דר' שלומית אבדור: "במעלה ההתמחות והמומחיות"
דר' שלומית אבדור: "במעלה ההתמחות והמומחיות"

 

ד"ר שלומית אבדטר היא מרצה בכירה במכללה לחינוך אחווה. במכון מופ"ת היא חברה בצוות הפיתוח של תוכנית להכשרת ממלאי תפקיד להובלת תחום הפיתוח הפרופסיונלי של מורים ומרצה בתוכנית.

 

 האיכות של מערכת החינוך תלויה באופן מוחלט באיכות המורים, כך עולה מדו"ח מקינזי. מילות המפתח הן "פיתוח פרופסיונאלי של מורים", ולכך יש להקציב משאבים

 

חלק לא מבוטל מהמחקרים העוסקים בהישגי תלמידים מלמדים על קשר בין ההשקעה בפיתוח פרופסיונאלי של מורים לבין הישגי תלמידיהם. המודעות לסוגיה זו הביאה מדינות רבות ליזום רפורמות, המטילות על המורים את האחריות המלאה להישגי תלמידיהם, ואת החובה להמשיך להשתלם לאורך חייהם המקצועיים. זאת  כדי שאיכות ההוראה שלהם תהיה טובה יותר ותתבטא בהישגי תלמידיהם בכל רמות הכיתה והלמידה (Darling-Hammond, Chung Wei, Andree, Richardson  and Orphanos, 2009; O'Brien & Jones, 2005 ).

דוח מקינזי (Mckinsey Report, 2007), מציג ממצאי מחקר, שבחן את מאפייניהם של בתי הספר ברחבי העולם שבהם הושגו הציונים הגבוהים ביותר במבחני ההישגים הבינלאומיים, ואת מדיניות מערכות החינוך המתוות את דרכם. הממצאים מראים כי ההתמקדות של המורה בהוראה היא תנאי הכרחי אך לא מספיק להבאת שינוי בהישגי התלמידים. מבחינת המורה, המשמעות היא שצריכים להתרחש אצלו שלושה תהליכים: מודעות אישית לחולשות הספציפיות בפרקטיקת ההוראה שלו; רכישת הבנה בפרקטיקות ההוראה הטובות ביותר, והנעה להשתפר באופן מתמיד באמצעות ביצוע הפרקטיקות הטובות במערך אותנטי, מלווה בתמיכה של מורה חונך ועבודת צוות, ובקיומה של תרבות שבה המורים מאמינים ביכולתם המשותפת ליצור שינוי (שם, עמ' 27). עוד עולה מממצאי הדוח שהאיכות של מערכת החינוך תלויה באופן מוחלט באיכות המורים (שם, עמ' 23). מילות המפתח הן "פיתוח פרופסיונאלי של מורים", ולכך יש להקציב משאבים בהיקף הנדרש ללא ויתור.

"פרופסיונאל" הוא מי שיודע לקשר בין ידע אקדמי-מדעי לבין המציאות הפרקטית והאותנטית, לבחון משמעויות של קשר זה ולהשתמש בהן באופן מושכל לטובת צרכני הידע. ידע של פרופסיונאל מבוסס לא רק על 'איך' – ידע שהוא מקור יכולתו של האוּמן – אלא גם על ה'מה' וה'למה', ומספק תשובות מושכלות לשאלות מעשיות תוך התייחסות הן להיבטים מורכבים של הקשר הפעולה והן לבחינת משמעויות אתיות ומוסריות של יישומן. מקצוע ההוראה שואף למעמד של פרופסיה, המקנה לעוסקים בו הערכה ציבורית, כמי שמומחיותם היא ביכולת למזג סוגי ידע שונים לידע ייחודי-אישי המביא לתוצאות הרצויות. השליטה בידע ייחודי וההכרה של הציבור במומחיות הנובעת מידע זה מבססות את סמכותו המקצועית של הפרופסיונאל בעיני הלקוחות. בעלי עניין רבים – תלמידים, הורים, עמיתים למקצוע, החברה הרחבה וגורמים ממונים – בוחנים את המורה מנקודות מבט שונות, המבטאות את המניעים שלהם בשיפור התהליכים שמערכת החינוך מחוללת באמצעות המשאב העיקרי שלה – המורים. הדרישות מהמורים רבות וכדי לעמוד בהן, וגם להתמיד ולהפוך לבעלי סמכא בתחומם, עליהם לסגל לעצמם תהליכי התפתחות מקצועית שיעמדו בקריטריונים של איכות ותוצאות.

הספרות העיונית והמחקרית מציגה את המורה הפרופסיונאל כ"מומחה מסתגל" (adaptive expert). הוא יודע את מלאכתו ברמה של מומחיות, אולם בה בעת הוא ממשיך ומסתגל לשינויים התכופים בידע, בסביבת ההוראה, בערכי החברה ובלומדים. המומחה המסתגל מסוגל לדחות את המודל שהציבו לו מוריו ואת הרוטינות שרכש בעזרתם, ובמקומם להבין מורכבויות חדשות ולפעול בתוכן. מטרת ההכנה הטרום-תפקידית היא לספק למורים לעתיד רעיונות ליבה והבנה רחבה של הוראה ולמידה, שיהיו נקודת המוצא להתפתחותם המקצועית. עליה להניח את היסודות לפיתוח המורים כ"מומחים מסתגלים", כך שיוכלו לעמוד בדרישות של למידה והתפתחות יעילה לאורך כל חייהם המקצועיים. פיתוח יסודות אלה מלווה בהקניית ידע וכישורים ברמת המינימום הדרוש על מנת שיוכלו לשרת כהלכה גם את תלמידיהם בשנות השירות הראשונות, בליווי מערך מקצועי תומך (Bransford, Darling-Hammond & LaPage, 2005).

מורה כזה מוותר מרצונו על הנוחיות של היצמדות למה שהתמחה בו לאחר לימוד מאומץ, ופונה שוב ושוב אל מידע וידע חדשים שנחוץ להתאימם, לסננם ולברור מתוכם את אותם רכיבים המניעים הוראה יצירתית במערכת של אילוצים רבים ודינמיים. יתרה מכך, כחלק מהתפתחותו המתמדת ופיתוח מומחיותו, המורה לא רק מאמץ חידושים אלא גם שותף ליצירתם, ולכך יש ביטוי בלימוד מתמיד, בחיפוש אחר פתרונות והערכת תרומתם, וביכולת לעשות זאת בשיתוף עם עמיתים. כל אלה, מגובים בהצלחות נראות בעבודתו עם תלמידים, הופכים אותו לפרופסיונל מומחה ששינוי וחידוש מהווים עבורו אתגר. ידע מומחיותי של מורים (expert knowledge) והתפתחות מקצועית של מורים מופיעים כמוטיב מרכזי בספרות העדכנית על מהות הצמיחה של מורים (Bransford, Brown & Cocking 1999).

על מנת להגיע למומחיות של ממש דרושות למורה שנים רבות. אין היגיון של ממש בעמדות של כמה מן העוסקים בהכשרה הראשונית להוראה, וגם של מי שמקבלים למערכת את המורה החדש ("המורה הטירון") המניחים, כי כל האחריות לידע ולמיומנויות של המורה מוטלת על שלב זה. למעשה, התפתחות פרופסיונאלית היא מאוד אישית ואינה לינארית (Richardson & Placier, 2001).

התפתחות פרופסיונאלית של מורים בישראל ומיסודה

בדקנו כיצד המרואיינים תופסים לאורך מדרג המערכת - החל מרמת המטה של משרד החינוך, דרך רמות בכירות של מעצבי מדיניות ומבצעיה בשדה ועד למנהלי בתי ספר - את ההתפתחות הפרופסיונאלית של מורים ואת מיסודה. כמו כן בדקנו בקרב מורים מה מאפיין את ההשתלמויות שלהם. איסוף הנתונים נערך בשנים תשס"ז-תשס"ח, לפני התנופה של רפורמת "אופק חדש". המרואיינים שלנו והמורים שענו לנו באמצעות השאלון שיקפו את תפיסותיהם והתנסויותיהם, בלי להתייחס להיבטים של המדיניות/הרפורמה החדשה. 

מאפיינים של פיתוח פרופסיונאלי ראוי של מורים

ארבעה מאפיינים מרכזיים של תהליכי ההתפתחות הפרופסיונאלית של מורים עולים מניתוח הראיונות:  עליהם להתקיים לאורך כל חייו המקצועיים של המורה, "מראשית הכשרתו ועד סיימו את תפקידו במערכת"; עליהם להיגזר מיעדים. בעניין זה מצאנו כי יש המדגישים שעל היעדים להיגזר  מ"יעד של מטה, של בית הספר, של מפקח, או תפיסה מערכתית לקראת קידום בית הספר". אחרים מציינים את הצורך לאפשר למורה  להתפתח גם לפי יעדים אישיים ולשלב בין השתלמויות לפי צורכי המערכת לבין כיוונים שהוא זקוק להם לשם העצמה אישית, פיתוח כישורים בתחום הבין-אישי ופיתוח זהות אישית ומקצועית; צורך בתכנון לטווח קצר ולטווח ארוך ולא להסתפק בתגובות לגחמות של משרד החינוך. המאפיין הרביעי מציג את ההתפתחות הפרופסיונאלית כרב-ממדית, דינאמית ואינטראקטיבית עם צורכי המורה והשדה: "המורה צריך ללמוד כל הזמן, להתחדש, להבין כמה איננו יודע. התהליך צריך לענות על פן אקדמי, פן ערכי ופן מנטאלי, וחובק אינטליגנציות רבות". 

ארבעת ממדי ההתפתחות המקצועית משלימים אלה את אלה ומעמיקים את ההבנה שפיתוח מקצועי של מורים הוא הליך מורכב הנושא אופי אישי. בשלבים השונים בחייו המקצועיים נזקק המורה לדגשים שונים בהתפתחותו המקצועית, ויש שהם גם מתנגשים עם אלה המוכתבים על-ידי המערכת, המדגישה מטרות וצרכים משלה.

מיסוד תהליכים של פיתוח מקצועי של מורים – מצוי מול רצוי

מאפיינים רווחים של הפיתוח הפרופסיונאלי של  מורים כיום

בתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים בישראל קיימים כוחות בולמים וכוחות תומכים, הן מצד המורה עצמו והן מצד המערכת ואלה יוצגו להלן.

כוחות בולמים מבחינת המורה

מניתוח תשובות המרואיינים עולים מספר עניינים עקרוניים, המהווים כוחות הבולמים את המוטיבציה של מורים להשקיע בהשתלמויות, והם:  

§     מערך שאינו מקדם חתירה למקצועיות: משדר מסרים של זילות, חוסר הקפדה והעדר רלוונטיות של נושאים ותכנים. "זה הסקטור היחיד שהתפתחות המקצועית באה על חשבון זמנו הפרטי ובחלק מהמקרים הוא אמור לשלם עליה... בנוסף, העומס גדול ובלתי הגיוני ולעיתים מעלה את השאלה מה ייצא לי מזה? ...  בנוסף, אין מקום להתקדם בהיררכיה הבית ספרית".

§     חוסר מודעות מקצועית של המורה: בעניין זה נבחין בין המורה החדש לבין המורה הוותיק. בהתייחסם למורה החדש הביעו כמה מהמרואיינים  תרעומת וחוסר הבנה לכך שמורים אינם נלהבים, בלשון המעטה, להשתתף בהשתלמויות. "אין למורה החדש את הזהות 'המורית' ואת המודעות לצורך בפיתוח אישי". באשר למורה הוותיק -  בהרבה מקרים "נושא הפיתוח לא נתפס כחלק אינטגראלי מהעבודה", ו"כדי שמורה ישתלם - צריכה להיות לו כוונה ומודעות לעניין התפתחותו המקצועית".

§     תגמול דל – חומרי וסמלי: בצד התחושה, אצל חלק מהמורים, שההשתלמות אינה תורמת ברמה החומרית, יש מקרים שבהם המורה המשתלם אינו זוכה להתייחסות תומכת מצד ממונים. יש שמנהלים מתעלמים אינם נותנים למורה המשתלם במה, באמצעותה יוכל להעשיר את עמיתיו בתכנים ורעיונות אליהם נחשף, או אפילו לממש אותם בהוראה בכיתה. "המורים מתוסכלים, הם לא מתוגמלים, הן כלכלית והן מילולית, וזה ניכר לעיתים במוטיבציה ואפילו בהישגים".

§     לחץ חיצוני שאינו מתחשב במורה בכלל, ובצרכים המקצועיים בפרט: "ההשתלמויות 'מונחתות' על המורים. נקבעים מועד ושעה מלמעלה". בהתייחס לשנתו הראשונה של המורה נאמר, כי "לפיקוח יש אג'נדה ברורה של קידום תוכניות לימודים ספציפיות. בדרך כלל היא לא מתאימה לשלבי העבודה הראשוניים, ולמעשה לא מאפשרת למורים לבחור את מה שהם זקוקים לו באמת... קליטה לא נכונה כזאת גורמת לנשירה גבוהה".

כוחות בולמים מבחינת המערכת 

הבעייתיות של המערכת הארגונית שבה המורה פועל מוכרת לכל ממלאי התפקיד איתם שוחחנו. מסתבר כי בתוך המערכת קיימות מגמות סותרות, המקשות על המעוניינים לממש נתיבי התפתחות מקצועית שאינה באחד מהאפיקים שמכתיב משרד החינוך. בין הכוחות הבולמים ברמה המערכתית – עלתה שכיחותם של כמה בולטים, והם:

§     היעדר הבניה של התהליך וקפריזיות של המערכת:  במשרד החינוך יש ריבוי של מערכות העוסקות בנושא ללא מסגרת ממוסדת ומובנית, המכוונת תהליכים מול מטרות וצרכים. "מה שמקשה היום על פיתוח מקצועי של מורים זו הקפריזיות של המערכת. הצורך בהישגים מידיים שהוא אנטיתזה לחינוך. אי אפשר לבנות מערכת אם לא בונים תוכניות לעשור"... "הרבה גופים עוסקים בפיתוח מקצועי ואין התאמה ביניהם. זה מטרטר, בזבזני ומשיג הרבה פחות... "אין תפיסה מנחה לגבי מה מורה צריך, מה הוא חייב לדעת ומה כדאי להציע לו על מנת שיבחר בהתאם לצרכיו האמיתיים".

§     אקלקטיות ובעיית הרלוונטיות של ההשתלמויות: "לעיתים, באותם תחומים יש השתלמויות יזומות על-ידי הפיקוח, על-ידי המטה ועל-ידי בית הספר, יש כפילויות". "בהשתלמויות משתתפים מורים עם רקע וידע שונה... הבעיה היא שצרכים ברובד הדיסציפלינארי נקבעים על-ידי המפקחים מרכזי המקצוע, ובחיבור הנדרש בין ידע דיסציפלינארי לידע דידקטי לא נבחן רובד הידע האישי של המורה והצרכים שלו כאינדיבידואל".

§     היעדר ליווי והטמעה של הנלמד: עניין זה עלה בהקשרים שונים, הן ברמה האישית והן ברמה המערכתית, ומהווה גורם חשוב בתחושת של המורים לגבי הרלוונטית והתרומה של ההשתלמויות. "אין ליווי בתהליכי הלמידה וההטמעה של התכנים שנלמדים בהשתלמויות, כך שהמורה אכן ירכוש כלים וידע לשנות התנהגויות הוראה שיובילו אותו להצלחה".

§     היעדר בקרה וסטנדרטים מחייבים בצד הדרה של המערכות האקדמיות: "אין הערכה ובקרה על התהליכים... אין סטנדרטים מחייבים בתהליכי התפתחות מקצועית של עובדי הוראה". "העובדה שהמכללות והאוניברסיטאות אינן שותפות לתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים היא בעייתית עבור חלק לא מבוטל מקרב המורים"... "ניתוק למידת המורים מן האקדמיה הוא רעיון מופרך שיש לו מחיר ברמה, ברלוונטיות המקצועית מבחינת סוגי הידע וההעמקה בידע אליהם נחשף המורה, ובהמשך ההתפתחות של מורים בתוך אווירה ודרישות של מערכות אקדמיות".

§     אפשרויות מוגבלות לקידום במערכת והיעדר עידוד מצד גורמים ממונים: היעדר סולם קידום מתגמל מהווה מגבלה משמעותית ביותר על המוטיבציה להמשיך ולהתפתח באופן מקצועי: "יש קושי לגייס את כל שותפי התפקיד - מנהלים, מפקחים ומדריכים לעבודה משותפת ולמטרה משותפת... זה עובד על כימיה ותקשורת בין- אישית". "הקידום המקצועי מנווט על-ידי המחוזות... והמורה בדרך כלל נגרר ולא מוביל"... "יש מנהלים שלא מבינים את תפקידם כמקדמי התפתחות פרופסיונאלית של  מורים"... "אין מעורבות מספקת מצדם"... ו"יש ביניהם גם כאלה שחוסמים את הדרך בפני השתלמות במסגרות אקדמיות".

§     בעיית משאבים: "יש במערכת הרבה מאוד משאבים שאינם מחוברים, מסוכרנים ומתואמים".

כוחות תומכים מבחינת המורה

ארבעה תהליכים עשויים לתמוך בהעלאת המוטיבציה של המורה להשתלם, והם:

§     זיהוי נכון של צרכיו מתן הכוונה וסיוע 

§      היצע מגוון של אפשרויות לבחירת השתלמויות וחופש בחירה

§     קבלת הכרה והערכה מקצועית

§     הכרה ברצון להתקדמות כלכלית

כוחות תומכים מבחינת המערכת

הצפייה היא שמנהל בית הספר, יחד עם גורמי הפיקוח המסייעים לו  - שהם רבים ולהם דגשים שונים - יהיו ערים לצרכים של המורה היחיד ולצורכי בית הספר, ייכנסו לעובי הקורה וימצאו את הדרכים הנאותות ליצור במשולב את התנאים שיעודדו מורים להתפתח מבחינה מקצועית.

המנהל - מעורבותו בתהליך חשובה ביותר, והיא עולה במלוא עוצמתה מההיבטים שהוצגו לעיל.

הפיקוח -  מעורבות הפיקוח המקצועי והמפקח הכולל של בית הספר,  משמעותה עיסוק במיפוי צרכים ברמת בית הספר כמערכת, וגם ברמת המורה כפרט, עידוד המורה להשתלם והקצאת משאבים תוך ביצוע מעקב על המהלך.

עקרונות למיסוד הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים

טקסט: כתנאי ליישום יעיל ומועיל של תהליכי פיתוח פרופסיונאלי, שהם תהליכים שונים מתהליכי השתלמות גרידא, המערכת האחראית על השתלמויות צריכה לתת תשובה הן לצורכי המערכת - מורים שיכולתם המקצועית גבוהה ומוכחת, והן לצרכים ולמטרות של המורים עצמם. לשם כך עליה לבסס מערך של עקרונות שיענו על:

§        פיתוח מערך השתלמויות רלוונטי ועדכני. מורה שאינו מצליח לבטא בעבודתו את מה שספג בתהליכי הפיתוח המקצועי שלו, או שהשתתפותו בהשתלמויות לא נתפסת בעיניו כרלוונטית, מרגיש שבוזבזו משאביו, אמונו במערכת הפיתוח המקצועי מתערער וזו נתפסת כנטל מיותר.

§        פיתוח דיאלוג עם המורה בדבר צרכיו המקצועיים והדרכים למימושם באמצעות תהליכי פיתוח מקצועי. המורה צריך להיות מסוגל לבחור לעצמו את נתיב ההתפתחות בהתאם לצרכיו ובהלימה לצורכי המערכת שבה הוא מתפקד. יש חשיבות רבה לכך שדרגי המערכת הממונה ייתנו גיבוי לתפיסתו, או, לחילופין, שישכילו לשכנעו בדבר סדר עדיפויות אחר. חיוניים במיוחד העידוד אישי וההתעניינות הממשית של ממונים.

§        מיסוד תפקיד המנהל כגורם העיקרי האחראי להתפתחות פרופסיונאלית של מורים בהיבטים פנים וחוץ בית-ספריים.  מנהלים מתחלפים ומורים מחליפים מקומות עבודה. בדינמיקה הזאת, כאשר מנהל בית-הספר הוא למעשה הגורם העיקרי שהחלטותיו קובעות את עתיד המורים עליהם הוא מופקד, מצופה ממנו כי יראה את צורכי התפתחותם לטווח הקצר, אך גם יהיה הוגן בעיצוב התפתחותם לטווח הארוך.

§        פיתוח תרבות מערכתית המעודדת התפתחות אישית והעצמה תוך ליווי של הטמעת הנלמד ומתן תחושת הצלחה. מטרת הפיתוח המקצועי היא לפתח את מומחיותו של המורה, להעצימו ולאפשר לו חוויה של צמיחה מקצועית. לכן, חשוב שמה שנלמד ונרכש בהשתלמות יהיה מגובה במיסוד תהליכי ליווי והטמעה בבית הספר  כמאפיין מרכזי בתרבות הבית-ספרית.

§        תכנון לטווח קצר ולטווח ארוך תוך ויסות עומסים. מינון שקול של רכיבי ההתפתחות המקצועית יכול לתת מענה לתחומי ההוראה וביצועה וכן לתחומים של הרחבת אופקים ופיתוח אישיות מועצמת. התכנון לטווח הקצר והארוך מאפשר גמישות  ומענה לצרכים מערכתיים ואישיים. 

§        קידום ומיסוד מערך תגמולים בתוך בית הספר תוך פיתוח מחויבות אצל המורים. מימוש היבטים אלה משפיע על המוטיבציה של המורה להמשיך ולהתפתח גם מתוך מניעים אינטרינזיים.

§        יצירת רצף הכשרה ופיתוח מקצועי באמצעות מוסדות אקדמיים להכשרת מורים. יש להבנות את תהליכי הפיתוח המקצועי הנערכים במוסדות אקדמיים כך שיקנו קרדיט אקדמי למעוניינים בהמשך לימודים לתארים מתקדמים במוסדות אלה. גישה זו מחייבת את המוסדות האקדמיים לפתח אוריינטציה המתמקדת בשיתוף פעולה עם השדה, ולהכשיר מורי מורים לעבוד בשיתוף פעולה עם השדה בתחומי התמחותם.

בחינה של היבטים אלה וזיהוי ממוקד ומפורט של מכלול הגורמים המעכבים והתומכים בתהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים עשויים לתרום לביסוס מערך של עקרונות עליו יושתת מיסוד תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים. חשוב שמיסוד כזה יאפשר גמישות ויענה על צורכי המערכת במורים איכותיים ובעלי יכולת, לא פחות משיענה על צורכי המורים להתפתחות ולהכרה בעבודתם.

רפורמת "אופק חדש"  - האם מתגבשת בשורה חדשה?

טקסט: המחקר, שממצאיו ומסקנותיו מצוטטים במאמר זה, נערך במקביל לפיתוח רפורמת "אופק חדש". הרפורמה - ברמה של מדיניות והנחיות פעולה לכל הדרגים המעורבים - אמורה לתת פתרון מבני לחלק מהגורמים המעכבים את התרומה של השתלמויות פרופסיונאליות של מורים, במיוחד בהיבטים של התכנון לפי צורכי בית הספר וצורכי המורה, כיחיד, ושל האחריות של מנהל בית-הספר להתוויית התהליכים בבית-ספרו.

נראה כי מעצבי מדיניות הרפורמה ערים לנושאים רבים שנחשפו במחקר ותומצתו לעיל, והם מגבשים להם פתרונות. לשני עניינים עקרוניים תהיה השפעה מכרעת על תרומת תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים על עבודתם כפרטים, ועל מערכת החינוך בכללותה. האחד, המידה בה המסגרות הבית-ספריות אכן יכוונו להעצמה של מורים, כך שתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי יחלחלו לתוך המערכת ויתרמו לשיפורה. בעניין זה חשוב לשים לב לגורמים המעכבים מורים מלהפיק את המרב והמיטב מתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי שהם עוברים. עקרונות מנהלתיים לא תמיד מהווים פתרון לאווירה ולתרבות מערכתית חיובית ומפתחת – ואת זו יש לטפח ואף לסייע למנהלים לממש. הנושא השני מתייחס לעובדה כי הרפורמה הנדונה רלוונטית רק לחלק מהמורים בישראל.

יישומה של רפורמת "אופק חדש" בהיקפה הנוכחי מעמיד את ישראל בין המדינות היחידות בעולם אשר מנסות להתמודד באופן מערכתי עם סוגיית הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים. אין להסתפק בצעד זה. לרפורמה זו נדרש מערך של ניטור והערכה תמידיים אשר יספקו למעצבי המדיניות ולמקבלי ההחלטות נתונים תקפים על יישומה בהיבטים רבים, שבחלקם עסק מאמר זה.

 

 מקורות

Bransford, John D.; Brown, Ann L., & Cocking, Rodney R. (Eds.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning, Commission on Behavioral and Social Sciences and Education. National Research council, National Academy Press. Washington D.C.  Retrieved: May 2006 from: http://www.nap.edu/catalog/6160.html.

Bransford, John; Darling-Hammond, Linda & Lepage, Pamela (2005), Introduction. In: Linda Darling-Hammond & John Bransford (eds.): Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Darling-Hammond Linda, Chung Wei Ruth, Andree Althea, Richardson Nikole and Orphanos Stelios (2009). Professional Learning in the learning  profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Retrieved March 2009 from: http://www.nsdc.org/news/NSDCstudy2009.pdf

McKinsey Report (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. Retrieved, January 2008 from: http://alamin99.wordpress.com/2008/02/22/mckinsey-report/

O'Brien, Jim., Joens, Ken. (2005). Politics, Professionalism and Pragmatics: teacher professional development and learning – perspectives from Wales and Scotland. Retrieved, January, 2009 from: www.aare.edu.au/05pap/obr05265.pdf

Richardson, Virginia.& Placier, Peggy (2001). Teacher change. In: Virginia Richardson (Ed.). Handbook of research on teaching, 4th Ed. (pp. 905-947), Washington, D.C., American Educational Research Association.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
8
9/05/2018
היערכות לפתיחת שנה"ל
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד