מי צריך עונשים?
מי צריך עונשים?

 ענישה היא אמצעי חינוכי עתיק כימי החברה האנושית והוא מקובל בכל התרבויות. הורים אוסרים על ילדיהם לשחק במחשב, בני נוער מושעים מבית הספר לאחר שהתנהגו באלימות, חיילים מרותקים לבסיס בגלל איחור בהשכמה ומערכת המשפט שולחת את הגנבים לבית הסוהר. אילו מטרות משרתת הענישה? האם היא עוזרת ומרתיעה? ולמי בעצם היא מכוונת?

 

על היתרונות והנזקים שבענישה

הורים רבים שמענישים את ילדיהם מאמינים שזהו האמצעי המוצלח ביותר לשפר התנהגות מפריעה. ואכן, הענישה 'עובדת' וההפרעות יורדות 'למחתרת'. התוצאה המהירה, החיובית לכאורה, משכנעת הורים ומורים שענישה היא פתרון יעיל. אבל מחקרים רבים ממחישים שביסודה של ההשקפה הזו טמונה אשליה. גם אם ההתנהגות המפריעה פסקה לזמן קצר, רוב הסיכויים שהתנהגות חמורה יותר בוא תבוא. ענישה מעוררת רגשות שליליים, בעיקר של פחד ותוקפנות. כעס ורצון לנקום הן שתי תגובות שכיחות שמבטאות משאלה להשיב את יחסי הכוחות למצבם הקודם, לפגוע ברגשותיו של מי שפגע ברגשותינו, למנוע היפגעות נוספת. כשנענשים גם לומדים כיצד העולם מתקיים - החזק מעניש את החלש. הפתגם הנושן 'האדון בעט במשרת והמשרת בעט בחתול' ממחיש זאת. בפינת האוכל שבביתנו עומד שולחן עץ נאה שקנינו לפני שנים רבות במיטב כספנו. אם תחפשו היטב תוכלו לראות שבפינותיו חרץ מישהו בסכין קווים עמוקים. זו הייתה נקמתו של אחד מילדינו על עונש שהטלנו עליו. מבין שלושת בנינו הוא השקט, המרוסן והמופנם ביותר, ומכיוון שחשש להתעמת אתנו ישירות, הוא העניש אתנו בפגיעה ברהיט שהיה כה יקר לליבנו (ולכיסנו). בעצם, עכשיו כשאני מהרהר בכך אני שם לב שגם דלת חדרו ספגה בעיטה שהשאירה בה שקע נסתר. ילדים ש'חוטפים' מחבריהם הגדולים הופכים תוקפניים ומנסים לפגוע בילדים חלשים וצעירים מהם[1]. במשפחה ובגן הילדים הם עלולים ללכלך עבודות של ילדים אחרים, להציק להם, לכנותם בשמות. מובן שגם ההתנהגות הזו תיענש ואחר כך תוליד עוד מעשים של הצקות ופגיעות וכך הולך ונוצר מעגל קסמים שמייצר 'ילדים רעים'. הדוגמה של ההורה המעניש נלמדת היטב. ילדים מענישים את אחיהם הקטנים ובבוא העת הם הופכים גם להיות הורים מענישים בעצמם. 

ענישה לא רק מגבירה רגשות של זעם ותוקפנות, היא גם מערערת את היחסים בין ההורה לילד. ענישה יוצרת רגשות של עוינות ודחייה כלפי הגורם המעניש[2] ורגשות כאלה מתרוממים כחיץ בין ההורה לבין הילד. אחרי הכול, אף אחד לא אוהב להימצא במחיצתו של אדם שפוגע בו, בודאי שלא לשמוע ממנו כיצד יש להתנהג. מקצת הילדים נסוגים ומתרחקים, אחרים מוצאים דרכים סמויות (בדמות השחתת חפצים) או גלויות (התרסה ומרד) כדי להיפרע מההורה. ההתנהגויות האלה לא רק מזיקות ליחסים ההדדיים במשפחה, הן גם פוגעות ביחסים של הילד עם חבריו. משום שהילד עסוק בנקמה, הוא אינו הופך יותר אהוד על חבריו, למען האמת ההיפך מכך. הם לא רוצים לשחק איתו. משום שילדים ומבוגרים מסיקים אודות ערכם החברתי מהאופן בו אחרים מתייחסים אליהם, ענישה עלולה לפגוע בדימוי העצמי שלהם. הורים רבים אינם מסתפקים בענישה ('תשכחי מטלוויזיה השבוע') ומצרפים הערות מעליבות ומשפילות. הכינויים האלה, כאשר הם נאמרים לעתים תכופות, עלולים לשכנע את הילד שהוא אכן 'כזה'. הרעל שמחלחל פנימה נספג, הילד מאמץ את ההנחה שהוא רע ומתחיל להתנהג בהתאם. זוהי נבואה שמגשימה את עצמה.

מכיוון שמטרתם של המבוגרים המענישים היא לצמצם הפרעות, הילדים אינם זוכים להכוונה מהי ההתנהגות הנכונה, מה בכלל נדרש מהם. וכך, ללא לקחים שאפשר ללמוד מהם הם עסוקים בעונש שקיבלו, בכעס שלהם, ברצון לנקום. התוצאה היא נסיגה בלמידה, בהתקדמות האישית, בהישגים[3].  באקלים כזה ילדים (וגם מבוגרים) הופכים פסיביים. מטעמי זהירות הם מעדיפים להימנע מכל התנהגות, טובה או מזיקה, ובלבד שלא 'לחטוף'. התנהגות חקרנית, הבעת סקרנות והתעניינות, נבלמים לטובת בטיחות ושלוות נפש[4]. ילדים הגדלים בסביבה כזו יודעים שמוטב להיזהר, לקבל את דבריהם של אחרים ללא ערעור, מוטב לשקר ובלבד שלא לגלות את קשייהם. ישנם ילדים עם הפרעות וויסות והפרעות התנהגות (conduct disorder) שרק פיקוח מתמיד ואיום בענישה מרתיעים אותם. עבורם, השליטה החיצונית מבטיחה שיתרחשו פחות תקלות. למזלנו, רוב הילדים מקבלים אחריות למעשיהם גם ללא ענישה. הם מודעים לנזק שבמעשיהם ומשתדל להתנהג כהלכה.

 

האם מוטב להשתמש באיומים?

איומים סמויים או גלויים מאותתים לתלמיד שהתנהגותו חרגה מהגבולות המותרים. איום נחשב כצעד אחרון לפני ענישה. עליו להיות קצר, חד משמעי וכשהתלמיד מבין את משמעותו, במיוחד אם הוא מלווה בטון דיבור ומחוות לא מילוליות מותאמות, רוב הסיכויים שההפרעה תיפסק. יתרונו הגדול בכך שהוא הופך מעין 'קדימון' שממחיש לתלמיד מה עלול לקרות. האיום אינו כרוך בהתערבות של ממש אבל עצם יצירת הצפייה והחשש משיגה את מטרתה. נמחיש זאת בתצפית שערכו סטודנטיות בגן הילדים[5]. בתום האירוע נערכו שני ראיונות בנפרד עם הגננת והילדה ובהם הוצגו שאלות זהות: איך היה המפגש; ספרי לי מה קרה; מה את חושבת על ההתנהגות שלך (של הילדה); מה דעתך על התגובה (של הגננת); איך היחסים ביניכם. מטרת השאלות הייתה לבחון כיצד כל אחד מהצדדים תופס את האירוע וגם להבין יותר את מערכת היחסים בין השניים.

 

רקע: השעה  12:10 , שעת חצר בגן חובה. עדן בת 5, ילדה מקסימה ונבונה. שנה שנייה בגן. בתקופה האחרונה נוטה למצבי רוח משתנים. ההורים שלה נמצאים בתהליכי גירושין. חיה הגננת בגן מקפידה שתהיה משמעת בגן ויחד עם זאת יודעת להיות רגישה ואכפתית כלפי הילדים.

כל ילדי הגן משחקים בחצר. עדן מסתובבת בחוסר מעש. נעמי רואה צעצוע זרוק בחול ומתחילה להתקרב אליו כדי להרימו. עדן שמבחינה בכך רצה ולוקחת את הצעצוע. נעמי רואה כמה בנות משחקות יחד בחול ומצטרפת אליהן. כשעדן שמה לב שנעמי אינה מתייחסת אליה היא זורקת את הצעצוע בחזרה לחול ובועטת בו. הגננת מבחינה בנעשה וקוראת לעדן, אבל זו נשארת לעמוד במקומה ומסמנת שאינה מוכנה לבוא.

גננת: "עדן, גשי אליי מיד". מרימה את טון הדיבור. עדן מתחילה ללכת לעברה באיטיות.

גננת (בתקיפות): "אני לא מתכוונת לחכות לך כל היום. קדימה, גשי אלי". עדן ניגשת לחיה בראש מושפל.

גננת (בטון נמוך וסמכותי): "קראתי לך כי אני רוצה לדבר איתך. כשאני קוראת לך את צריכה מיד לגשת אלי. עכשיו גשי לשבת במרפסת עד שאקרא לך. תזכרי שאני כל הזמן רואה אותך, אז אל תעשי משהו שירגיז אותי".

עדן הולכת לכסא שליד ארגז החול ומתיישבת.

 

בראיונות עדן הסבירה שהיא ראתה קודם [לפני נעמי] את הצעצוע, רצתה אותו, לקחה אותו ראשונה ואז כבר לא רצתה. במשפטים הקצרים היא ניסתה לצמצם את משמעות האירוע ואת חומרתו, תוך השמטה של החלקים הלא נוחים, מבחינתה, בהתנהגותה התוקפנית. גם הגננת הצדיקה את תגובותיה ונימקה אותן. לדבריה שעת חצר התנהלה כהלכה, הילדים שיחקו יפה היום והיא הספיקה לשבת עם קבוצה בתוך הגן. לאחר שתיארה את השתלשלות הדברים הסבירה שעדן עוברת תקופה לא קלה במשפחתה... "אבל כאן אני לא ארשה שהיא תתנהג איך שבא לה. זה לא מקובל עלי... אני חושבת שהתגובה שלי הייתה במקום, לא צעקתי עליה. אולי רק הרמתי את הקול. והסברתי למה אני רוצה שהיא תשב. אני מבינה שכרגע לא קל לה, אבל כאן היא צריכה לדעת שיש חוקים ולא כדאי לעבור עליהם".

 

כללים ברורים ומעט איומים

הרמיזה המעודנת של הגננת ממחישה לילדה שהיא עלולה לשלם אם תתנהג שנית בתוקפנות. דווקא הערפול והיעדר פירוט יוצרים תחושה מטרידה של אי ודאות, שלעתים פועלת טוב יותר מאשר אזכור מפורש אילו סנקציות בכוונת הגננת להטיל. בהקשר מעט שונה, קחו למשל את העונש לתלמיד שמעתיק במבחן. האם האיומים שמפורטים בתקנוני בתי ספר אכן מרתיעים? הממצאים מראים, כפי שתיאוריית הלמידה מנבאת, שככל שהסנקציה הצפויה יותר קשה, כך ההימנעות מההתנהגות האסורה תהיה יותר מוחלטת. אבל כאשר האיום מוסר, התלמידים מרבים להעתיק. לעומת זאת, כשהסנקציות הצפויות אינן חמורות, או כשהתלמידים מבינים שהנזק במקרה של כישלון במבחן אינו גדול, הם מחליטים שלא כדאי להעתיק כי התועלת אינה 'שווה' את הסיכון[6]. איומים ובעיקר שימוש בענישה מוסיפים 'תבלין' כוחני ולא רצוי למערכת היחסים שבין הגננת לילדים. הם עלולים לחשוש שהתנהגותם הספונטאנית תתקל בתגובה זועמת של הגננת, שהיא תדווח על מעשיהם להורים. הדילמה של הגננת במצב כזה היא כיצד להנחיל כמה שיותר מהר את כללי ההתנהגות בגן תוך שימוש מועט ככל האפשר בסנקציות. מרים ברמן מציגה גישה לא שגרתית: 

 

במהלך שנות עבודתי כגננת אני נוהגת להודיע בתחילת שנת הלימודים שאני לא נותנת עונשים, כי אני מאמינה שהילדים הם חכמים ויימנעו מהתנהגות שפוגעת בהם ובסביבתם. מניסיוני למדתי שהדוגמה הרגועה והלא מענישה שלי משפיעה לטובה על התנהגות הילדים. הסייעות וגם ההורים התלוננו בהתחלה שאני רכה מדי אבל במהלך השנה הם למדו להכיר את התועלת שבהתנהגות ההגיונית שלי. אפילו במצבים בהם 'רתחתי' מכעס השתדלתי להגיב ואפילו להעניש באופן שמותאם לאירוע[7].

 

כאשר הגננת מבקשת לחדד את חשיבות הציות לכללים, היא יכולה לשוחח על כך עם הילדים ולהזכיר להם. דרך לא פחות יעילה נערכת באמצעות התצפית שהילדים עורכים כל הזמן על מעשיה. כאשר היא מחליטה להגיב, המסר מחלחל לא  רק לילד או הילדה שכלפיהם היא מגיבה, אלא גם לשאר הילדים שצופים במעשיה ולומדים לדעת מה קורה למי שמפריע ומפר את הכללים. תצפית וחיקוי הם כלים מעולים ומהירים ללמידה חברתית. בכל מקרה, מוטב שתגובות הגננת יהיו מדורגות, ראשית, לפעול באמצעות תמיכה והבנייה של הכללים והפעילויות ("עכשיו כל אחד לוקח כיסא אל המפגש. אני מסתכלת רעות"); שנית, להיעזר בחיזוקים חיוביים שמקנים ומבססים התנהגות הולמת ("יופי, אני רואה שאתם ממש חרוצים הבוקר"). כשאלה לא עוזרים, ניתן לאמץ אמצעים של שליטה ופיקוח פסיכולוגיים ("אבל אני שמה לב שישנם שני ילדים שאולי לא שמעו אותי... אופק ועדן.... אני ממתינה"); ורק בשלב האחרון, כשכל האמצעים האחרים אינם פועלים, להיעזר בענישה ("אופק, גש להירגע בספריה וכשתרגיש שאתה מוכן תחזור אלינו").  

 

כמה כללים ופעולות

זו משימה בלתי אפשרית, כנראה, לענות על השאלה מה עושים אחרי שההפרעה כבר התרחשה. מדוע? משום שקשה מאד להמשיג ולמפות בעיות: הן תלויות במצב ומשתנות במהירות. לכן קשה להציע דרכי התמודדות ספציפיות בלי שהן יראו מגוחכות כשתתקלו בבעיה הבאה. נסו תחילה להבין מה היו הגורמים לאירוע. להבנה יש חשיבות מכרעת בהחלטה כיצד לפעול. מחקרים מראים שגננות ומורים מנוסים יודעים להיכן להסתכל כדי להבין את הנסיבות והמניעים. לכן כדאי להקדיש עוד כמה שניות לבירור לפני שמחליטים על התגובה. שנית, נסחו לעצמכם מטרה אחת או יותר שאתן מבקשות להשיג. על אף שמטרות הן כלי חשוב, לא קל לגננות להגדיר אותן. נחוץ מאמץ רב 'לחשוב מהסוף להתחלה' ולדמיין מצב רצוי שאנו שואפים אליו. ניסוח מטרות דורש השקעה רבה ומחויבות, גם כאשר הגננת הייתה מעדיפה 'לזרום' עם האירועים. היעד שתקבעו לעצמכן עשוי להיות קצר טווח (למשל, להרגיע את אופק שהתקוטט עם יניב, ומיד להמשיך במפגש) אבל אליו תוכלו לפעמים לצרף יעד נוסף, יותר מורכב (למשל, לשפר את יכולתו של הילד לנסח במלים את רצונותיו במקום 'להשתמש בידיים'). למרות שלא ניתן לתת עצה ופתרון לכל מצב, אציע כמה עקרונות שכדאי להקפיד עליהם:   

·         לאמריקאים יש ביטוי חכם: 'גרם של מניעה עדיף על קילוגרם של טיפול'. משרד החינוך פרסם לאחרונה חוזר מנכ"ל עם מגוון של הצעות לגננות כיצד לנהל את הגן ולהשרות אקלים חינוכי מיטבי. זוהי נקודת המוצא. 

·         יחסים של חיבה ותקיפות מולידים משמעת עצמית.

·         עם ילדים בגן חובה כדאי לשוחח במפגש על עונשים וענישה. רצוי לעשות זאת באמצעות סיפור. בתום ההקראה כדאי להתייעץ אתם כיצד יש להגיב על התנהגות לא נאותה; מה דעתם על ענישה; מה מרגיש ילד שמענישים אותו וכיו"ב.

·         חיוני שהטיפול בהתנהגות תוקפנית לא יהיה תוקפני ומשפיל. יש גננות שנוהגות להציב באמצע הגן כיסא (שמכנים אותו 'הכיסא המרגיע') ולהושיב עליו ילד שפגע בחבריו, וכך, בנוכחותם היא מודיעה בנימה מצווה וכועסת: "תחשוב על מה שעשית". במקום לטפל במניעיו של הילד, הגננת מדגימה כיצד היא פועלת בתוקפנות כדי לטפל בהתנהגות תוקפנית.

·         המפתח ליחסים תקינים הוא בהקפדה שלא להיגרר למצב בו הגננת צורחת ונוזפת בפומבי בילדים.

 

 

המאמר מבוסס על פרק מתוך ספרו החדש של אליעזר יריב 'יש לי עיניים בגב: המדריך השלם לטיפול בבעיות התנהגות' שיצא לאור בהוצאת רכס.

 

 



[1] Vissing, V. M., Straus, M.A., Gelles, R. J., & Harrop, J. W. (1991) Verbal aggression by parents and psychosocial problems of children, Child Abuse and Neglect, 15, 223-238.

[2] Thompson, R. A. (1998) Early sociopersonality development, In W. Damon and N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology (pp. 25-104). New York: John Wiley & Sons.

[3]  Hart, C. H., Olsen, S. F., Robinson, C. C., & Mandleco, B. L. (1997) The development of social and communicative competence in childhood: Review and a model of personal, familial, and extra-familial processes, Communication Yearbook, 20, 305-373. 

[4]   Comadena, M., Simonds, C., Sprinkle, R., & Hunt, S. (2006) Fear in the Classroom: An Examination of Teachers' Use of Fear Appeals and Students' Learning Outcomes, Communication psychology, 55, 4, 389-402.

[5] המחבר מודה להילה כהן ושירז כהן, סטודנטיות במכללת גורדון על הסכמתן לצטט מתוך תצפית שערכו בגן ילדים במסגרת אחד הקורסים שלמדו אצל המחבר.

 

[6]  Gire, J. T., Williams, T. D. (2007) Dissonance and the honor system: Extending the severity of threat phenomenon, The Journal of Social Psychology, 147, 501 -510.

[7] ברמן, מ' ויריב, א' (דצמבר 2002). זה שלי, מאבקי כוח בגן הילדים, הד הגן, ס"ז, ב', עמוד 66.  

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד