מיצוב בגן הילדים: כיצד גננות מטפלות בבעיות התנהגות
מיצוב בגן הילדים: כיצד גננות מטפלות בבעיות התנהגות

התנהגות לא נורמטיבית כוללת טווח רחב של מעשים. הבעיות האלה מתרחשות בכל גיל, אבל אופיין משתנה בהדרגה במהלך הגדילה. למרות שמרבית העיסוק החינוכי והמחקר מתמקד בהפרעות הקשות,  גם בעיות התנהגות יותר קלות משבשות את התפקוד, מעכירות את מערכת היחסים במשפחה ומקשות על הילדים והילדות לתפקד בגן הילדים. למרות שהתופעות האלה כה שכיחות, הורים וגננות מתקשים להבין מדוע ילדיהם מתנהגים באופן בעייתי; מדוע הם מתקשים להסתגל לסביבתם; כיצד לטפל בבעיות הללו. כדי להבין יותר לעומק את העמדות והיחסים שבין הגננת והילד המפריע בחרנו להיעזר בתיאוריית המיצוב כאמצעי לנתח שיחות המתרחשות מיד לאחר אירוע של הפרעת משמעת.

תיאורית המיצוב היא סכמה דינמית ואנליטית שמאפשרת לנתח קטעי שיחות ולהסיק מהם כיצד אנשים מְמַצְבִים (מלשון מצב) את עצמם ואת זולתם. התיאוריה שגובשה לפני כעשר שנים על ידי רום הארה (Harre) בוחנת כיצד יחסים מתהווים ומתפתחים לאורך זמן על ידי האנשים שמעורבים בהם; כיצד הם מבינים את מערכת היחסים הזו וכיצד יחסים אלה משתנים לאורך זמן (Harre & Langenhove, 1999). כאשר אנשים מתייחסים זה לזה הם בונים ביחד עלילת סיפור (storyline) משותפת שבה כל אחד מהם משחק תפקיד, עלילה שהולכת ונפרשת מתוך הדיאלוגים והפעולות ההדדיות שלהם (Davies & Harre, 1999). בתוך הסיפורים האלה אנשים ממצבים את עצמם ואת הזולת וגם מושפעים מהמיצוב שאחרים עורכים כלפיהם.

אדם יכול למצב את עצמו ואת הזולת כבעל עוצמה או כחסר כוח; בעל ביטחון עצמי או כזה שמרבה להתנצל; מתנשא או כנוע; מוחלט או מהוסס; בעל סמכות או כזה שחסר אותה וכיו"ב. את המיצוב  ניתן למקד ולהסיק מהאופן בו הדובר תורם לשיחה, מתכונות הקול שהוא משמיע. ניתן לראות בקלות כיצד מעמדו של 'השחקן' ומעמדם של שאר השחקנים משפיעים אלה על אלה. לכל שיחה יש 'סיפור עלילה' ומעמדם של הדובר והמקשיבים מתקשרים לסיפור המשותף שהם בונים (Harre & Langenhove, 1999, p. 17)   

 

מיצוב עשוי להיות סמוי או גלוי, מקרי או סטרטגי. כאשר הוא מכוון הוא עשוי להצליח או להיכשל, זאת משום שכאשר אנחנו פועלים למצב את עצמנו, הדבר מערב אחרים ומשפיע על מיצובם. לעתים הם יסכימו להגדרת המצב שלנו ולעתים הם יסרבו בחריפות. לדוגמה, גננת חדשה עשויה להתנגד להתייחסות מנמיכה מצד ההורים והמפקחת, כאילו היא חסרת אונים ותלותית. ולחילופין, המיצוב של אחרים עשוי להשפיע גם על המיצוב שלנו. יתכנו גם מצבים בהם המיצוב נכפה על מישהו, בניגוד לרצונו. כאשר גורם בעל כוח מחייב אותו להשתתף בסיפור עלילה שמלכתחילה הוא כלל לא היה מצטרף אליו, למשל כאשר סטודנטית נאלצת לחקות את מערכת היחסים של הגננת המאמנת שלה עם תלמידיה. ועוד דבר, מיצוב אינו מחייב את הנוכחות המתמדת של מישהו אחר, למשל כאשר הגננת נוזפת בילד, אבל מודעת לנוכחות הוריו שאותם היא רואה לעתים רחוקות בלבד.

בחרנו להציג אירוע אחד ולנתח אותו באמצעות תיאורית המיצוב. בנוסף לתצפית המשתתפת, ערכה הכותבת הראשונה שני ראיונות עם הגננת והילדה. הראיונות היו מובנים וכללו שאלות זהות: איך היה המפגש; ספרי לי מה קרה; מה את חושבת על ההתנהגות שלך (של הילדה); מה דעתך על התגובה (של הגננת); איך היחסים ביניכם. מטרת השאלות הייתה לבחון כיצד כל אחד מהצדדים תופס את האירוע וגם להבין יותר את מערכת היחסים בין השניים. שאלות אלה נועדו גם לבחון, כפי שטוענים דייוויס והארה (Davies & Harré, 1990) שלכל אחד מגיבורי העלילה יש נרטיב שונה להסבר האירוע.

 

האירוע

השעה 8:30 ומפגש הבוקר בגן החובה בעיצומו. מעבר לדלת נשמעים קולותיהן של דנה (בת שש) ואמה צועקות זו על זו. בטריקת דלת היא נכנסת לגן, זורקת את תיקה באזור המתלים, נעמדת בידיים משולבות ומסתכלת בכעס לכיוון המפגש. שרה מקבלת את פניה בטון שקט אך תקיף: "בוקר טוב, דנה. גשי בבקשה לתלות את השם" [על לוח "מי בא לגן"] וממשיכה בהעברת המפגש. דנה ניגשת ברקיעות רגליים אל הלוח (נתיב ההליכה שלה עובר במרכז המפגש), תולה את שמה ומתמהמהת שם בגבה אל המפגש. שרה פונה אל דנה ממקום ישיבתה (באותו טון דיבור שקט אך תקיף): "דנה, שבי בבקשה במקומך". דנה מסתובבת ומביטה בשרה, היא צועקת: "די כבר! תפסיקי להגיד לי מה לעשות!" שרה שומרת על שתיקה ונועצת מבט בעיניה של דנה. דנה מסיטה את מבטה הצידה, צועדת ברקיעות רגליים לכיוון מקום ישיבתה הקבוע וממשיכה לצעוק: "די! תפסיקו להסתכל עלי! שיפסיקו להסתכל עלי!" שרה ממשיכה לשתוק ולהתבונן בדנה. דנה מתיישבת, מושכת בכתפיה וצועקת: "די כבר! לא רוצה! אני לא משתתפת!" שרה קמה ממקומה וניגשת אל דנה. היא מתכופפת אל דנה כשידיה מאחורי גבה, מישירה מבט לעיניה ולוחשת בטון תקיף: "גם אני יודעת לצעוק. אני לא אוהבת לצעוק, אבל אני יודעת איך עושים את זה. וכשאני צועקת – אני לא נעימה." דנה משתתקת וממשיכה להביט בשרה, לאחר מספר שניות היא משפילה את מבטה ומתכנסת בתוך עצמה. שרה חוזרת למקומה וממשיכה להעביר את המפגש. לאחר כשתי דקות של שתיקה, דנה מצטרפת לשירת הילדים ומחייכת. היא ממשיכה להשתתף במפגש עד תומו.

 

הראיונות

בראיונות שנערכו (בנפרד) עם השתים התבררה תמונה מעניינת. דנה ציינה שהמפגש היה כיף, במיוחד השיר על הגשם שהיא אוהבת (מתחילה לשיר). על התקרית עם שרה היא הגיבה בכעס: 'אוף. היא תמיד אומרת לי מה לעשות. [בגלל זה צעקת?] אני לא אוהבת שאומרים לי. תמיד כולם אומרים לי. [ומה שרה אמרה לך?] שאני לא אצעק יותר. עם זאת, לדבריה, היא אוהבת את הגננת.

שרה ציינה שבסך הכול הספיקה לעשות את כל מה שתכננה, שהשתתפות הייתה מאוד יפה למרות שכמה ילדים איחרו. על התקרית היא אמרה:

'היא הגיעה באיחור, בעצבים כרגיל, וראיתי עליה שהיא לא רוצה לשבת. אמרתי לה בוקר טוב, ביקשתי לתלות את השם ולשבת. אבל היא צעקה עליי שלא אגיד לה מה לעשות. כשניגשתי אליה היא לא הפסיקה לצעוק אז הזהרתי אותה שגם אני יודעת לצעוק, וכשאני צועקת אני לא נעימה. זה לא יוצא דופן. האמת שזו כבר די רוטינה קבועה. אני מבינה מאיפה נובע הקושי, וזה מלווה אותנו מתחילת השנה, היא ילדה מאוד חכמה ומאוד יפה ועד לא מזמן היא הייתה מרכז העולם. עכשיו, כשהגיע הקטנצ'יק היא צריכה לחלוק את תשומת הלב איתו. היא מנסה את ההורים שלה והיא מנסה גם אותי. הבעיה שהיא תמיד מגיעה לגן כשאנחנו כבר באמצע מפגש, ואז היא מפריעה לשאר הילדים. אני לא יכולה להפסיק מפגש ולתת לה יחס אישי. אילו אימא שלה הייתה מקפידה על הגעה בזמן, זה יכול היה להיות אחרת. ניסיתי להתעלם אבל זה לא עזר, היא לא הפסיקה לצעוק. בעבר הייתי מוציאה אותה מהמפגש ומצמידה אותה לסייעת, אבל בשבילה זה צ'ופר. אני לא אעצור מפגש שלם כדי לדבר איתה, אין שום סיבה לתת לה כזו תשומת לב. לא הייתה לי שום כוונה לצעוק עליה בחזרה, אבל מה שאמרתי לה היה מספיק נחרץ וברור כדי שהיא תבין שלא כדאי לה לענות לי. אני משתמשת במשפט הזה ('כשאני כועסת – אני לא נעימה') כבר שנים, ועדיין אף ילד לא ראה אותי באמת כועסת'.

ש: איך היחסים ביניכן בדרך כלל?

שרה: 'בבקרים זה תמיד מאבק. היא מנסה אותי ואני מנסה להרגיע אותה. לפעמים זה לוקח יותר זמן ולפעמים פחות. בדרך כלל עד סוף מפגש הבוקר היא נרגעת, ואחר כך היא מתנהגת מאוד יפה. בסך הכול, הקשר בינינו בהחלט טוב'.

 

'גשי למקומך'

אי ציות לכללי התנהגות ולהנחיות הגננת הוא תופעה שכיחה במערכת החינוך. אירוע זה מספק הזדמנות לבחון את מערכת היחסים שבין הגננת ובין הילדה ולבדוק את האופן בו הן מפרשות את מעמדן ותפקידן. עוד טרם הגעתה של דנה אל הגן, באמצעות תוכן דבריה וטון דיבורה ממצבת הגננת את עצמה בפני שאר ילדי הגן כדמות הסמכותית וכ"מורת דרך", כזו שהילדים נדרשים ללכת בדרכה ולציית לה. דנה בהגעתה אל הגן באיחור, אינה חשה חלק מהקבוצה. היא נכנסת אל הגן בסערת רגשות ואינה נענית לנורמות שהגננת קבעה והילדים חשים מחויבים למלאן. דרייקורס (1981) מציין שלכל פעולה של הילד יש כוונה התואמת את מאמציו להשתלב בחברה. באירוע הנוכחי: טריקת הדלת, זריקת התיק והמבט הכועס – הן ההתנהגויות המפריעות הראשונות שמפגינה דנה בניסיון להשיג תשומת לב. התנהגותה מכוונת למטרה זו, שכן במקרים קודמים התנהגות דומה הובילה לכך שקיבלה תשומת לב רבה הן מצד הגננת- שעצרה עבורה מפגשים, הן מצד הסייעת – שנצמדה אליה כדי להרגיע אותה, והן מצד הילדים – שדעתם הוסחה לכיוונה ושהיו שמחים לקבל תשומת לב שכזו.

שרה, שמזהה את ניסיונותיה של דנה להשיג תשומת לב, בוחרת להגיב באופן מדוד וקצר. היא פוקדת עליה "גשי לתלות את השם" ובכך ממצבת את עצמה כבעלת סמכות, כמי שיש לה ציפיות ברורות מהילדה. למעשה היא גם ממצבת את דנה כמי שאינה מצייתת לכללים. למרות ששרה מרככת את דבריה במילים "בוקר טוב" ו "בבקשה" היא משדרת לדנה שעדיין לא מאוחר לפעול כמצופה ממנה, בטרם "עברה את הגבול".

בהתנהגותה הבלתי מילולית דנה מצייתת לדרישתה, אך ממשיכה להפריע – רקיעות הרגליים, חציית המפגש וההתמהמהות ליד הלוח הן המשך ישיר לניסיון להשיג תשומת לב. למעשה היא אינה מקבלת את הגדרת המיצוב של הגננת. שרה אינה נכנעת, ממשיכה להתעלם ממעשיה של דנה, ומאותתת לדנה "לא תקבלי את תשומת הלב שאת דורשת". דנה קולטת את השדר, מתמהמהת ליד הלוח, כאילו להקצין את עמדתה: "אני יודעת מה מצופה ממני ובכוונה אינני מצייתת". דרייקורס מציין שכאשר מאמצי הילד להשיג תשומת לב נכשלים, הוא פונה למאבק על עמדת כוח או לנקמה. אי-ציות מזוהה בעיקר עם מאבקים על עמדת כוח.

בהוראה "גשי אל מקומך", שרה מתעקשת להגדיר את סמכותה. היא מזהה את ההתרסה השקטה של דנה וכתגובה מחזקת בדבריה את עמדת הכוח שלה עצמה ומגדירה את עמדת הכוח של דנה כפחותה. דנה, מצידה, מגיבה בהחרפה של מאבק הכוח. במילותיה "תפסיקי להגיד לי מה לעשות" ובטון הדיבור הכועס והצועק, דנה ממצבת את עצמה בתפקיד המורדת או סרבנית הפקודות. מדבריה משתמע שהיא יודעת בדיוק מה מצופה ממנה אך בוחרת שלא לציית. בכך היא ממצבת את שרה כאדם שנוטל סמכות שלא כדין. התנהגותה הבלתי מילולית של שרה – נעיצת המבט בעיניה של דנה – מציבה את שתיהן בהתנצחות. היא משדרת דבקות ואמונה בעמדת כוחה, ומערערת על תוכן דבריה של הילדה. השימוש בפנייה לא מילולית - כגון מבט מרתיע - מרגיע וקובע עובדות בהיותו משדר אסרטיביות (שמעוני, סגל ושרוני, 1996). דנה משלימה, למראית עין, עם מיצובה של שרה בכך שהיא מסיטה את מבטה הצידה ומצייתת לדרישתה. אך גם בדרכה אל מקומה היא ממשיכה להתריס. שוב מופיעות רקיעות הרגליים במשמעות "ניצחת במערכה אבל לא בקרב". ההתבטאות המילולית מופנית כעת לשרה ולשאר הילדים כאחד: "תפסיקו להסתכל עלי". שאר הילדים, שחקני משנה בהתרחשות הזו, מקבלים את סמכות הגננת ובשתיקתם מאותתים לדנה שהיא מפריעה לפעילות הקולקטיבית.

בשתיקתה ובכך שהיא עוצרת את הפעילות ומתמקדת בדנה שרה מפגינה נחישות מרשימה. דרייקורס (1981) מסביר ש"הרמז האמין ביותר לאבחון נכון של מטרת הילד הוא התגובה האימפולסיבית המיידית של המבוגר... כאשר המבוגר מרגיש שיש איום על סמכותו ומנסה להראות לילד שאין הוא יכול לעולל לו כרצונו, הוא מגיב בדיוק כפי שרצה הילד", כלומר, האינדיקציה הטובה ביותר לכך שמטרתה של דנה היא מאבק על עמדת כוח היא התגובה המיידית של שרה אליה – התנצחות כוחות. בתסכולה (ועם הרבה כוחות ונחישות מצידה), דנה מתריסה "לא רוצה, אני לא משתתפת". הפעם שרה קמה ממקומה ומתקרבת אל דנה. ההתקרבות – כמעט לטווח אפס – ממקדת את ההתייחסות אל דנה, ובמקביל יוצרת אפקט מאיים. שרה גם מקפידה להישיר מבט לעיניה של דנה – הצהרת כוח וסמכות נוספת. החבאת הידיים מאחורי הגב מהווה ריכוך מה של איום זה (אין כל כוונה לפגיעה פיזית). בחירת המילים וההתקרבות הפיזית מלמדות שעכשיו היא מייחסת להתנהגותה של דנה חומרה רבה יותר, שהרי קודם הסתפקה ב"מאבק כוחות" בלתי מילולי ממרחק. במילים "אני לא אוהבת לצעוק אבל.." שרה ממחישה לדנה שהתנהגותה חצתה גבול דק ובלתי נראה. "כשאני צועקת – אני לא נעימה". האיום מובן לכל הילדים שמתבוננים בדממה באירוע וגם לדנה. היא נועצת מבט בשרה בניסיון להעריך עד כמה היא נחושה לנצח ושוקלת איזו תגובה תביא לה תועלת רבה יותר. השפלת המבט וההתכנסות משדרות כניעה.

על אף שהאירוע הזה משדר מאבק כוחני חמור, הראיונות המחישו שמתחת לפני השטח ישנה הערכה הדדית והיכרות טובה של השתיים, האחת על הקווים האדומים של חברתה. למעשה נוצר ביניהן 'מאזן אימה' בו כל אחת  הולכת 'על הסף' אבל אינה שוברת את הכלים. ניתן להבין שמערכת היחסים של דנה עם שרה חיובית ויציבה מספיק כדי שהעימות לא יהווה איום עליה. דנה מרגישה מספיק בטוחה בקשר כדי להשתחרר מהתחושות הרעות ולשוב לפעילות מלאה בתחושה חיובית.    

לסיכום, תיאורית המיצוב היא סכמה חדשנית למדי שיש לה כמה יתרונות משמעותיים. ראשית, היא מאפשרת לבחון את ההתרחשות בזמן אמת; שנית, כדי להבין מה השתבש לא נחוצים אבחונים מסובכים וניתוח מתוחכם. גם אין צורך, כפי שטוענת התיאוריה הפסיכואנליטית, 'לחפור' בילדותו המוקדמת של התלמיד; שלישית, תיאוריית המיצוב מתייחסת לבעיות התנהגות כשיבוש במערכת היחסים ולא כפתולוגיה באישיותם של התלמיד או המורה. במקום להטיל את כל האשם על צד אחד (התלמיד או הגננת), התיאוריה בודקת מה השתבש בריקוד המשותף. זוהי עמדה שוויונית, המניחה שבעיות נוצרות כתוצאה ממפגש בין שני אנשים. גם אם צד אחד היה היוזם, ואפילו אותו צד ערער על מוסכמות ופגע באחרים, עדיין יש לצד השני זכות וחובה להתייצב ולפעול כך שהבעיה לא תחריף אלא תצטמצם. מובן שיחסים ניתן לתקן יותר בקלות מאשר לשנות דפוסי אישיות. רביעית, ניתוח המיצוב מאפשר לצדדים לבחון גם את חלקם שלהם. גננות נוהגות לעתים להצמיד תג של 'ילד בעייתי' לאלה שמרבים להפריע. הכינויים מסייעים לנקות את המצפון בכך שהם מצביעים מיהו לכאורה האשם. הם גם עוזרים לשמור על הדימוי העצמי (הרי האשמה להיווצרות הבעיה מוטלת על מישהו אחר), אבל מסתירים מהמאשים את חלקו שלו בבעיה וללא התבוננות אמיתית במראה אין סיכוי לפתור את הבעיה.

 

דרייקורס, ד. (1981). התמודדות עם התנהגות בלתי נאותה של ילדים. ספריית הפועלים, 9-16, 47-55.

שמעוני, ש., סגל, ש., שרוני, ו. (1996) משמעת בכיתה: הבטים פסיכולוגיים וחינוכיים. מכון מופ"ת. ע"מ 12-16, 28-31, 36-39, 66-68.

Davies, B., & harre, R. (1999) Positioning and personhood. In R. Harre and L. van Langenhoven (Eds.) (1999), Positioning Theory (pp. 32-52). Cambridge, MA: Blackwell. 

Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The Discursive Production of Selves. Journal for the Theory of Social Behavior, 20, 1, 43–63.

Harre, R., & van Langenhoven, L. (Eds.) (1999), Positioning Theory. Cambridge, MA: Blackwell.

 

נטע רז, סטודנטית במסלול לגיל הרך בגורדון, המכללה האקדמית לחינוך, חיפה.

ד"ר אליעזר יריב, מחבר 'שיחת משמעת' ו'שקט בכיתה, בבקשה!', פסיכולוג חינוכי בכיר ומרצה בגורדון, המכללה האקדמית לחינוך, חיפה

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד