיילנו בנופי הגליל ובלילות היינו שרים ורוקדים. במהלך השהות בתל חי נפגשו הילדים עם ותיקי כפר גלעדי ושמעו מפיהם על ימיהם הקשים בגליל ועל מעשי הגבורה של חבריהם, והכול נתמזג עם הוד המקום והיה כאגדת קדומים".

בתקופת השהות בגליל הצטרף לחברת הילדים גדע שוחט, בנם של מניה וישראל שוחט (עדותו של רפאל רפפורט). רפאל זוכר את גדע כילד מאוד אנרגטי וצעקן. הוא מספר שגדע לימד את הילדים את השיר: "ירוק ירוק המלפפון, אדום אדום הוא הרימון..." והכול בצעקות רמות ובהתלהבות עצומה.

בעת שהותה של חברת הילדים בתל חי עברו על בית אלפא ימים לא קלים. הניגודים הפוליטיים בין החברים החריפו, ונתנו אותותיהם גם בתחום החברתי. הדים לאותו משבר חדרו גם לחברת הילדים, ואף התארגנה קבוצה של ילדים שעמדו בקשרים עם מפלגה פוליטית בעלת נטיות קומוניסטיות, מחוץ לקיבוץ. המחנכים, שגם ביניהם לא שררה תמימות דעים פוליטית, הבינו שעליהם לשים קץ למצב הזה, ויזמו שורה של בירורים אידיאולוגיים וחינוכיים.

זה היה מבחן קשה, כתב מילק, אך דווקא בשעה זו "נתגלתה, במידה רבה, חיוניותה של חברת הילדים וכוחה המלכד: רבים מהילדים חזרו בהם מן הדרך המסוכנת, והכירו באופייה ההרסני והבלתי חברי של פעולתם" (שם, ע' 328-9). לדעתו של מילק, שיקף אותו משבר את הקרע העמוק בגדוד העבודה, בבחינת סימפטום אזהרה לעתיד.

לא חסרו ניסיונות לתת ביטוי אמנותי לחיינו", כותב מילק בפתח הקטע שכותרתו "ההצגות שלנו" (שם, ע' 330-329). בין הילדים היו שציירו, היו שפיסלו, והיו שניסו כוחם בתחום המוזיקה, אך התחום האמנותי הבולט ביותר היה העלאת הצגות, ולשיאו הגיע, מדי שנה, בחג הפסח.

פסח היה נחגג ברוב פאר. קודם כל היה שלב ההכנות – שמילק מתארו כ"חג" בפני עצמו. החגיגה עצמה היתה נערכת בוואדי הקרוב לבית אלפא. הילדים היו מכינים "חיזיון", מתקינים תלבושות, והסלעים שבצידי הוואדי שימשו כתפאורה. ירח מלא ואור לפידים האירו את הבמה. חברי הקיבוצים שבסביבה הורגלו כבר לחגוג את חג הפסח בבית אלפא, ואליהם הצטרפו גם אורחים שאינם מתושבי העמק. הקהל היה מתיישב על מורדות ההר, מול הוואדי, ומריע לילדים. התלהבותו הביעה את גודל החוויה.

"בהצגות אלו", מספר מילק, "היה משום התמזגות נפלאה עם טבע הארץ, והתקשרות עם עברה ההיסטורי והאגדתי". בהמשך הוא מביע את צערו על שלא היתה מספיק השקעה בפיתוח התחום הדרמטי, שהילדים נמשכו אליו והיו מסוגלים, באמצעותו, לתת ביטוי למאווייהם ולרגשותיהם. הסיבות שמנעו מאיתנו לפתח את התחום הדרמטי, כתב מילק, היו התנאים החלוציים הקשים בהם היתה נתונה חברת הילדים הראשונה בבית אלפא.

בתנאים אלו ניתן היה להשקיע רק במה שהיה הכרחי לקיום. חברת הילדים היתה חייבת אז להוכיח את זכות קיומה. ראשית, בהצלחתה החינוכית-חברתית, ושנית, ביכולתה להשתתף בהוצאות החינוך, כדי להקל על המעמסה הכלכלית של הקיבוץ. "היו אלו ימים של דת העבודה, ואנחנו, שהיינו חלק אינטגרלי של אותה חברה, ידענו שמבחן העבודה, זהו המבחן האמיתי".

אין ספק שהעבודה בחברת הילדים הראשונה היתה בעלת חשיבות ממדרגה ראשונה. בתת-הפרק המוקדש לנושא "העבודה" בספרו של רשף, מובא ציטוט מ"חיבור קולקטיבי" בנושא "חברת הילדים בבית אלפא", חיבור שגם מילק לקח בו חלק, ובו נכתב: "העבודה היא מניע ממדרגה ראשונה בפרוצס החינוכי עצמו, בה נפגשים הילדים איש בחברו, הילדים במבוגרים ובמחנכים. עבודת הילדים במשקם העצמי מעמידה אותם בפני פרובלמות של חלוקת עבודה צודקת, של אחריות בעד הוצאה לפועל של עבודות, אשר הם נטלו על עצמם ושל מילוי חובה מדויק. ע"י הזנחת החובה סובלת, באופן בלתי אמצעי, החברה כולה".

"כל הילדים עבדו, ועבדו הרבה", מספר מילק בגירסה מאוחרת של החיבור. "אנחנו, המחנכים, האמנו שלעבודה הפיזית יש השפעה מבורכת ומפרה על רוחניותו של האדם. הילדים קלטו את המסר והיו מודעים לכך שבעבודתם הם תורמים להוצאות חינוכם, וראו בכך תפקיד חשוב, אותו מילאו באחריות מרבית. סידור העבודה התנהל כולו בידי הילדים, לא נרשמו חיסורים או השתמטויות, ובעת הצורך הילדים אף הוסיפו שעות עבודה. מאוד מרגש היה לראות כיצד ה'גדולים' מסייעים ל'קטנים' הן בעבודה במשק והן בתחום ענפי השירות והטיפול, היתה זו עזרה הדדית במתכונתה היפה ביותר.

 שעות העבודה התחלקו כדלקמן: מגיל 9 עד 13 עבדו הילדים 3 שעות, ומגיל 13 ומעלה 5 שעות" (השוה'צ, ע' 17). הילדים עבדו בשעות הבוקר, והלימודים התנהלו בשעות אחר-הצהריים. למותר לציין שהילדים היו מגיעים לכיתה עייפים, וכושר הלמידה לא היה במיטבו. כל העבודות נעשו בשיתוף ובהדרכת המחנכים ומבוגרים אחרים, שהיו מומחים בענף משקי או מקצועי מסוים.

העבודה נחלקה לשני סוגים: העבודות לשם סיפוק הצרכים העצמיים המקיפות את כל ענפי משק הבית, והעבודות המקצועיות בכל ענפי המשק והמלאכה. כל ילד מגיל 13 ומעלה בחר לעצמו מקצוע המתאים לנטייתו, וניתנה לו הזדמנות ללמוד את המקצוע שבחר באורח שיטתי ובהדרכת המבוגרים. הבחירה נעשתה מבין ענפי החקלאות במשק העצמי, במשק הקיבוצי, או מבין ענפי המלאכה.

מגיל 8 ומעלה שולבו הילדים במעגל העבודה. עד גיל 11 ניתנו להם עבודות קלות, בעיקר במשק העצמי. מגיל 11 עד 13 ניתנה לילדים הזדמנות להתנסות בענפי המשק השונים, כהכנה לבחירת הענף המתאים להם ביותר. גם ענפי המלאכה היו פתוחים בפני כל הילדים החל מגיל 11, ומגיל 13 יכול היה כל ילד לבחור לעצמו את אחד מענפי המלאכה, כענף משני לחקלאי.

סידור העבודה היה כולו בידי הילדים. בתחילת השנה היו נבחרים שלושה ילדים, מסדרי העבודה, והם היו בקשר יומיומי עם באי כוח הענפים השונים. פעם בשבוע התכנסה חברת הילדים לשיחה, בה היה נערך "סידור עבודה כללי", היה נמסר דין-וחשבון מכל ענפי העבודה, ובה היו משוחחים על בעיות שהתעוררו במהלך השבוע, כגון מקרים של חוסר אחריות בעבודה וכד'. שיחות אלו נוהלו בידי אחד הילדים הבוגרים.

 

בפתח תת-הפרק בספרו, העוסק בנושא "החברה" (ע' 154-151) כותב ש. רשף: "הילדים בחברת הילדים הראשונה הגיעו מארצות שונות וממקומות שונים, ובראשיתה היתה החברה ערב-רב של טיפוסים ושפות". כאשר רכשו הילדים את העברית ויכלו לתקשר האחד עם השני, הם הפכו לאט לאט ל'חברה קומונאלית, הקובעת את חייה באורח דמוקרטי וכך גם את מטרותיה, ברוח חברת המבוגרים שבתוכה היא צומחת, והמספקת את צרכי עצמה'".  

הילדים חיו, כפי שמתאר מילק, בשתי קבוצות גדולות: קבוצת הילדים הקטנים    (12-6), ועדת הילדים הגדולים (מגיל 13 ומעלה). קבוצת הילדים הקטנים נחלקה לקבוצות קטנות בהתאם לגיל ולהתפתחות, ולכל קבוצה מחנך משלה. עדת ה"גדולים" מנתה 35-30 ילדים, והיוותה קבוצה אורגנית אחת. החיים החברתיים היו משותפים לכל ילדי החברה. מגיל 12 השתתפו הילדים ב"שיחה הכללית", בה נקבעו כל סדרי החיים, ובה היו מתבררים כל עניני היומיום של חברת הילדים. דיוני השיחה נרשמו בפרוטוקול. הכלל שהונהג היה, שהרוב מכריע, אך מאחר שחברת הילדים היתה חדורה רוח של שיתוף, כמעט ולא היה צורך בהכרעת הרוב. בכל שאלה או בעיה שעלתה לדיון עשו הכל כדי להשיג הסכמה משותפת, אפילו אם חייב הדבר דיון נוסף.

נושאי ה"שיחה הכללית" כללו כל מה שעניין את הילדים – החל משאלות הקשורות ישירות לחייהם בחברה, וכלה בשאלות מהעולם הרחב. מפאת ריבוי הנושאים, התקיימו השיחות לעתים קרובות גם באמצע השבוע. השיחה של שבת עסקה תמיד בעניינים הקשורים לעבודה. במידה שבמהלך השבוע התעוררו בעיות של חוסר אחריות, בעיות משמעת וכד' היו נוהגים לדון בהן בשיחה ולסכם עם הילד הנוגע בדבר על דרכיו בעתיד. כך נעשתה ה"שיחה הכללית" אחראית להתנהגותם ולאופן חייהם של כל חבריה, והם מצידם חייבים היו בדין-וחשבון לחברה.

היו גם מצבים שילד רצה להעלות ב"שיחה הכללית" שאלה מיוחדת שהעסיקה אותו. למטרה זו נתלה בחדר האוכל גיליון מיוחד, עליו רשם הילד את שאלתו, וזו הוֹעלתה לדיון בשיחה. לפעמים רצו גם המחנכים להעלות שאלות לדיון, וגם הם נדרשו לאותו תהליך. מילק מזכיר מספר נושאים אשר הועלו לדיון: "חברת הילדים, בתי ספר וחברות ילדים ונוער בארץ", "החגים והחגיגות", "היחסים בין הילדים", "עתידם של המתבגרים לאחר סיום הלימודים", וכן שאלות בנושא "מקצוע", וכד'.

 בחירת הוועדות נעשתה גם היא ב"שיחה הכללית". בדרך כלל נבחרו הוועדות למטרה מסוימת, כגון הוועדה לסידור העבודה, ועדת הנשפים והחגיגות, ועדת טיולים, ספריה וכו'. בוועדות ישבו בצוותא ילדים ומחנכים.

 לא  פעם דנה ה"שיחה הכללית" בשאלת היחסים בין ילדים וילדות בחברה. בחברת הילדים שלרגלי הגלבוע לא עלתה כלל השאלה האם יש להפריד בין ילדים וילדות. החיים בקיבוצים שמסביב היו חיים של שיתוף, בהם "האישה והגבר לוחמים שכם בשכם על בניין החברה והמשק" (השוה'צ, ע' 18), וזאת היתה הדוגמה שעל פיה נבנתה חברת הילדים. החיים בצוותא לא מנעו התעוררותן של בעיות ותופעות של פילוגים בין ילדים לילדות. מעצם החיים המשותפים נוצרו קשיים ומתחים, אך לכולם היה ברור שזאת מסגרת החיים, וכל הבעיות צריכות להיפתר בתוך  מסגרת זו.

היו בין הילדים כאלה שלא הסתפקו ב"שיחה", וחתרו לדעת ולהעמיק יותר בנושא שעמד לדיון, וכך נוצרו ה"חוגים". כל חוג התמקד בנושא מסוים, כגון: חוג לתולדות תנועת הפועלים, לתולדות הציונות, חוג בנושאים אקטואליים, חוג לעיתונות וכד'. היו גם חוגי אמנות - חוג לציור, חוג דרמטי וחוג לריקוד. מאוד חסר חוג למוזיקה, כיוון שלא נמצא לכך מדריך מתאים.

השאלות הלימודיות והדידקטיות נדונו במועצה הפדגוגית. הילדים היו רשאים לבקר את המורים, להציע תיקונים ותחומי לימוד חדשים. המורים היו קשובים לדברי הילדים והתחשבו בהם, אולם קביעת תוכניות הלימודים ושיטות הלימוד היו בתחום הכרעתו של חבר המורים. דיוני המועצה הפדגוגית היו פתוחים בפני הילדים, והחלטותיה הובאו לאישור ה"שיחה הכללית".

כל החגיגות נחגגו במסגרת החברה כולה: חגיגת הפסח, אשר נחגגה ברוב עם והפכה למסורת, וחגיגות פנימיות, לרוב בימי שישי, שעיקרן היו שירה וריקודים ולא הצריכו הכנות רבות. הגדולים חגגו עם הקטנים, והשמחה היתה רבה. מילק מספר שהיתה זו סיטואציה המחממת את הלב לראות כיצד הגדולים שמחים עם הקטנים ומסייעים להם בכל מה שרק אפשר.

חברת הילדים השתייכה ל"הסתדרות הכללית של הנוער העובד בא"י". הסתדרות זו היתה בלתי מפלגתית, וכללה את רוב בני הנוער העובד בארץ. הילדים הקפידו לשמור על קשרים קבועים עם בני הנוער בערים. היה חשוב להם להכיר את תנאי חייהם ואת הבעיות הכלכליות שאיתן הם מתמודדים. כך הרחיבו את אופקי החשיבה, והגבירו את רגשות הסולידריות ואת רצונם לסייע. 

בשנת 1929, כאשר פורסם מאמרו של מילק בעיתון "השומר הצעיר", סיימו כבר שני מחזורים של בוגרים את תקופת חינוכם ועזבו את חברת הילדים. זמנית, הלכו הבוגרים לעבוד כפועלים שכירים בנקודות יישוב שונות. חלומם היה להקים קבוצה חקלאית משלהם, שלהרגשתם תהיה "התוצאה הטבעית והמשך החיים, כמו שהם נרקמו בשבילם בתוך חברת הילדים" (שם).

 

 

יומן חברת הילדים, על פי תיאורו של רשף, שימש כ"מכשיר קומוניקטיבי לבירור שאלות שונות באורח גלוי, גם כאשר הדברים נגעו לנושאים עדינים, כמו היחסים בין מורה למורה" (ע' 154).  הכתיבה ב"יומן" החלה בתרפ"ו, כנראה ביוזמתו של אידלסון, שהתמנה למרכֵז חברת הילדים, נמשכה כשלוש שנים. ה"יומן" היה פתוח לכל ילד ולכל מבוגר מהצוות, והזמין את הכותבים בו לרשום ככל העולה על רוחם – ממחשבות והגיגים, תיאורי טבע, הבעת דעה והעלאת ציפיות או מתן הצעות וכתיבת הערות, ועד כתיבת דברי ביקורת.

בארכיון י. רון-פולני, באונ' ת"א, נשמר כרך אחד של היומן, משנת תרפ"ו-תרפ"ז (השנה בה עבד רון-פולני בחברת הילדים הראשונה). כריכתו מרופטת והוא כתוב בכתב יד, אך הוא מוסר נאמנה את אשר התרחש שם באותה שנה.  נושא שנדון בו בהרחבה הוא המתחים בין הבנים לבנות: עצם החיים המשותפים הולידו מתחים בין בנים לבנות. המתח עלה והתפרץ באחד מטיולי החברה, ואת הביטוי לכך אנו מוצאים גם ביומן: "הבחורים לעגו, ואנו, הבנות, לא שתקנו. ה'כלי זין' היחיד שלנו היה גם כן לעג וצחוק... הסבל המשותף, הוסיפו הבנות וטענו כלפי החברה, ובעיקר כלפי אידלסון, הוא שקירב אותנו לקבוצה יוצאת דופן כביכול". הבנות קראו לבְנות יחסים פשוטים, כדי שיהפכו ליחסים חברתיים אמיצים.

אידלסון משיב לבנות מעל דפי היומן, וקובע נחרצות: "אתן כותבות 'חיפשנו דרך...' זה הדבר!! חיפשתן; והדרכים שהלכתן לא היו נכונות. עליכן לחפש אותן בתוך החברה, יחד עם כולם, ולא מחוצה לה. החיפושים מחוץ לחברה יוצרים את הרושם שיש כאן 'הסתדרות נשים' [כינוי שנאמר בכעין הלצה]..." (רשף, ע' 156).

חילופי דברים אלה, אשר נוהלו מעל דפי היומן, לא פתרו את הבעיה, ובשלב זה התערב מ-ק (רשף משער, שזה מילק), שהיה בר-פלוגתא לאידלסון בעניינים רבים, וכתב: "הילדות נעלבות ועלובות, הילדים שוכחים ומשכיחים – והכול את דרכו ילך". מ-ק הוסיף וטען, כי בדברי הילדות יש האשמה צודקת, שאידלסון כלל לא התייחס אליה, והיא - שבחברה שורר טון של לעג כלפי הבחורות, לעג שבא לידי ביטוי בהזדמנויות רבות, "ואין לפרשו בתור בדיחה או ליצנות.

"הגסות הכללית כלפי הבנות יצרה תמונה מעציבה ודוחה, נוצרה 'הכרת גובה' אצל הבחורים הבטוחים בעצמם והמורמים ב'גברותם' מעל הילדות. כל זמן שהבחורים לא יענו על האשמה הזאת הצודקת, לא אגלה מה הם לדעתי מקורות הלעג, שעל כל פנים לא נאה לחברתנו". מ-ק קורא לבנים לקחת חלק בדיון, שעד עכשיו לא זכה לשום התייחסות מצידם ב"יומן". 

 

פיזור חברת הילדים של בית אלפא התרחש בעקבות מאורעות שנת 1929. המאורעות שפרצו ב-13 באוגוסט חייבו את העברת הילדים למקום מבטחים. קיבוץ בית אלפא ישב בשכנות לעיר הערבית בית שאן, בה היה ריכוז של פורעים, ומטעמי ביטחון לא ניתן היה להשאיר שם את חברת הילדים, והחברה הועברה לקיבוץ גבע. באותה תקופה התפרק גדוד העבודה, וקיבוץ תל יוסף הוציא את ילדיו מבית אלפא. ילדי החוץ עזבו והצטרפו אל קרוביהם, חברת הילדים הצטמקה מאוד ונותרו בה רק ילדי בית אלפא וחפציבה. כך, למעשה, נסתם הגולל על חברת הילדים הראשונה שלרגלי הגלבוע.

מאמרו של מילק "חברת הילדים בבית אלפא" מסתיים בפרק "כיצד התחלנו" (ח.מ., ע' 337-333).  זהו מעין פרק מעבר בין פיזורה של חברת הילדים הראשונה בבית אלפא, לבין ראשית מימוש הרעיון של הקמת מוסד חינוכי עצמאי של קיבוצי השומר הצעיר. המשפט הפותח את הפרק הוא: "בשנים 1927-8 נקבע גורלה של חברת הילדים בבית אלפא כמקום היצירה החינוכית של 'השומר הצעיר'". החברה פוזרה כשנה לאחר מכן, בשלהי תרפ"ט. באותה שנה היה מילק בחופשה, ואת רוב זמנו הקדיש ל"עשיית נפשות" לתמיכה בהקמת מוסד חינוכי עצמאי. בדברים שכתב לא מוזכרים מאורעות תרפ"ט ולא המצב הביטחוני, כחלק מהגורמים לפיזורה של חברת הילדים.

מילק תולה את פיזורה של החברה בהרכב ההטרוגני שלה, וקודם כל  בשוני בין הקיבוצים בית אלפא, חפציבה ותל יוסף, אשר שלחו את ילדיהם ללמוד בבית אלפא. "בשנים האחרונות", כתב מילק, "התבלטו הניגודים הפוליטיים גם בקרב המחנכים, שייצגו את האינטרסים של הקיבוצים, וחיש מהר נתלוו אליהם גם חילוקי דעות פדגוגיים חמורים, שהכבידו מאוד על העבודה".

בסיום שנת הלימודים תרפ"ז (כשנתיים לפני פרוץ המאורעות), ולקראת סיום עבודתו בחברת הילדים, התבקש רון-פולני למסור דין-וחשבון  בקיבוץ בית אלפא. בסיום דבריו התפתח דיון מקיף, אשר התפרש על פני מספר ערבים. "גם כיום", כתב רון-פולני, "אני נמצא למֵד כי התנגשו שם דעות והערכות מנוגדות זו לזו מן הקצה אל הקצה: מכאן דרישה להסברה פוליטית מגוונת ובלתי מחייבת, וכנגדה תביעה להשפעה פוליטית מוגדרת. מכאן הכרזה שאין לציבור השקפה חינוכית מסוימת, ולעומתה סברה כי קיימת בחברת המבוגרים השקפה חינוכית מאוחדת. מצד אחד קמו הטוענים לכך, כי יש להגביר את חובת החניכים בעבודה... ולעומת אלה לחמו אחרים בעוז רוח ותבעו הגברת המאמצים בשטח ההשכלה" (ע' 107).

ובעמ' 114 הוא כותב: "לצערי הרב, למען האמת המלאה, לא אוכל שלא להזכיר כי חבר המחנכים בחברת ילדים זו – למרות מסירותו הבלתי רגילה למפעל המשותף – לא הצטיין בהרמוניה ביחסיהם ההדדיים. וגם זה, בוודאי, שימש גורם נוסף לקיצור אריכות ימיה של חברת ילדים זו".  

בפרק "חברת הילדים לרגלי הגלבוע – מבט לאחור" (רשף, ע' 173-169) מצוטטים שניים מהמחנכים, אשר נתנו ביטוי של הערכה למפעל חינוכי זה: יהודה רון-פולני ומילק, הוא שמואל גולן, אשר באותן שנים היה חבר קיבוץ בית אלפא, ונשלח בידי הקיבוץ לקחת חלק  בהקמת חברת הילדים מראשיתה. מילק ראה את חברת הילדים כ"כור מצרף לניסיון החינוכי, שאותו הביאו הוא וחבריו מתנועת הנוער, ואשר ביסוסו המדעי נועד לעתיד רחוק יותר". הם "הדגישו את האחידות וההתאמה שבין המטרות החברתיות למטרות החינוך", והאמינו שלנגד עיניהם צומחת מציאות חינוכית חדשה שאינה תלושה מהחיים הסובבים, והכוונה לחיי הקיבוץ אשר בתוכם חיה חברת הילדים. הקונספציה שהדריכה אותם היתה: "חברת ילדים אוטונומית בעלת הווי משלה, נתונה להשפעתה הישירה של החברה הקיבוצית המתגבשת, ומעבדת השפעה זו על-פי נטיות הילדות והנוער. מציאות זו מעמידה את חברת הילדים ליד החברה הקיבוצית ותובעת ממנה התחנכות עצמית, שתוכן חייה נשאב מן החברה הסובבת".

על פי רשף, הודה גולן שהקירבה החברתית לקיבוץ לא תמיד היתה לה השפעה חיובית על הילדים. העצמאות שניתנה לילדים חשפה אותם לשפע של השפעות, חיוביות ושליליות, ונוצרה מין אנדרלמוסיה רעיונית. בחברה הקיבוצית שררה אז אי-אחידות פוליטית, שסחפה את הילדים והפכה אותם לזירה של נטיות פוליטיות מנוגדות. ילדי החברה, אשר הוקסמו מהמפגש עם החברים הבוגרים, לא היו ערוכים, לא מבחינת הגיל ולא מבחינת הבגרות הנפשית, להתמודד עם אותן השפעות, וחדירתן לחיי החברה ערערה את אושיותיהם. מילק, שקרא לימים אלה "תקופה של אנרכיה", אינו פוסל את ההתמודדות החינוכית עם ההשפעות הפוליטיות, אך לדעתו הן באו טרם זמנן, הכל היה בראשיתו, היולי וללא שיטה חינוכית מובנית. 

הקונספציה שהדריכה את אידלסון ואת רון-פולני היתה, שחברת הילדים היא מעין שלב במסכת ערוכה של יסודות מדעיים שהחלו בה עוד בבית הספר העמלני, ניסו ויישמו אותה בבית החינוך (שניהם בתל אביב), והמשיכו בה בחברת הילדים הראשונה בבית אלפא, שייחודה היה בכך שהיא חדלה לשאת אופי של מעבדה פדגוגית, ו"יצרה את המפגש בין החינוך החדש לבין החברה שהיתה זקוקה לו" (שם). רון-פולני רואה בחברת הילדים המשך וגם חידוש. החידוש הוא – שבחברת הילדים שלרגלי הגלבוע הונהגו וקוימו לראשונה כל תווי היסוד המציינים חברת ילדים: "אוטונומיה מכסימאלית של המתחנכים, שלא עמדה בכל סתירה להרגשת אחריות כלפי חברת הבוגרים על שליחיה, המחנכים" (שם). מטרתם של אידלסון ופולני היתה – פתיחותו של מעשה החינוך הפרוגרסיבי והתאמתו לצורכי החברה, ובמיוחד לחברה העובדת.

רון-פולני העריך שמילק, כנציג הקיבוץ, רצה ללמוד ולהכיר את שיטת החינוך שהוא ואידלסון החלו בפיתוחה עוד בבית הספר העמלני, אלא שהתנאים שנוצרו לא איפשרו זאת. הניגודים האישיים בתוך הצוות החריפו, ולדעת רון-פולני, אידלסון לא רק שלא טיפל בהרגעת הרוחות, אלא התייחסותו רק החריפה אותם. ר"פ סבור היה, כי "חסרונו הגדול של אידלסון היה אי-סובלנותו לדעת הזולת, ותכונה זו מונעת בעדו מלטוות רעיון חינוכי עם חבר חברים" (שם), ומוסיף, שאידלסון יכול להגשים מפעל חינוכי רק עם חבר אנשים המאמין בו ללא עוררין, ולא זו התכונה שאפיינה את חבר המחנכים בחברת הילדים הראשונה.

בסוף שנת תרפ"ח, שנה לפני פיזורה של חברת הילדים, סיכם ר"פ את שנות עבודתו בחברת הילדים ובישר את ההתפתחויות העתידות לבוא, וכך כתב: "כשאני בא לציין את הליקויים הקיימים כיום בחברת המורים, אין קל מזה: אין כל יכולת לעבוד עבודה משותפת מסיבת חוסר אמון הדדי, ומחמת ניגודים אישיים שנוצרו ושאין למחוק אותם עוד".

לדעת מילק, אחת הסיבות המרכזיות שהביאו לפיזורה של חברת הילדים היתה אותה התארגנות חשאית של הילדים, בהדרכת המבוגרים, בתקופה בה שהתה החברה בתל חי (קיץ 1926). אמנם, הנושא טופל וההתארגנות פוזרה, אך החשדנות והמתחים בתוך צוות העובדים נותרו בעינם. "למדתי אז", כתב מילק, "מה פירושו של מפעל חינוכי שאינו נישא על כתפי תנועה חברתית אחת... מה פירושו של חבר מחנכים שאינו... סר למשמעתה של תנועה מדריכה" (ח.מ. ע' 334). זה היה הרגע בו גמלה בליבו של מילק ההחלטה, שיש להקים מוסד חינוכי עצמאי של השומר הצעיר. החלטה זו נתגבשה עם ייסודו של "הקיבוץ הארצי" בחודש אפריל 1927. קיבוץ בית אלפא לא היה שותף להחלטה.

קיבוץ בית אלפא הצטרף ל"קיבוץ הארצי של השומר הצעיר" רק בראשית שנות ה-40, לאחר שחל בו פילוג חברתי-פוליטי. קבוצת חברים מבית אלפא עברה לקיבוץ רמת יוחנן, שהיה שייך ל"אחוד הקבוצות והקיבוצים", וקבוצה מרמת יוחנן הצטרפה לבית אלפא.

ההחלטה אשר גמלה בליבו של מילק החלה להעסיק אותו יותר ויותר. הוא מספר שבמהלך אותה שנה (1927-8) רבתה התנועה בין בית אלפא – כפר-ילדים – עפולה (שם ישב אז קיבוץ ב' של השומר הצעיר), התקיימו פגישות רבות, צבי זוהר, שהיה איש חינוך ובוגר התנועה מגליציה, הגביר את פעילותו, וגם רבים מקיבוץ ב' לקחו חלק בדיונים – וכולם יחד החלו לגבש את קווי היסוד של המוסד החינוכי השומרי, שכעבור כשלוש שנים יקום בקיבוץ משמר העמק. 

ביבליוגרפיה

גולדשטיין, מילק (שמואל גולן), חברת הילדים בבית אלפא, "השומר הצעיר", שנה ג', חוברת 6-7, 1929, עמ' 14-19 

גולן, שמואל,  החינוך המשותף, כתבים כרך א', הוצאת ספרית-הפועלים, הוצאת הקבוץ הארצי השומר הצעיר, מרחביה 1961

הורוביץ, דוד,  האתמול שלי, הוצאת שוקן, ירושלים ותל-אביב, תש"ל

הכהן, אליעזר,  נתיבי קיבוץ – מבחר כתבים,  הוצאת ספריה, תשל'ג

זית, דוד,  החולם והמגשים – פרקי חייו של מרדכי שנהבי (חלק א'), הוצאת יד יערי, מרכז תיעוד וחקר של השומר הצעיר, גבעת חביבה, תשס"ו 2005 

מינץ, מתתיהו,  חבלי נעורים, התנועה השומרית 1911-1921, הוצאת הספריה הציונית, ירושלים, תשנ"ה

פלטק, יצחק, המוסד – בית הספר הראשון של השומר-הצעיר במשמר העמק 1931-1940, "יד טבנקין", המכון לחקר הקיבוץ ותנועת העבודה, גבעת חביבה – מרכז תיעוד וחקר, 1989, תש"ן

קהליתנו, קובץ תרפ'ב – הגות, לבטים ומאוויי חלוצים, מבואות והארות: מוקי צור,  הוצאת יד יצחק בן-צבי, ירושלים תשמ"ח

רון-פולני, יהודה,  חברת הילדים בישראל  - מהי?,  איחוד הקבוצות והקיבוצים, מחלקת החינוך, דפוס תל-יוסף, 1964

רון-פולני, יהודה,'וצאתץ  הילדים של בית אלפא התרחש בעקבות מאורעות שנת 1929.   חברת הילדים הראשונה בארץ (לדוד אידלסון ז'ל), התפרסם ב"ניב הקבוצה", כ"ח (31), אוגוסט 1959, עמ' 487-498

רשף, שמעון,  חינוך חדש בארץ-ישראל,  תרע"ה-תרפ"ט, ספרית הפועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי של השומר הצעיר, תשמ"ה 1985

שחם, נתן,  ההר והבית, בית-אלפא בשישים לקהילייתנו, ספרית הפועלים, הוצאת הקיבוץ הארצי השומר הצעיר, הדפסה שנייה 1986 

מקורות ארכיוניים:

ארכיון קיבוץ בית אלפא

ארכיון י. רון-פולני, אוניברסיטת ת'א

עדות אישית של רפאל רפפורט

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד