דר' לאה ברץ: "מקוטב ההתלהבות לקוטב היאוש"
דר' לאה ברץ: "מקוטב ההתלהבות לקוטב היאוש"

 

 דר' לאה ברץ מרצה וחוקרת ספרות, ראש החוג לספרות במכללה האקדמית אחוה

 

כיצד תפסו משוררים ופזמונאים את דמות המורה, וכיצד זו משתקפת  בשירים שמורים עצמם כותבים

 

                   תפילה למורה

            ולמלמדי תינוקות של עמך בית ישראל

            תיתן להם אומץ לב ובר לבב וכוח להפליא        

            לעשות מלאכת שמיים באמונה

 

            שלא יכשיל כוח הסבל

            ולא יהיה רפיון ידיים

            והסר מהם לב רוגז והקפדנות

                                               

            ותן להם תלמידים הגונים מצליחים בתורתם

            ואל יבוא מכשול לידם

            ואל יצא מהם תלמיד שאינו הגון

            שמקדיח תבשילו ברבים.

 

                                                ר' נחמן רשפיץ מפראג

                                                (נהרג על קידוש השם במאה ה- 16)                                      

לקראת כל פתיחת שנת לימודים מככבת דמותו של המורה בישראל בכל ערוצי התקשורת. דמותו מצטיירת כמו: מורה שחוק, בעל ידיעות בינוניות, או כאחד התאב בצע ועוד ועוד. החזרה על נושא זה, בעיקר זו המתויגת באופן שלילי, יוצרת תחושה של עייפות ושל חוסר עניין בקרב הציבור הישראלי.

דווקא בשל הניסיון להשחיר את פניו של המורה הישראלי בתקשורת, ברצוני לחזור ולדון בכבוד המורה, והפעם מזווית ראייה שונה: השתקפות עולמם הפנימי של מורים, כפי  שהדבר בא לידי ביטוי בשירה העברית לדורותיה בשירה הקנונית וגם בשירה הלא קנונית, זו הנכתבת על ידי מורים, שלוקטה בכתבי עת או ברשת.

מאז הקמת ועדת דוברת (2003), הופיעו בעיתונים הרואים אור  על ידי ארגוני המורים שירים של מורים. גם אני הייתי בין כותבי השירים, ולכן השירים על אודות דמות המורה הציפו בי את הצורך לחזור ולבדוק כיצד משתקפת דמות המורה בשירה העברית לדורותיה. סקירת השירים  מגלה  כי ניתן לזהות קווי  דמיון בתכני השירים הנכתבים על ידי המורים. רוב השירים מתייחסים למעמדו של המורה בישראל. לאחרונה, ניתן לחוש שוב בשינוי באופי השירים בשל רגיעת מה שחלה במערכת, אבל  ימים יגידו.

 

רקע תיאוריטי

יצירה אידיאולוגיה ופוליטיקה

השירה והספרות אינן מתקיימות במנותק מתופעות חברתיות פוליטיות ותרבותיות, המוצאות את ביטויין במציאות הישראלית (אופנהימר, 2004). אי לכך חשוב להתבונן בכתיבת השירים המתפרסמים על ידי מורים כתופעה המעידה על תהליך חברתי ההולך ותופס מקום.

הקשר בין ספרות, פוליטיקה וחינוך מובע כבר בספרו של אפלטון ה"פוליטיאה". הזיקה בין פוליטיקה לחינוך מתבטאת בהזדקקות החינוך לפוליטיקה ובהזדקקותה של הפוליטיקה לחינוך. יש מאפיינים ומגבלות המיוחדים לזיקה שבין שני המוסדות.

החינוך זקוק לפוליטיקה, במובן שהוא נזקק לניהול לענייני החברה, באופן שיתאפשר חינוך וייווצרו התנאים למענו. מצד שני, הפוליטיקה זקוקה לאדם שיכלול בתוכו את גרעיני ההתעניינות הפוליטית. אדם שעיצובו יכשירו לפעילות פוליטית ולא ישאירו בתחום ההתבוננות השלווה.

 

תמיכתה של הפוליטיקה בחינוך היא לא רק למען החינוך, אלא גם למען הערך של עצמה, כי האדם המחונך, זה שיש בו צירוף של מידע, כישרון ועניין, עשוי להיות מושא הפוליטיקה. הספרות מהווה מבנה של בדיה העשוי מחומרי מציאות. היוצר קולט את התדמית האידיאולוגית, ומתוך צורך פוליטי מגיע לאמירה פוליטית. הוא מעבד את התפיסה האידיאולוגית לאמירה. זאת בשונה מן האדם חסר ההשכלה והחינוך, שאין לו עניין בפוליטיקה, ושאינו נוטל בה חלק. דברים אלה הם המסד להבנת תפקידו של המורה בחברה.

 

התבוננות בשירים שפורסמו לאחרונה תחשוף, כי הנחה חינוכית זו על מקומו של המורה אינה מאבדת מתקפותה נכון להיום, וכי המורה מהווה מרְאָה לאווירה התרבותית כמו גם לאווירה האידיאולוגית או הפוליטית.

 

ספרות אידיאולוגיה ופוליטיקה כרוכים יחד (בלפר, 1991). לדעתה, נקודת המוצא היא שהספרות לעולם היא פנטסיה, יצירה טוטלית ואוטונומית. המציאות אינה מודל והספרות אינה תעתיק או תשליל של מציאות זו, אבל היצירה הספרותית למרות האוטונומיה והחוויתיות שלה צומחת מתוך המציאות וממנה היא פורצת אל העל גבול ועל ממש. היוצר אינו עושה פוליטיקה ביצירתו, אלא מבטא פוליטיקה, וכך הבדיה הספרותית מאששת את התהליך ההיסטורי החברתי-תרבותי.

 

ביצירת אמנות מוצג לנו עולם מיוחד, בעל מרחב וזמן משלו, מערכת אידיאולוגית משלו וקני מידה התנהגותיים משלו. הכותב מעצב את היצירה האמנותית מתוך חבירה אל אותו עולם, אך גם מתוך רצון להביא אותנו, הקוראים, להפעיל תהליך של שיפוט פרשני על אותו עולם מתואר.

 

העיון בדיוקנו של המורה נעשה באמצעות שירה משום ששיר פועל על האדם בכוח רב יותר מכל מדיום מילולי אחר. לאחר איסוף החומר סביב סוגיית דמותו של המורה נערך ניתוח תוכן של השירים תוך בחינת כפל התבוננויות בשירים. היבט ראשון: נקודת מבט דיאכרונית בה מוצגים שירים שנכתבו החל משנות השלושים והמציגים את דיוקן המורה. וההיבט השני: בחינה סינכרונית של התופעה. נקודת מבט שמנסה לאתר נקודות משותפות בתהליך התגבשות תפיסת עולם אידיאולוגית, המציגה את המורה, שבמרכזה נקודת מבט אישית על תהליכים חברתיים המתרחשים, הן במרחב הבית ספרי, בחלל הכיתה  או מול משרד החינוך.

השאלה המתבקשת היא האם אופן הצגת דמות המורה בעבר שונה מזו המוצגת כיום, האם עולות תובנות חדשות, או שמא ניכר שמעמד המורה שונה?

 

גם בהיבט זה ראוי לבחון את הנושא באמצעות שתי פריזמות: האחת, מה נכתב על דמות המורה על ידי משוררים או פזמונאים מן השורה, במה שאני מכנה שירה קאנונית, ולעומת זאת כיצד משתקפת דמות המורה באמצעות שירים שכותבים מורים, שיצירתם מטבע הדברים עדיין אינה נחשבת קאנונית, משום שהם חסרים פרספקטיבה היסטורית או משום שזו יצירה יחידאית, או חשיפה חד פעמית של הכותב. שירתם של "מורים-כותבים" מקורה בחוויה המבקשת להנציח מצב הווה, שירה ההופכת את כאבו הפרטי של המורה לפרט המייצג את הכלל, או כתיבה בעלת מאפיינים ליריים הופכת את ה"רגע" לנצחי.

 

שירה הנכתבת על ידי מורים חסרה לעיתים פרספקטיבה רחבה, משום שהיא נכתבת סמוך לאירוע. לעומת זאת, לכתיבתם יש יתרון היות והם מכירים את השטח ואת הנפשות הפועלות. מורה כותב מבקש לייחד מקום לאמירה או למסר, דבר הבא על חשבון ההקפדה האסתטית, או על חשבון מה שלאה גולדברג (גולדברג, תשי"ז) מגדירה "השיר הוא שלמות, עולם מרוכז בשורות מועטות". בשירת המורה המסר לעיתים גלוי ושקוף ויש הצהרת כוונות מודעת, לא כמו בשירה קאנונית המתחייבת להציע את "מיטב המילים במיטב סדרן" (קולרידג' בתוך מאמרה של ל,  גולדברג). כתיבה המזוהה ככתיבה סקטוריאלית יוצרת מראש התניה, הקטנת ציפיות אצל קורא הנתקל באקראי בשיר, זאת משום שהתוכן נשען ברובו על תחום הסמנטיקה של ההוראה.

 

אבל גם אם נדמה כי השירים מופיעים בעיתון סקטוריאלי ומתועלים אל עולם המוכר רק לקבוצה מוגדרת, הם רק נדמים תמימים. התבוננות בהם כמכלול תגלה שהם מהווים או יוצרים מעיין סאטירה חברתית נוקבת על אודות מצבו של החינוך בישראל בכלל ועל מצבו של המורה בפרט.

 

האם אפשר לדבר על "קול של מורים"?

 

  קול הוא מטאפורה לעמדה שאינה נשארת בתחום הפרט                                                                                                                         (גילגן, 1982)

 

 

ריימונד וטאונסד (Raymond & Townsed, 1992)  וגודסן (Godson, 1992) היו בין הראשונים שדיברו על קול בהוראה. הם הניחו, כי קיים "קול מורה" וראוי להקשיב לו.

 

בהקשבה לקול המורים יש לשים לב להשמעת הקול בסביבה חברתית, היסטורית ותרבותית (Gudmundsdottir,2001). לכל אחד מאיתנו אפשרות לבטא את עצמו בקולות שונים ולחשוף היבטים שונים באישיות ברגעים שונים, בהתאם למצב בו אנו עומדים, אבל חשוב לשים לב למושג הקול גם מבחינה חברתית.

 

למושג הקול הסתעפויות חברתיות ופוליטיות שאין להתעלם מהן. ממיקומו של קול משתמעת זכאות לדיבור, כמו גם דיבור בהקשר, דיבור לקהל ודיבור למען מטרה מסוימת (Boa,1999). מורה מספר סיפור המתאר תרחיש לימודי בכמה קולות, גם אם הדבר נמסר במסגרת אחת. הוא מספר זאת באמצעות קולות המתנגשים אלה באלה. כדי לחלץ את כוחו  יש לעשות  ניתוח נרטיבי או ניתוח כדי לבודד כל קול (אלבז- לוביש,2005).

 

לפי באחטין (1981), אין לשפה קיום במנותק מן ההקשרים החברתיים שהיא פועלת בהם. כל מבע (utterance) הוא ביטוי ייחודי לאינטראקציה לשונית-חברתית בהקשר חברתי מסוים: כל מבע הוא דיאלוגי ומותנה אפוא במה שנאמר בעבר ובאופן התקבלותו על ידי אחרים. הדיאלוג מתקיים בין קולות העשויים לייצג שונות של מעמדות, אידיאולוגיות, תקופות או סוגות (ז'אנרים). לפיכך, מגע של מבע עם מבע אחר משמש אמצעי למתן נוכחות ו"קול" ייחודי לכל אחד מהם.

 

בחירה בדרך הוראה פירושה השמעת קול (ברץ, ריינגולד, 2009)! בהתאמה, בחירה בהצגת קול באמצעות שירה פירושה השמעת קול! איזה קול מבקש מורה להשמיע? את הקול הפורמלי של המדינה, השמעת הקול המשקף את אמונותיו האישיות או הקולקטיביות של המורה, או שמא השמעת קולותיהם של התלמידים? אחד האמצעים להשמעת הקול הוא כתיבת שיר על אודות תהליך ההוראה.

 

לשירה יש חוקי משחק משלה: תחבולות לשון, דרכי ארגון וקודים השמורים למסורת השירה לדורותיה - כל אלה יש בכוחם להפוך את השירה לשירה מגייסת. לעיתים מוכרחים לבחור קול. שירה היא אחד מבין קולות מרובים הנוקט עמדה בצד  הפגנות, שביתות,  מאמרים, או הפועות בכל ערוץ תקשורת אחר.

 

משוררים כותבים על מורים

כדי להדגיש או לחדד את המסר העולה מתוך שירתם של "מורים כותבים" אציג את תפיסת עולמה של לאה גולדברג לגבי עבודתו של המורה, כפי שהיא משתקפת בשיר  "יש ילדים"   

יֵשׁ בָּעוֹלָם כֹּל מִינֵי יְלָדִים

יֵשׁ אַמִּיצִים וְיֵשׁ נִפְחָדִים

יֵשׁ עַלִּיזִים וְיֵשׁ נִרְגָּזִים

יֵשׁ מְהַסְּסִים וְיֵשׁ הַמְּנַסִּים

יֵשׁ עֲצוּרִים וְיֵשׁ פְּתוּחִים

יֵשׁ שֶׁחוֹשְׁשִׁים וְיֵשׁ שֶׁבְּטוּחִים

יֵשׁ מְהִירִים וְיֵשׁ אִיטִיִּים

יֵשׁ עֲצוּבִים וְיֵשׁ צוֹחֲקִים

 

וְיֵשׁ בְּיָדֵינוּ צִבּוּר הַמּוֹרִים

צְרוֹר מַפְתְּחוֹת שֶׁפּוֹתְחִים

וְסוֹגְרִים

וְעָלֵינוּ לְהַתְאִים בְּיֶדַע וּבְבִטָּחוֹן

לְלִבּוֹ שֶׁל כֹּל יֶלֶד אֶת הַמַּפְתֵּחַ הַנָּכוֹן.

 

כמורה וכמחנכת הכירה לאה גולדברג במעמדו של המורה ובחשיבות עבודתו. היא הבינה שהמפתח לעתיד חינוך הילדים מסור בידיו. מתוך ההערצה רבה לדמות המורה, היא מעניקה לו את המפתח הסמלי ללבותיהם של הילדים. מבחינתה יש למורה היכולת לעשות את המעשה הנכון. היא רואה את ציבור המורים כמקשה אחת, מקשה בעלת כוח שיביא את הילדים למקום הנכון.

 

מה עוד נכתב על מורים על ידי משוררים? מקבץ של שירים מגלה יחס של הערצה לדמותו של המורה. אתחיל בשירו של דן אלמגור המוקדש לאליעזר בן יהודה. שיר מלא הערצה לדמותו של בן יהודה כמחנך. השיר מהול בקורטוב של ציניות, אך זו אינה מצליחה לבטל את ההצלחה השמורה למפעל ושל בן יהודה כמחנך. יתר על כן, דן אלמגור מודע  לכך שמפעלו הוא לא פרי עשייה של יחיד, אלא תוצר של פעילות קהילתית משותפת.

"כן, בכל מושבה וכיתה, אליעזר

היו המורים לצדך.

אהבנו את רוב המילים, אליעזר, והפצנו אותן בשמחה.

ומן הכיתה הן הגיעו הביתה

שם למדו אותן גם ההורים.

אם ניצחה העברית החיה, אליעזר,

אשמים בזה גם המורים!"

בשנינות מרובה מתוארת דמותה של המורה חניתה, גיבורת התרבות של אפרים סידון. המורה חניתה עוסקת במלאכת הקודש, אבל המורה חניתה לא גומרת ת'חודש. המורה שיש לה הרבה סיפוק ומעט מאוד משכורת. סידון שואל את שאלת השאלות "איך אפשר לחיות  ממקצוע שאין בו כמעט תמורה?" וחרוזיו נוטפי הארס מרחיבים ומסבירים את דרך עבודתה ואת תפיסת עולמה של המורה חניתה. דומה כי השיר שנכתב בשנת 1994 נכתב היום. גרסה נוספת על תהליך העבודה נכתבה גם בשנת 2004. שירו של סידון הוא רק המשך לשיר שנכתב בשנת 1927 על יד ק. סילמן המתאר את מעמדו של המורה.

"מוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ

 מוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ! (ז' פְּעָמִים)

לְמִי דּוֹלֵף בִּימֵי גְּשֶׁם הַגַּג?

לְמוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ (ה' פְּעָמִים)

וּלְמִי אֵין כֶּסֶף לַשַּׁבָּת וּלְחַג?

לְמוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ

 

מִמִּי  מְבַקְּשִׁים לְטוֹבַת הַכְּלָל?

מִמּוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ!

וּמִי נוֹשֵׂא נַפְשׁוֹ לְאִידֵיאַל?

מוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ!

 

מֵי הַיּוֹצֵר לְנֶפֶשׁ הָאַמָּה?

מוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ!

וּלְמִי אֵין בַּעֲמָלוֹ  מֵאֻמָּה?

לְמוֹרֶה בְּאַרְצֵנוּ!"

 

ארז ביטון מיטיב לתאר בכאב רב את מעמדו של המורה אפרים מנפולה בשיר "בבית חינוך עיוורים בירושלים", וכך הוא  מתארו: "אַתָּה שֶׁהִבְטַחְתָּ סִמְפוֹנְיוֹת אַהֲבָה גְּדוֹלוֹת/מָה אַתָּה אוֹמֵר עַכְשָׁו/כְּשֶׁאַתָּה סוֹחֵט פְּרוּטָה/ בְּמַנְדּוֹלִינָה שְׁבוּרָה בַּת שְׁלֹשָׁה מֵיתָרִים/ בְּתַחֲנָה הַמֶּרְכָּזִית בְּתֵל אָבִיב".

 

את בעיותיו של המורה ואת עולמו היטיב לתאר אלתרמן. אלתרמן שהתייחס אל העיתונות באורח מפוכח וראה בה מכשיר פוליטי (אופנהימר, 2004, 72) ראה בשירתו העיתונאית תפקיד שהצטמצם  לחידוד הרגישות המוסרית (אופנהיימר, 2004, 79), משום כך הוא  מקדיש מקום בכתיבתו גם לנושאי חינוך ובעיות הכרוכות בנושא זה. הוא ראה במורה לא רק אמצעי שולי בתהליך כינון המדינה, אלא הבין את ההשתמעות החברתית הכרוכה  בתפקידו של המורה.

 

וכך כתב בשירו "למורי ישראל בועידתם" "... הַמּוֹרָה - תָּאֲרוּ לֹא חָדָשׁ. אֵין כָּמוֹהוּ שָׁגוּר בִּשְׁגוּרִים/ זוֹ מִשָּׂרָה יְהוּדִית יָשְׁנָה/כֹּה נוֹשֶׁנֶת  וְכֹה מְיוּחֶסֶת/ עַד כִּי יֵשׁ שֶׁנִּרְאֵית עַטְרָתּהּ מְכֻסָּה דֹק אָבָק וְקוֹרִים/..... " ובהמשך, בצינות מושחזת: "הִנֵּה תָּם הַמִּחְזוּר הָרִאשׁוֹן... וְאַתָּה לֹא עָמַלְתָּ לָרִיק./צִיוּנְךָ הוּא כִּמְעַט טוֹב מְאֹד... צִיוּנְךָ טוֹב מְאֹד אֲפִלּוּ/ רַק חֲבָל שֶׁבִּסְעִיף הַמַּשְׂכֹּרֶת עוֹדְךָ מְקַבֵּל לֹא מַסְפִּיק". וכך הלאה וכך הלאה  מציין אלתרמן מה היה ראוי שיהיה מעמדו של המורה ומה הוא בפועל (אלתרמן, הטור השביעי כרך ב' עמ' 168 – 170).  וכמו מתאר את העתיד המוטרם שלו הוא כותב: "הַמּוֹרָה הָעִבְרִי עַד דּוֹר אַחֲרוֹן/בַּשְּׁטָרוֹת וְחוֹבוֹת עוֹד יִהְיֶה מְשֻׁקָּעַ" (מתוך המורה העברי, הטור השביעי, לרגל אחת השביתות כמובן) אך די בשתי השורות המייצגות כדי  להבין עד כמה העריך אלתרמן את תרומתו של המורה: "כִּי לֹא שֵׁם יִשְׂרָאֵל יִכָּתֵב עָלַי אֶרֶץ בָּאֶבֶן וּמֶלֶט/ אִם לֹא יָד הַמּוֹרָה בָּכְתָה תִּכְתְּבוּ בַּגִּיר וּבִדְיוֹ" (למורי ישראל בועידתם). ובדומה שורותיו של נ. יונתן בשירו "בית ספרי ומורנו הטוב".

"מִתְנַשֵּׂא רֹאשׁ מוֹרֵנוּ גֵּאֶה וְעֵינָיו צוֹפִיוֹת מֶרְחַקִּים

הֵן לָמְדוּ בְּעָמָל הַחַיִּים וּבַמָּרִים, כִּי כָּבֵד לִמְצֹא אֲשֶׁר

עַל כָּל אֵלֶּה יִשָּׂא שׁוּב בְּרָכָה, מַר גּוֹזָנִי, חַיִּים אֲרֻכִּים!"

ושירו הנפלא של אהרון אלמוג "היה לי מורה"

"הָיָה לִי מוֹרֶה שֶׁהָיָה נִכְנַס בְּסוּפָה לַכִּתָּה וְאוֹמֵר:

לִרְשֹׁם מַהֵר

מָה לִרְשֹׁם הַיְנוּ שׁוֹאֲלִים

לֹא חָשׁוּב, לִרְשֹׁם

וְכָךְ רָשַׁמְנוּ כָּל הַשָּׁנָה

וְכָךְ אֲנִי רוֹשֵׁם עַד הַיּוֹם"

 

 

ולרשימה זו אפשר לצרף גם את שירו של פוצ'ו על המורה שמילקיהו ועוד שירים דוגמת: "מתה אשתו של המורה למתמטיקה" של נתן זך, או אווזים של אגי משעול, שפורסם גם בכתב העת "קשר עין", השפעת המורה על דמותו של א. אור ועוד ועוד.

 

מה  כותבים מורים? -  או קולו של מורה

                                      טקסט:  "חינוך נכון, הוא בבת עיננו- אך אין לו מקום בבית ספרנו"

                                                                                             (אפרים סידון, 2006)

           

מול השירה הקנונית (זו הנכתבת על ידי משוררים) סקרתי את עיתוני המורים, שכפי שכבר ציינתי הם מהווים שקף לתהליכים חברתיים מתהווים. בגיליונות "הד החינוך", עיתון הסתדרות המורים, כלל לא פורסמו שירים פרי עטם של מורים.

לעומת זאת, בכתב  העת "קשר עין", העיתון של ארגון המורים, יש ביטוי להלך  נפש של מורים, שוב גל של כתיבה בעקבות ועדת דוברת, או שמא בעקבות שינוי מדיניות של עורך כתב העת. לענייננו הסיבה אינה חשובה, אלא התופעה.

 

התבוננות בגל השירה ששטף את מורי ישראל מגלה לא רק את היקף התהליך, אלא גם את עמדתם ותחושתם של המורים כלפי התהליך החינוכי.

                                                                    

מורים המפרסמים את שיריהם בעיתונים המיועדים מלכתחילה לקהילת מורים מהווים ססמוגרף חברתי. גם אם השירים המתפרסמים לא יוגדרו על פי עקרונות תורת הספרות כמיטב השירה, הרי עצם פרסומם יש בו כדי להעיד על מגמה  בהתהוות.

 

בגיליונות "קשר עין" נמצא מקבץ של שלושה שירים לקראת שנות ה-40 למדינה. יתר השירים הנידונים הם פרץ לירי, שנכתב לאחר דו"ח ועדת דוברת או בעקבותיו. גל נוסף של שירים נמצא בעקבות שביתת המורים. ניתוח פרשני של השירים העלה קווים משותפים כמו:

  • תסכולים הנובעים ממצב החינוך בכלל, וממעמדו של המורה בכיתה בפרט
  • שכרו של המורה
  • תחושותיו של מורה נוכח מושג ה"שימוע"
  • יחס השלטונות אל המורה ופתרונות מוצעים (בין אם  רלוונטיים ובין אם ציניים)
  • יחס התלמידים אל ההוראה ואל המורה

ואדגים  זאת  באמצעות שורות שיר נבחרות.

לְמִשְׁרָד הַמֻּפְקָד עַל דּוֹר הֶעָתִיד,

מִשְׁרָד קְדוֹרָנִי, סָר, זָעַף וְחָשׁוּךְ

הַמְּטִיל דֹּפִי בְּכָל מוֹרָה וּמַתְמִיד,

אוּלַי נֶאֱמַר לוֹ דְּבַר מָה עַל חִנּוּךְ...." (בן שחר, 2005)

 

פנייה זו אל האחראים על החינוך פותחת שיר שכותרתו "המורים שחוקים, לא עושים את מלאכתם, אבל יש עדין מי שמאמין שיש גם דרך אחרת.

"בְּמָשׁוֹט אַהֲבָה/ בְּמָשׁוֹט תְּקַוֶּה/ מוּל סָחַף שֶׁל/מַיִם/ וְגַלִּים/ אֵין יִרְאַת שָׁמַיִם" או "תְּעוּדַת הַחִנּוּךְ/ לְגָדֵל תְּמִימוּת/ תְּמִימוּת/ שֶׁל הֲנָאָה". רון גרא הוא שם עט של מורה  בתיכון נס ציונה, המציג את תהליך ההוראה במבט של מורה שעדין לא איבד את התמימות. להסתתרות תחת שם עט, כנראה טעמים אישיים, שאולי גם הם  מבהירים את תחושותיו של המורה. השיר הבא  מבהיר את מעמדו של המורה מזווית מלאת כעס, שמזמן איבדה את התמימות.

 

 "הם רוצים להפוך/ את החינוך שלנו לעסק נזיל/ חזק ויעיל/ כדי שיוכלו לגדל/  עובדים וצרכנים/ שיהיו האספלט השחור החלק של היום/ עליו יתגלגלו משאיות  בעלי הון/..... ומי שנמאסו עליו  דיבורים על דיכוי/ וכל המילים/ הריקות על שינוי/ יודע  שתציל אותנו רק פוליטיקה של אהבה/ ואלפי מורים שיצאו להפגנות/ נביט לאור מקדמה/ ונדע שיש עוד סיכוי" (יעל ברדה, לא מנוקד במקור).

"כָּל נְפוּחֵי הַחֲשִיבוּת

 וְהַמַּשְכֹרֶת

אִם בָּאוֹצָר אוֹ סְבִיב שֻלְחַן

 הַמֶּמְשָלָה

הַמִּתְאָרֵךְ בְהַתְמָדָה שֶלא

 לְצֹרֶךְ

מִמְשָל תָּקִין יוֹתֵר, כִּי אִם  לְשִכְלוּלָה...."

וכך הלאה וכך הלאה מצליף יוסי גמזו (2007) בכל שועי  הארץ אשר אינם מתבלבלים  כאשר הם אומרים:

"וְרַק חִנוּךְ הוּא הַנָתִיב

וְהַמָבוֹי"

 

ופן אחר לדמותו של המורה: "אם בחינוך אמיתי עסקינן/הרי דוגמה אישית היא העניין" ולאחר פירוט מקומו של המורה כמודל היא מוסיפה: "שאתם תגדלו פרא ותבינו שרמה אנושית/ נקבעת על פי השכר החודשי/שכשאשאל אתכם "מה תעשה כשתגדל"/תשיבו מיד: לא  מורה- וחבל/כי  אילו  קצת כבוד חברתי/ מעמד אנושי ושכר אמיתי/ יש כמה מכם שיותר מאשמח/ ללוות צעד צעד בזה הסבך/...". אבל כותרת השיר "על השחיקה"  יותר משהיא מעידה על  האסוציאציה לשירו של ביאליק  היא מספרת את סיפורו של מורה שמודע שללא לחם – מאין תבוא התורה?" (אלפסי, 2007, ללא ניקוד במקור).

 

ומול שירה של אלפסי אזכיר את שורותיה של לוי (2007): "בְּרָאשִׁית הָיְתָה קָתֶדְרָה לְתִפְאֶרֶת/ וְעָלֶיהָ שֻׁלְחָן מוּרָם מֵעִם....." שולחן המורה מהווה משל למקומו הנחות של המורה, או אולי מהווה מטונימיה לכלל עולמו של המורה. וכדי להבין את התהליך ראוי לחזור לדברים שכתבה ד"ר חנה נווה כבר בשנת 1990 "פרצוף המרד מגובה הקתדרה", הקתדרה כמייצגת את מעמדו של המורה.

 

בשיר אחר מבקש ר. בן שחר (2005) להעניק מילה חמה לעוסקים בחינוך ואלה דבריו:

"וְאַתְּ, וְאַתָּה, בַּלַּהַט וֶאֱמוּנָה רוֹצִים

אֶת הֶעָצְמָה הַזֹּאת קְצָת לְעַדֵּן.

כִּי הוֹרָיו אִבְּדוּ אֶת הַיְכֹלֶת

לְהַשְׁפִּיעַ עַל יַלְדָּם הַמְעַצְבֵּן

..... אָז קְחוּ נְשִׁימָה, קְרִיצָה בָּעַיִן וּבְזָוִית הַפֶּה הַעֲלוּ חִיּוּךְ

אַל תִּתְלוֹנְנוּ, אַתֶּם צְרִיכִים לְהָבִין

אַתֶּם עוֹסְקִים כָּאן בְּ"חִנּוּךְ".

הכיתה מזמנת לא רק תלמידים, אלא היא גם מרחב גיאוגרפי שיש לו זיקה ישירה לתהליך החינוך. ר. בן שחר מתאר בהרחבה את התנאים בכיתה, את החוויות המזומנות למורה בכיתה, בתהליך התמודדותו עם התלמיד. בשורה התחתונה נחשפת האירוניה הרבה. מול כל הקשיים, המורה צריך לקבל הכל כמובן מאליו, כי המורה עוסק בחינוך. חינוך - מילה שעצם מהותה מכילה תובנה כל כך ברורה, אבל בשטח אי אפשר להוציא לפועל את משאת נפש המורה לעשייה אמיתית.

 

השביתה האחרונה חידדה עוד יותר את תחושת התסכול, ותחושה זו מבוטאת כך:

"אָמְרוּ חַכְמֵי חֶלְם, אֲנַחְנוּ חֲכָמִים

אֲנַחְנוּ יוֹדְעִים מָה צְרִיכִים הַמּוֹרִים

 ... הַמּוֹרִים לֹא זְקוּקִים לִמְנוּחָה

לֹא לַמַּרְגּוֹעַ וְלֹא לְחֻפְשָׁה/ הַמּוֹרִים צְרִיכִים הַרְבֵּה לַעֲבֹד!

 כִּי כָּכָה בּוֹנִים חִנּוּךְ טוֹב מְאֹד" (זלוטין, 2008).

ובשירו "חינוך זול" הוא מתאר את באופן סאטירי  את הנעשה בעיר חלם, והאנלוגיה שקופה. אבל אוי לנו אם סופו של החינוך בארץ יהיה כסופו של החינוך בעיר השוטים.

"בְּחֶלְם הָעִיר כְּעֵת הַכֹּל טוב/בְּחֶלְם הָעִיר הַחִנּוּךְ אָזַל/ הַחִנּוּךְ בְּחֶלְם, מִזְּמַן זַ"ל...." (זלוטין, 2007)

אז מה אם  כתב יורם טהר לב (2007) ב"שיר המורה":

"אם אתה מרגיש כי אינך עובד רק לפרנסתך אלא גם נושא שליחות
ובתוך חברה המעריכה את הכמות אתה עדיין לוחם על האיכות

אם אתה מאמין שאתה מעצב את הישראלי של הדור הבא
ונכון להשקיע בכך את כל מאודך ואת כל כישוריך

אם אתה יושב ובודק בחינות בערבים על חשבון השעות של ילדיך

אם כמה פעמים ביום אתה נזרק מקוטב ההתלהבות לקוטב היאוש

אם נתקפת לא פעם ולא פעמיים בהלם התלוש....

אם אינך חושש, כשצריך, לעמוד בעיניים דומעות מול תלמידיך,

אם פתאום פנה אליך מישהו ברחוב ואמר “זה המורה שלי”, בפשטות,

ולרגע הרגשת שמבטו שווה יותר משלושה גמולי השתלמות,

אם אתה מרגיש שאתה מלמד ומחנך, אך מעל הכל מדריך והורה

כי אז ידידי, ראוי אתה להיקרא

המורה.

 

כנראה שיורם טהר לב כתב את  שיר ההלל הזה למורה בישראל מתוך כוונה טהורה, אמיתית, אבל לנוכח המצב אי אפשר שלא לחוש תחושה צינית. אז כחלק מדרך לפתרון המצוקה אולי יש להיאחז בתפילה.

תפילתו  של ר. מוזס "על  חטא שחטאנו לחינוך" נשענת על תפילת יום כיפור.  התפילה היא תחליף לצורות אחרות של עבודת ה'. תפילות כשוות ערך לעבודת בית המקדש. העולם העתיק הכיר תפילה בשני מובנים: תפילה כהשתפכות הנפש, כביטוי ספונטני של הפרט המרגיש את הצורך לפנות לאלוהיו בשעות משבר או בשעת התרוממות רוח. והמהות השנייה ­- תפילה כמלווה טקסים פולחניים במקדש, דוגמת התרבות הבבלית העתיקה (הברמן, 1978).

 

שיר תפילה הוא במהותו שיר לירי, והבעת הרגשות היא דבר אישי. התפילה השירית נכתבת מתוך צורך נפשי של אנשים המבקשים לעצמם פורקן בדרכים שונות מאלו המקובלות. בעת השיח עם אלוקיו, יכול האדם להפנות כלפי עצמו את מכלול הרגשות, הללו לבדקם, ולבקש שינוי מיוחל בסיוע האל (נוימן , 1991). אי לכך, כאשר מורה כותב שיר שרמת המפורשות שלו נשענת על קודים תרבותיים  מובהקים הרי יש בכך משום הארה על המקום ממנו נכתב השיר ועל תכליתו של הכותב. ומה מבקש הכותב בתפילתו? הוא מונה את סך החטאים שלוקה בהם החינוך. תפילתו מכילה את  מכלול הנושאים הקשורים לעולמו של המורה: מעמדו, מצב החינוך, היחס אל הילדים,  עתידו של מקצוע ההוראה.

 

כך כתב ר. בן שחר (2005) על אנשי הוועדה הפריטטית שמונתה על ידי משרד החינוך לערוך ועדות שימוע:

"מוניתם על ידיד "האח הגדול" – משרד החינוך

להשפיל כבוד אדם ברגל גסה,

שיתחנן על מעט כבוד למורים:

וזנב פרנסה.

שלושים שנה הקדשתי לחינוך, להוראה,

צברתי ידע, יזמתי פעולה, הרבצתי תורה......

אחרי שלושים שנה, אין צורך בשירותיו עוד, וכול מה שנותר הוא, וזה נשמע נורא בעיני,

לקבל הודעת פיטורים... ואתם תטענו:

"הן פעלנו רק לפי החוק"....".

 

זלוטין (2005) הציע פתרון מבריק לתהליך החינוכי, או שמא האנטי חינוכי, הפוקד אותנו. שירו קרוי באופן לא מפתיע  "שימוע" ... 

"זוֹל יוֹתֵר בְּמָקוֹם לְקַצֵּץ

וּלְכַבּוֹת כָּאן כָּל נִיצוֹץ

וּבְמָקוֹם מוֹרִים כָּחֹל לָבָן

 לַהֲפֹךְ  לִיבוּאָן

 וּלְיבָא בְּלִי שׁוּם הִרְהוּר

 מגאנה וּפִילִיפִּינִים

תאילנדים וְגַם סִינִים

 מוֹרִים זוֹלִים בְּהִזְדַּמְּנוּת

לִזְמַן קָצַר בְּלִי הִתְחַיְּבוּת

וְאַחַר כָּךְ בְּלִי כָּל שִׁמּוּעַ

 בְּלִי מִכְּתָב וּבְלִי יָדוּעַ/לוֹמַר לָהֶם יָפֶה תּוֹדָה

 וּלְהַתְחִיל מֵהַתְחָלָה".

 

מדוע מורים כותבים?

הסיבות לכתיבה יכולות להיות מגוונות, החל מסיבות אישיות פסיכולוגיות דרך סיבות חברתיות פוליטיות.

ראשית, לכתיבה סיבות אישיות: בכותב יש כנראה רעב לאינטימיות אותה מציעה המילה הכתובה, רצון להישמע ולהשמיע ולעיתים גם לשמוע, ומעל לכול: צורך במקום ובתחושת מקום, או במילים אחרות: בקהילת קוראים אינטימית שהיא הביטוי של המקום (קפלן,2007, עמ' 27).

לעיתים תהליך הכתיבה מהווה מעין מסע תראפואטי: מסע המאפשר לאדם לבטא את עצמו, את עולמו הרגשי, הערכי וההתנהגותי, כפי שדרש אפלטון: "דע את עצמך". לרוב, גורסת החברה, כי יש סוג של רגשות שיש להחביאם במסתרים, ואולי אף לא לכבס את הכביסה המלוכלכת בחוצות הכרך. אולם ממקום של תפיסה ביבליותרפית - המאמינה כי כתיבה יצירתית היא שיקוף של רגש, וכל רגש הוא לגיטימי מעצם הופעתו, ובעיקר, משום שאותו רגש אינו פוגע בזולת אלא רק בפרט עצמו ולכן יש למנוע פגיעה זו ולדון ברגש בגלוי - הרי שכתיבה יצירתית היא מענה לסוגיה הזו.

יתר על כן, שירה או כתיבת שירה היא סוג של אמנות המהווה אובייקט מוחשי. היצירה מהווה תחליף סימבולי לחסך הרגשי, היא יוצרת "גוף נוכחות ממשי". ההנחה היא כי כך תיפרץ תחושת הבדידות, שהרי גם אנשים אחרים, במקרה דנן מורים אחרים, מתמודדים עם בעיות דומות. תהליך כזה הופך משחרר. המילים מהוות תחליף לריק הפנימי, הן משמשות "מיכל" להכיל את התסכול הנוצר בעקבות משבר, במקרה דנן המשבר בהוראה.

כמו כן, השירה משמת אמצעי לעקיפת הגנות. המללת תכנים קשים באה במקום השתקתם. הכתיבה מאפשרת לומר דברים לא קלים בלי לחוש מאוים. דבר המביא הקלה!

השירה היא מתאם קורלטיבי - תכנים לא מילוליים מקבלים נוכחות. אבל בה בעת התכנים המילוליים הופכים להיות אמצעי למחאה, מאפשרים ליצור עמדה תודעתית חדשה. המשותף לכל הכותבים הוא הצורך בהבעת מחאה. מחאה על עצם הפגיעה במעמדם, על הפגיעה הכלכלית והרגשית ועל הצורך לעורר אמפטיה אצל קהל השומעים. מעבר לאמפטיה קיים הצורך לבטא את מה שכולם מכירים ואינם  מביעים בקול.

השירה היא גם אמצעי למאבק חברתי -  שימוש בקול כדי לבטא את רעיונותינו,  שלפחות בחלקם הם חדשים, ולבטא אותם בדרכים שישכנעו את הקהל בטעם שבהם. השירה חושפת את התסכול ואת הדילמה הרגשית שבה נתונים המורים.

השירה הופכת לסוג של פעולה, המתווספת לשפע פעילויות לשוניות אחרות שבאמצעותן בני אדם מנהלים את מאבקם: עיתון, נאום ועוד. באמצעותה מבקש הכותב לקחת חלק במשחק כוחות פוליטיים רחב הקף. יוצא מכך שבאמצעות השירה המורה מביע מחד גיסא את עמדתו האידיאולוגית ומאידך גיסא, הוא  מביע את מחאתו הפוליטית.

והשירה היא כלי לבטא רעיונות שחוקים, מוכרים וידועים בדרכים חדשות. הכותב יכול לנסות לנסח את הדברים באופן פואטי מיטבי, בדרך של מעט המכיל את המרובה.  בדרך זו המורה עשוי לשכנע  את הקהל בטעם שבדבריו.

                          

הדברים במאמר זה חשפו  במקצת את  הלך הנפש של המורים בישראל. התבוננות בשירה על אודות ביניים:

לסיכום

מעמדם של מורי ישראל מגלה, כי בין ראשונים לאחרונים דבר לא השתנה. ממשלות התחלפו, דור בא ודור הולך, ומעמדו של המורה לעולם עומד. תמורות הזמן משנות אולי את אופי הכתיבה, אולם לא את יחס  משרד החינוך אליו.

לכן, שירי המחאה שהופיעו הם הדרך שבה ביטאו המורים את כאבם. יש מי שנטלו  את השירה והשתמשו בה ככלי תראפואטי, ויש כאלה שהשתמשו בה ככלי להתנגחות ומחאה. השירה משקפת את תחושת התסכול והמרירות הפושים בקרב המורים, ואם יש מורה מאושר או מורה שמח, משום מה הדבר לא זוכה להד פומבי.

נכון שבהתבוננות דיאכרונית המורה הוצג מאז ומעולם כדלפון, אבל בד בבד זכרו למורה את תרומתו לקהילה ואת הקניית הידע, והעריכו אותו!

המורה הפגוע, שאיש לא זימן כדי שיביע את דעתו לאורך כל ימי פעולתה של ועדת דוברת, נתבע להמשיך ולהוות דגם ראוי לחיקוי לכל תלמידי ישראל. כן, על המורה לבלוע את הגלולה המרה, לעטות מסכה ולהמשיך לתפקד כאילו דבר לא אירע.

שירת המורים, נכון לעכשיו, חושפת כיצד המערכת שומטת את קצה השטיח שעוד נותר למורה הגאה לצעוד עליו. בשיר שנקרא "אין יראת שמים" מסכם מורה את מהות התורה כולה  – אין יראת שמים! אז מורה כי ישאג – מי יירא? ובאמירה עוד יותר כואבת, כותב מורה בעילום שם: "ובשוך הקרבות אל מול שחר רווי ערפל/ ייקבר החינוך במדינת ישראל".

והיכן יימצא הנביא החדש שיאמר "והיו עיניך רואות את מוריך", ככתוב ב ישעיהו ל"ב?

ואחרי הכל, הלוואי ונתבדה!

 

רשימה ביבליוגרפית

ספרות מקור

אלמוג א' (1987). "היה לי מורה", מתוך רחוב הרצל, עם עובד, תל אביב.

אלפסי, א' (2007). על השחיקה", בתוך קשר עין גיליון, מס'  173.

אלמגור ד' (1994). "לא לבדך אליעזר", בתוך והיו עיניך רואות את מוריך, עורכים אורה אחימאיר וחיים באר, עם עובד, תל אביב, עמ' 7.

אלתרמן, נ' (1954). שירים מתוך הטור השביעי, "למורי ישראל בוועידתם" הטור השביעי, הקיבוץ המאוחד.

ביטון, א' (1994). "בבית חינוך לעיוורים בירושלים" בתוך והיו עיניך רואות את מוריך, עורכים אורה אחימאיר  וחיים באר, עם עובד, תל אביב,  עמ'  112.

בן שחר, ר' (2005). "השימוע", בתוך קשר עין, גיליון 150.

בן שחר, ר' (2005). "מילה חמה לעוסקים בחינוך", בתוך קשר עין, גיליון 153.

בן שחר, ר'(2005). "המורים שחוקים, לא עושים את מלאכתם...." בתוך קשר עין, גיליון 154.

ברין נ' (2007). "מיומנו של בן הדור השלישי", "בתוך קשר עין, גיליון מס' 166.

ברדה י' (2005). "חינוך עסקי", בתוך קשר עין, גיליון, מס' 151.

גמזו, י' (2007). "מורה נפוחים", בתוך קשר עין, גיליון, מס' 174.

גרא, ר'(2005). "אין יראת שמים", בתוך קשר עין, גיליון 145.

גרא, ר2 (2005)."ההוראה", בתוך קשר עין, גיליון מס  151.

זלוטין, מ' (2005). "שימוע בחינוך", בתוך קשר עין, גיליון 152.

זלוטין מ'  (2007). "חינוך זול", (עולה לנו ביוקר), בתוך קשר עין גיליון מס'  170.

זלוטין, מ' (2008). "אפק חדש", מסיפורי חלם החדשים, בתוך קשר עין, גיליון 177. 

טהר לב, י' (2007). "שיר המורה",  בתוך בלוג המורים,

http://www.blogmorim.com/?tag=%d7%a9%d7%99%d7%a8%d7%99%d7%9d

אוחזר ב – 8 במאי 2009.

יונתן נתן (1951). בית ספרי ומורנו הטוב, מתוך הפואמה "פתח תקוה עירי", מתוך הספר שבילי עפר בתוך והיו עיניך רואות את מוריך, עורכים אורה אחימאיר וחיים באר, עם עובד, תל אביב, עמ' 325.

לוי, ס' (2007). שלחן המורה כמשל", בתוך קשר עין גיליון מס' 174.

מוזס, ר' (2007). "על חטא שחטאנו לחינוך, קשר עין  גיליון 174.

סידון, א' (1994). המורה חניתה, מעולם לא היה מצבנו, עם עובד. פורסם גם בקשר עין  בגיליון 139.

סידון, א' (2004). "ושוב המורה חניתה", בתוך קשר עין, גיליון 141.

סידון, א' (2006). אל"ף בי"ת, בתוך קשר עין, גיליון מס'  156.

סילמן ק' (1927)."מורה בארצנו" בתוך והיו עיניך רואות את מוריך, עורכים אורה אחימאיר וחיים באר, עם עובד, תל אביב, 1994. עמ' 103.

 

ספרות  מחקר

אופנהימר י' (2004). הזכות הגדולה לומר לא:שירה פוליטית בישראל, ירושלים:  מאגנס.

אפלטון, (1980). פוליטיאה, כרך 2, עמ' 460.

אלבז- לוביש פ'  (2005).  "סיפור ההוראה כדיאלוג", מ' ניסן וע' שרמר (עורכים),  מעשה בחינוך, ירושלים: מוסד ביאליק, (עמ' 341  - 357).

בלפר, א' (1991). מלכות שמים ומדינת ישראל, הממד הפוליטי בהגות היהודית, בר אילן רמת גן.

ברץ, ל. וריינגולד ר' (2009). "קונפליקט מוסרי בחברה דמוקרטית מרובת תרבויות – קולם של מורים לספרות" (בדפוס)

גולדברג, ל' (תשי"ז). מהי שירה, פרק המבוא ל"חמישה פרקים ביסודות השירה", הסוכנות היהודית, ירושלים.

הברמן, א' (1987). על התפילה, מכון הברמן למחקרי ספרות.

נוימן, י' (1991). מותר האדם: האבולוציה של התודעה, מפעלים אוניברסיטאיים.

קפלן, ל' (2007). מטפחת כחולה  הופכת לעומק באר,  כרמל.

רחביה  הנאור,ד' (2006). "להיות או לא להיות", הקונפליקטים המרכזיים בהפרעת אכילה אנורקסיה נרבוזה כפי שעלו בתהליך הטיפול, טיפול באמצעות אומניות, כרך 4 , מס' 1, עמ' 5 – 17.

 

Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination, Austin: University of Texas press.

Boa, F. (1999). The way of the dream: Conversation on Junian dream interpretation with Marie- Louise von Franz,Boston:Shsmbhala.

Lensmire, T. &. Satanovsky L, (1988). Defense of the romantic poet? Writing workshops and voice, Theory into Practice, 37(4),  pp, 280 – 288.

Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women's
Development,
Cambridge, MA: Harvard University Press.

Godson, I. ( 1992).  Studying teachers' live: Problems and possibilities. In I.f.Godson (Eds.) Studing  teachers' lives, London:  Routelage.

Gudmundsdottir, D. (2001). Narrative research on school practice, In V. Richarson (Ed.), Fourth handbook for research on teaching. New York: Macmillan.

Raymond, D.B. &. Townsed, D. (1992). Contexts for teacher development: Insight from teachers' stories, A. Hargraves & M. Fullan (Eds.) Understanding teacher development, London: Cassell and New York: teacher' college press.

 

 

 

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
8
9/05/2018
היערכות לפתיחת שנה"ל
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד