דר' חגית הכהן וולף, רונית נירן, חיה אמזלג – באהר: "ציוד חשוב לארגז הכלים של המורה"
דר' חגית הכהן וולף, רונית נירן, חיה אמזלג – באהר: "ציוד חשוב לארגז הכלים של המורה"

 

הכותבות הן חברות צוות ההנחיה והפיתוח של רשת ההערכה, בניהולו של אבי עמרם. חברי הצוות הנוספים השותפים לפיתוח הרשת הם: מיכל בר דורון, דגנית יפה – ארגז, ניבין עיד, דבורה פלג,  טלי צ'פלסקי ויאיר שרלו

 

 

"If you can't measure it, you can't manage it"                                 (Peter Drucker)

 

האמירה המיוחסת לאבי הניהול המודרני פיטר דרוקר: "אם אינך יכול למדוד את זה, אינך יכול לנהל את זה", מבטאת במילים ספורות את הרציונל המונח ביסודה של הערכה בכלל, והערכה חינוכית בפרט. מאז שנות הששים של המאה העשרים, אז החל תחום ההערכה החינוכית את דרכו בארה"ב הוא התרחב לעולם כולו. כיום, קשה למצוא תוכנית או פרויקט בתחום החינוך או בתחומים אחרים, במסגרת ממשלתית, ציבורית או פרטית, שאינו נדרש לאיסוף נתונים שיטתי המשמש להערכתו, כתנאי להקצאת משאבים ולמימונו.

 

הערכה חינוכית – מהי ולשם מה?

טקסט: הקביעה כי "תהליך הקובע את מידת השגתן של מטרות חינוכיות" (Tyler, 1950) היא אחת ההגדרות המפורסמות ביותר להערכה חינוכית. ברבות השנים התווספו לה הגדרות נוספות, שהרחיבו את משמעות המושג, כגון "מתן מידע לשם קבלת החלטות" (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1971) או "קביעת ערכו / שוויו של אוביקט" (Scriven, 1967). הערכה חינוכית הפכה זה מכבר לחלק בלתי נפרד משדה החינוך בעולם.

להערכה עשויות להיות מטרות שונות. מזמיני ההערכה ולקוחותיה עשויים לעשות שימושים שונים בעצם הזמנת ההערכה, בתהליך הביצוע שלה ובממצאיה. Easterby-Smith (1986) מציע שלוש פונקציות כלליות להערכה: הוכחה, שיפור ולמידה: הוכחה - כלומר, להראות באופן נחרץ שהארגון, הפרויקט או התהליך שבוצע הפיק תוצאות כלשהן; שיפור - הניסיון להבטיח שהפעולות המתבצעות כיום או שתתבצענה בעתיד תיעשנה טוב יותר; למידה - מכירה בכך שלא ניתן להפריד בין הערכה ובין האובייקט שבו היא מתמקדת, ולכן הערכה כתהליך של למידה היא חלק אינטגרלי מתהליך הביצוע עצמו.

בקצרה, ניתן לסווג את תפקידי ההערכה לתפקידים גלויים ולתפקידים סמויים. התפקידים הגלויים הם המטרות המוצהרות של מזמיני ההערכה: התפקיד המעצב (formative) כאשר ממצאי ההערכה מיועדים לסייע לשיפור האובייקט המוערך (לדוגמה: ממצאי ההערכה ישמשו בסיס לקבלת החלטות בנוגע לשינויים שיש להכניס בדרכי ההתערבות בפרויקט מסוים, על מנת להבטיח תוצאות טובות יותר), והתפקיד המסכם (summative) כאשר ממצאי ההערכה מיועדים לסכם השפעות של תוכנית מסוימת או כדי לסייע בבחירה בין מספר חלופות אפשריות.

התפקידים הסמויים מכונים כך משום שהם בדרך כלל אינם מוצהרים כמטרות ההערכה, ולעיתים הם תוצר לוואי מתוכנן או מתפתח של כניסת תהליך ההערכה: התפקיד התקשורתי - ההערכה עשויה להשפיע על תפיסותיהם והתנהגויותיהם של האנשים המעורבים בתהליך ההערכה. תהליך ההערכה ממלא פונקציה תקשורתית באמצעות המסרים המועברים בעצם הזמנת ההערכה, בנושאים בהם היא מתמקדת, באופן שבו מתבצעת ההערכה ובשימוש הנעשה בממצאיה. כל אלה משדרים מסרים לגבי נורמות רצויות, ציפיות מהמעורבים בתהליך, דרישות
כלפיהם וכד'; התפקיד הפוליטי - משמעו שימוש בתהליך ההערכה או בממצאיה לשם השפעה על יחסי הכוח בארגון ומחוצה לו, קידום אינטרסים וגיוס משאבים. 

לתפקידים הסמויים עשוי להיות ערך חיובי, אך גם שלילי לאובייקט המוערך ולתהליך ההערכה עצמו. על המעריך להיות ער לפונקציות אלה, ולזהות איזו מהן קיימת מראש או מתפתחת במהלך ההערכה. זאת, כדי שיוכל להימנע, או לפחות לצמצם השפעה שלילית אפשרית שלהן על ביצוע ההערכה ו/או יישום המלצותיה.

 

הערכה חינוכית בישראל – מיפוי כללי

נבו (2003) מציין כי "הערכה נקשרה בדרך כלל להערכת התלמיד, והמילים   'הערכה' ו'מדידה' התקבלו כמילים נרדפות. עד אמצע שנות הששים, רוב הספרים שנשאו כותרות כגון 'הערכה חינוכית', 'מדידה והערכה בחינוך' וכדומה עסקו בעיקר בהערכת תלמידים והתמקדו בבניית מבחנים, בבדיקת מהימנות ותוקף, במתן ציונים ובהשוואת יתרונות וחסרונות של סוגי מבחן שונים". החל משנות הששים המאוחרות הורחבה, בעיקר בארה"ב, התפיסה של הערכה להערכת תוכניות ופרויקטים, ונעשתה הבחנה בין מדידת הישגי התלמידים לבין הערכת תוכניות לימודים, הערכת פרויקטים לתלמידים חלשים ועוד (נבו, 2003).

בעשורים האחרונים עלתה, גם בישראל, המודעות לחשיבות של ליווי תוכניות ופרויקטים חינוכיים בהערכה ולתועלת שבצידה. מודעות זאת באה לידי ביטוי בשנים האחרונות בריבוי הגורמים העוסקים בהערכה בתחום החינוך בישראל מהיבטיה השונים (תיאוריה, הכשרה ויישום), בהקמת ועדות ובקיום כנסים העוסקים בנושא הערכה, חלקם בעלי השפעה בלתי מבוטלת על גיבוש המגמות והמדיניות בתחום.

משרד החינוך הוא בעל הסמכות העליונה בביצוע מחקרים והערכות במוסדות החינוך המשתייכים למערכת החינוך שעליה הוא מופקד. אלה נעשים על ידי גורמים שונים, חוקרים חיצוניים וצוותים פנימיים בבתי הספר, על מגוון היבטים חינוכיים - פדגוגיים, ארגוניים וחברתיים.  מתוכם, ההיבטים הזוכים לפרסום בתקשורת ועל כן המוכרים יותר לציבור הרחב הם למשל מבחני המיצ"ב ("מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית") הנערכים בבתי הספר בשנים האחרונות באופן תקופתי וכמובן המבחנים הבינלאומיים (PISA, TIMMS).  

ההחלטה הבולטת ביותר לגבי הערכה בשדה החינוכי בישראל בשנים האחרונות התקבלה בוועדת דברת, שמונתה על ידי שר החינוך לגיבוש מדיניות כללית עבור מערכת החינוך. לאחר דיונים רבים ופרסום דו"ח הוועדה בינואר 2004, ניתן לומר שההמלצה המשמעותית ביותר (ויש הטוענים שהיחידה עד כה) שיושמה בעקבות הדו"ח היתה להקים את הרשות הארצית למדידה ולהערכה - ראמ"ה.

כפי שמצוין באתר האינטרנט של ראמ"ה,  http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/odotrama/odot.htm

היא "הגוף המוביל והמנחה המקצועי של מערכת החינוך בתחומי המדידה וההערכה. הרשות פועלת כגורם מקצועי, אובייקטיבי ובלתי תלוי, המשרת את כל בעלי העניין במערכת החינוך ומחוצה לה. כדי להבטיח שראמ"ה תוכל למלא את ייעודה היא הוקמה כרשות עצמאית פנים-ממשלתית, במעמד של יחידת סמך מתוגברת במשרד החינוך, המדווחת ישירות לשרת החינוך, ופעילותה תעוגן בחוק ראמ"ה".

ראמ"ה מגדירה את מטרתה כ"הערכה בשירות הלמידה" וכמיועדת לתרום לשיפור מערכת החינוך באמצעות היעדים הבאים: העמדת מערך מדידה והערכה אפקטיבי שהוא חלק בלתי נפרד מהתהליך הלימודי; פיתוח מגוון של כלי הערכה לניטור שוטף של התפתחות מערכת החינוך ולהערכת התקדמותן של תוכניות חינוכיות; הנחיה מקצועית והדרכה של כל העוסקים במדידה ובהערכה במערכת החינוך; העמדת ממצאים הנתמכים על ידי נתונים וכלי ניתוח מדעיים לרשותם של מקבלי ההחלטות במערכת החינוך, לרשות חוקרים ובעלי עניין מהאקדמיה ולרשותו של כלל הציבור; וסיוע בעיצוב מדיניות חינוך לאומית, בהסתמך על ממצאים ועל עובדות.

מחלקות החינוך ברשויות המקומיות – בשנים האחרונות ניתן לזהות ברשויות מקומיות ברחבי הארץ התפתחות של תרבות ארגונית, הכוללת הקמת מנגנונים לאיסוף נתונים שיטתי. זאת, לצורכי קבלת החלטות לטווח קצר או ארוך, בהתבסס על ניהול וניתוח המידע והידע המצטבר. יש רשויות שאף הקימו יחידות הערכה פנימיות המשמשות את אגף החינוך (למשל, עיריית תל-אביב, מנח"י ירושלים ועוד). יחידה אוטונומית מתפתחת זו מהווה במידה רבה מוקד מקומי ורלוונטי של עוצמה בקבלת החלטות אוטונומית.

אוניברסיטאות ומכללות רבות ברחבי הארץ מכשירות מורים ומנהלים לשמש בתפקידם כאשר ההערכה מופיעה בתוכנית הלימודים הכללית רק כקורס מבוא. לבעלי תואר שני מוצע מסלול הכשרה חדש לרכזי הערכה ביוזמת הראמ"ה באוניברסיטאות ת"א, בן גוריון וחיפה ובמכללות דוד ילין, בית ברל ואורנים.  ארגונים חינוכיים נוספים עוסקים בהכשרת צוותי הערכה פנימיים בתוך בתי ספר, בהם רשת ההערכה של תוכנית קרב (כפי שיפורט בהמשך), יחידת ההערכה של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח), המכון לאינטגרציה באוניברסיטת בר אילן ועוד.

איל"ת - האגודה הישראלית להערכת תוכניות, שבין מטרותיה להוות מסגרת מקצועית לאנשי הערכה, חגגה לא מכבר עשור לקיומה בכנס חגיגי. היא מאגדת בתוכה אנשי אקדמיה ואנשי שדה העוסקים או מתעניינים בהערכת תוכניות ופרויקטים בתחומים שונים, כגון רווחה, קליטת עלייה, בריאות נפשית ופיסית, עסקים ועוד, אך בעיקר בתחום החינוך על גווניו השונים.

גופים עצמאיים – בשדה החינוכי פועלים גם מכונים ויועצים פרטיים המבצעים תוכניות והתערבויות שונות בתחום ההערכה.  

ועדות וכנסים - בנוסף לארגונים הנ"ל העוסקים בהערכה חינוכית, ראוי להזכיר פעולות נוספות הקשורות להתפתחות התחום בשנים האחרונות בישראל ביניהן הוועדה לגיבוש אינדיקטורים למערכת החינוך בתחום ההערכה, שהוקמה על ידי קרן יד הנדיב ומכון ואן ליר, ומושב שהוקדש לנושא ההערכה בכנס ואן ליר  לחינוך 2009 - "מחזון ומדיניות לביצוע", אשר עסק בקשר בין פרקטיקה, מחקר אקדמי והערכה לבין עיצוב מדיניות החינוך.

רשת ההערכה של תכנית קרב למעורבות בחינוך - הוקמה לפני כעשר שנים, במטרה לסייע לבתי הספר לפתח את יכולתם העצמאית לקבל החלטות פדגוגיות, מנהליות וארגוניות, בהתבסס על עבודת הערכה פנימית, שמשמעותה שימוש בנתונים מהימנים, שיטתיים ומקיפים. במהלך שנות קיומה השתלבו ברשת 35 בתי ספר יסודיים וחטיבות-ביניים במגזר היהודי והערבי, ממלכתיים וממלכתיים-דתיים, של חינוך רגיל ושל חינוך מיוחד בכל אזורי הארץ.

רשת ההערכה מהווה ערוץ משלים לערוץ הפעולה המרכזי של תוכנית קרב (תוכניות העשרה לימודיות בבתי הספר). פיתוח הרשת מהווה ביטוי נוסף למטרתה של תוכנית קרב לחיזוק האוטונומיה של בתי הספר ולהוות עבורם משאב ומקור תמיכה לשם פיתוחם, העצמתם וטיוב פעולתם.

 

“Not everything that is faced can be changed, but nothing can be changed until it is faced”                                                                                               (James A. Baldwin)

 

"הערכה בית ספרית" – תפיסות רווחות

חשוב לציין כי בצד ההכרה הגוברת בחשיבותה של ההערכה והעיסוק בה במערכת החינוך הפורמלית ובמסגרות חינוכיות בלתי פורמליות שונות, נשמעים קולות לא מעטים של ביקורת, על היבטים שונים המושפעים ממנה ולא לטובה. למשל, ביקורתו של בקרמן (2006) על המחקר הכמותני בחינוך: "... למרות היצרנות שלהם בהפקת דו"חות הערכה, חקר גישות התלמידים, המורים וההורים, והצעת דרכים לשיפור הישגיו של בית הספר או להגדלת ביצועיהם של התלמידים, שנסמכות כולן על הוכחות מחקריות, מערכות החינוך עדיין אינן פועלות כראוי". אולם, חשוב לזכור שהסיבות לכך שהמחקר וההערכה החינוכיים אינם מביאים לשינויים משמעותיים במערכות החינוך הן מגוונות, ונעוצות בגורמים רבים שאינם תמיד בשליטת החוקרים או המעריכים, ביניהן, ממצאים המשקפים מצב בעייתי מעבר למושא ההערכה, ממצאים בעלי השלכות על בעלי תפקידים בארגונים, יישום הממצאים כרוך בתנאים שאינם בנמצא, שימוש פוליטי בהערכה ועוד.

אולם, נראה שאחת הסיבות המרכזיות לאי יישומם של ממצאי ההערכה נעוצה בתפיסות מוטעות לגבי הערכה ובעיקר בראייתה כחיצונית למושאיה, כפי שנבקש להראות בהמשך דברינו.

כפי שתואר לעיל, בעקבות ההד התקשורתי הרחב לו זכו דיוני ועדת דברת והמלצותיה בתחום ההערכה בדמותה של ראמ"ה, הפכו המושגים הערכה" ו"הערכה בית-ספרית" שכיחים בשדה החינוך בישראל. אולם, נראה כי חלק מהפירושים והתפיסות הרווחים, בתוך מערכת החינוך ומחוצה לה בקרב הציבור הרחב, על מושגים אלה הם מוטעים או לפחות מצומצמים וחד מימדיים. על פי תפיסות רווחות אלה, הערכה בית-ספרית היא הערכה על תפקודו של בית הספר הנעשית על ידי גורם חיצוני; מטרתה העיקרית היא לבחון האם בית הספר משיג את מטרותיו, לצורך מתן דין וחשבון למפקחים עליו. הערכה בית ספרית  מתמקדת בהערכת הישגים לימודיים של התלמידים בלבד; מהווה תהליך המוגדר על ידי פעולות מסוימות וממוסגר בתוך תקופת זמן מתוכננת מראש, על ידי מעריכים מקצועיים בלבד, בעלי הכשרה מתאימה, שהם "ניטראליים" ואינם "בעלי עניין" של בית הספר. לכך תורמים בין השאר, אזכורי ההערכה בהקשר להישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל במבחני ידע בינלאומיים, ודיונים על מטרות מבחני המיצ"ב שנערכו בעבר על ידי משרד החינוך וכיום על ידי הראמ"ה.

תפיסות אלה לא רק מצמצמות את מקומה של ההערכה הבית ספרית, אלא אף פוגעות בפוטנציאל הטמון בה ככלי מסייע בהתפתחות של בית הספר כמוסד חינוכי, של המורים כפרטים וכצוות ושל התלמידים כיעד של ההתערבות החינוכית וכשותפים בתהליך החינוכי.

 

"הערכה בית ספרית" – לפי תפיסת רשת ההערכה של תוכנית קרב

כאמור, רשת ההערכה הוקמה לפני כ-10, ובמשך שנות קיומה פיתחה וגיבשה תפיסה ייחודית להערכה בית ספרית, השמה לה למטרה לפתח ולהטמיע בבתי הספר תרבות של הערכה ותחושת בעלות עליה. זאת, מתוך הכרה כי הערכה פנימית מחזקת את יכולותיהם של בתי הספר לפעול כארגונים פרואקטיביים, המיטיבים עם התלמידים. תפיסה זו מבוססת על מספר הנחות יסוד בנוגע למהות ההערכה, כדלקמן:

הערכה כדרך-חיים וכתנאי להצלחה - על מנת שבית הספר יצליח לממש את המטרות שהציב לעצמו, יהיה בעל יכולת גבוהה להסתגל לשינויים בסביבה ולעמוד באתגרים העומדים לפניו בתחומים הלימודיים, החינוכיים והחברתיים, עליו להעריך את עצמו באופן שוטף. מטרת ההערכה היא לפתח את בית הספר, כמערכת ארגונית אוטונומית, דינמית ומתפתחת, בעלת כוחות פנימיים, המסוגלים להובילה להשגת מטרותיה וחזונה. הערכה שיטתית מספקת לבית הספר כלי-עבודה, המשמשים תשתית לתהליך מעגלי של מחקר פעולה, הכולל את פיתוח החזון הבית-ספרי, בניית תוכנית הפעילות הרב-שנתית, מעקב אחר דרכי הביצוע בפועל של התוכנית מול התכנון, והכנסת שינויים לתוכניות והתאמתם בהתאם למציאות בפועל בתוך ביה"ס ומחוצה לו.

המשמעות של ראיית ההערכה כאורח חיים היא שתהליכי הערכה אינם מסתיימים לעולם, אלא משנים מוקדים ויעדים בהתאם לצורכי בית הספר. הרשת מדגישה את תפקיד ההערכה כמעצבת ופרו-אקטיבית (יוזמת ומפתחת, "לפני מעשה") ולא רק כמסכמת (summative) ורטרו-אקטיבית ("לאחר מעשה") (Scriven, 1991; Stuffelbeam, 1974; נבו, 1989, 2001).

חשיבותה של הערכה פנימית שיטתית - חשיבותה ומשמעותה המכרעת של הערכה פנימית, ויתרונותיה בהפיכת בית הספר לארגון לומד הם: שותפות מלאה של צוות בית הספר בתכנון, בביצוע, בהסקת מסקנות ובהפקת לקחים מהניסיון המצטבר בבית הספר, מחויבות להמלצות ההערכה וראיית ההערכה כדרך-חיים, ולא כמשהו נקודתי, הנכפה מגורם חיצוני שיש לספק את דרישותיו (פרידמן, 2001). חברי צוות בית הספר, המקבלים על עצמם את המשימה, מתמקצעים בתחום ההערכה ומהווים "Reflective practitioners" (Schon, 1983). הדגשת תרומתה של הערכה פנימית אין בה כדי להקל בחשיבותה ובתרומתה הרבה של הערכה חיצונית. אחד העקרונות המנחים את עבודת רשת ההערכה היא דיאלוג בין שני סוגי ההערכה (נבו, 2001).

מושאי ההערכה – הערכה פנים בית ספרית צריכה להתייחס למגוון היבטים בבית הספר, ואל לה להסתפק רק בהערכת הישגים לימודיים של התלמידים (ראוי להדגיש שדו"ח המיצ"ב כולל היבטים שונים של בית הספר, כגון אקלים חברתי, אולם היבטים אלה אינם זוכים לתשומת לבה של התקשורת ומכך נובעות, בין היתר, תפיסות שגויות המקשרות את ההערכה למדידת הישגים לימודיים בלבד).

העלאת הסבירות להפקת תועלת ויישום ההערכה – מידת המחויבות ליישום המלצות ההערכה תלויה, במידה רבה, במידת המעורבות של מקבלי ההחלטות בתהליך ההערכה. הערכה היא כלי בעל עוצמה רבה לסיוע לבית הספר לשאת באחריות לתהליכים ולתוצאותיהם (accountability) (Scriven, 1991). לפיכך, הלקוחות המרכזיים של ההערכה הם צוות בית הספר והנהלתו.

להנחות המונחות ביסודה של תפיסת הערכה זו, מצטרפות הנחות נוספות המתייחסות למודל ההולם להכשרת אנשי מקצוע בתחום החינוך:

מתודת הערכה מקדמת את ההתמקצעות של המורה - הערכה היא כלי חשוב בארגז הכלים של המורים כאנשי מקצוע. מתודת ההערכה מסייעת להמשגה ולהפקת לקחים מעשיים, בעלי משמעות רחבה וניתנים להכללה.

למידה ארגונית בין כותלי בית הספר – למידה משותפת של צוות בית הספר נמצאה כאחד המאפיינים של בית ספר אפקטיבי (וולנסקי ופרידמן, 2003). לפיכך, כדי להטמיע תרבות הערכה בית-ספרית על-פי התפיסה המוצגת כאן, אין די בהכשרה של איש צוות אחד בבית הספר בהשתלמות בהערכה. הטמעת תרבות הערכה בבית הספר תתאפשר רק באמצעות למידה שיתופית של צוות הערכה בית ספרי בליווי מנחה מקצועי. הליווי מבטיח תהליך הערכה ברמה נאותה, למרות התבצעותו על ידי "מתלמדים".

הנחת יסוד זאת מעלה שאלה לגבי תפקידו של "רכז הערכה" בית ספרי, כפי שהוגדר בחוזר מנכ"ל, בעקבות ההסכם "אופק חדש":  "תפקידו של רכז ההערכה הוא להוביל להטמעתה של תרבות ההערכה הבית-ספרית, בשיתוף עם בעלי תפקידים אחרים בצוות בית הספר ובכפיפות למנהל בית הספר. תרבות הערכה בית ספרית מניחה כי קהילת בית הספר היא קהילה לומדת, הרואה בהערכה מרכיב מרכזי בתהליך ההוראה-למידה-הערכה (הל"ה). התפקיד כולל עיסוק בנושאי ההערכה הרלוונטיים לכלל בתי-הספר, כמו גם בנושאים ייחודיים העונים על צורכי בית הספר, על יעדיו החינוכיים, על מאפייניו, על השקפתו ועל תרבותו.

במסגרת תפקידו אמור רכז ההערכה לעסוק בתחומים הבאים: פיתוח מקצועי של צוות המורים הבית-ספרי בתחומי מדידה והערכה, בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית-ספריים לפיתוח ולניהול מאגר כלי הערכה פנימיים ובניית מסד נתונים בית-ספרי, ניטור והערכה של הישגי תלמידים הכוללים הנחיה של הצוות הבית-ספרי, הערכת תוכניות בית-ספריות בהתאם לצורכי בית-הספר וניהול ממשקי עבודה ומשא ומתן עם גורמי הערכה חיצוניים. מחד-גיסא, הצבת תפקיד זה מעידה על החשיבות המיוחסת להערכה פנימית, בנוסף להערכה החיצונית שהיתה נהוגה במערכת החינוך מאז היווסדה והתרחבה בהדרגה. מאידך גיסא, מעצם טבעם תהליכי הערכה הם תהליכים של דיאלוג בין המעריכים לבין המוערכים ובין המעריכים לבין עצמם. לפיכך, הצבתו של רכז להערכה הבית ספרית היא חיונית, אולם יכולתו למלא את תפקידו המורכב על היבטיו השונים תהיה מוגבלת אם יהיה היחיד שיוכשר למטרה זאת ויצטרך לבצע את המטלות השונות בעצמו.

זאת ועוד, דרישות הסף הנדרשות מהמיועדים לתפקיד מתייחסות בעיקר לרקע הפדגוגי והאקדמי של המועמדים לתפקיד: "ותק של חמש שנות הוראה, ידע והבנה פדגוגית (הכרת מערך הבחינות החיצוניות והפנימיות, הכרת הנהלים, הסטנדרטים ודרישות תוכנית הלימודים, איש צוות מן המניין, שהיקף משרתו לפחות 80% בבית-הספר, בעל יושרה ואמינות מקצועית בתחומו, בעל תואר שני בחינוך עם התמחות בשיטות מחקר, מדידה והערכה או בעל תואר שני אחר (המוכר ע"י המועצה להשכלה גבוהה) שהשלים בהצלחה התמחות אקדמית בתחום מדידה הערכה (במסגרת מאושרת ע"י ראמ"ה)". הניסיון מלמד שהידע האקדמי הוא אכן תנאי חשוב להצלחתה של ההערכה, אך בשל הרגישות הרבה שמגלים כלפיה, לא פחות חשובה התמיכה הארגונית בתוך בית הספר, היכולה להתקבל מתוך עבודה צוותית בלבד.

למידה פונקציונלית - ביצוע בפועל של הערכה מקדם למידה. זאת, מכיוון שהלומד מבקש לרכוש ידע ומיומנויות הנדרשים לשם ביצוע המשימה שעל הפרק. הלמידה מותאמת לשלב שבו נמצא הלומד ולצורכי הידע הספציפיים שלו בכל שלב. יתר על כן, "המשימה" היא בעלת מידות גבוהות של רלוונטיות ויישומיות עבור הלומד בהיותה לקוחה מההקשר המיידי של עבודתו, בשונה ממשימה לימודית תיאורטית: "העיקרון המנחה שאנו מציעים להכשרת סגל ביה"ס בשיטות הערכה הוא למידה התנסותית המשלבת הבהרת מושגים ושימוש מעשי בכלים ובהליכים, משמע, למידה תוך עשייה" (נבו 2001).

תנאים מקדמי הצלחה - מחויבות בית הספר לתהליך מתמשך; מחויבות ומעורבות המנהל/ת בתהליך; הקמת צוות הערכה בית ספרי, שיקדיש ממרצו ומזמנו לתהליך ויהיה מחויב אליו; מחויבות  לשקיפות, לדיווח (אחריותיות) ולשיתוף פעולה מלא בתוך ומחוץ לבית הספר.

חברות ברשת של ארגונים חינוכיים לומדים מחזקת את הלמידה ואת הסבירות להמשך ביצוע הערכה - התארגנות של בתי הספר במסגרת "רשתית" מרחיבה את המשאבים העומדים לרשות בית הספר הבודד העוסק בהערכה בית-ספרית, כגון, ריבוי מקורות למידה וסוגי הנחיה, קבלת תמיכה והתייעצויות בין בתי הספר, קבלת גיבוי ולגיטימציה לסגנון פעולתו, פוטנציאל להתפתחות תפקידים בין בתי הספר ועד. זאת, בלי לפגוע באוטונומיה הארגונית של בית הספר ובמאפייניו הייחודיים האחרים. מעבר לכך, תחושת הצוותים שיש להם "גאוות מעריכים משותפת" חשובה מבחינה רגשית להתמדה הנחוצה בתהליכי הערכה מתמשכים.

 

תהליך ההטמעה של תרבות הערכה בית ספרית במסגרת רשת ההערכה

על בסיס הנחות היסוד שתוארו לעיל נבנה תהליך הטמעה הדרגתי של תרבות הערכה בית ספרית. זהו תהליך רב-שנתי, הכולל מספר מרכיבים המוגדרים מראש עבור כל שנת פעילות של הרשת בבית הספר: הקמת מנגנונים ארגוניים נדרשים וביסוסם, הגדרת מסגרת הערכה, הגדרת תוצרים מצופים ומדדי הצלחה לתהליך ההטמעה.

במסגרת תהליך ההטמעה מתפקד צוות ההערכה המוקם בבית הספר כצוות משימה לומד. כותרת זו מצביעה על כפילות תפקדיו של הצוות – משימתו לפתח בבית הספר את תחום ההערכה, להנחילו לכל הצוות ולהטמיע חשיבה של הערכה בתהליכי העבודה בבית הספר. לשם כך, הוא לומד את המתודה של הערכה שיטתית. מתנסה בהערכה של מושאים שונים ובקידום למידה ארגונית של ממצאי הערכה והמלצותיה.

תהליך ההטמעה בנוי כמודל ספירלי רב-שנתי, שבו אופי המשימות משתנה והן הולכות ונעשות מורכבות יותר; רמת העצמאות של חברי צוות ההערכה בביצוע המשימות הכלולות בביצוע כל תהליך הערכה עולה; ומספר חברי הצוות הבית ספרי המעורבים בתהליך לאורך השנים מתרחב. צוות בית הספר מתמודד כל שנה מחדש עם הסוגיות הקשורות בתרבות הערכה, עם הבנה, ידע, כלים ומיומנויות מעמיקים יותר ועם מספר גדול יותר של אנשים המשתתפים בתהליך. כך, אנו מקווים, מתפתחת תרבות הערכה ונכנסת בהדרגה לDNA של בית הספר והוא רוכש עליה בעלות ואחריות.

לדוגמה, אחת המשימות המשמעותיות לפיתוח תרבות הערכה בבית הספר היא קביעת סדר  קדימויות בבחירת מושא ההערכה. תהליך הבחירה, הנמצא באחריותו המלאה של בית הספר, מהווה, מחד-גיסא, הזדמנות להשגת מעורבות של כל צוות בית הספר לגבי סדרי עדיפויות, זיהוי קשיים, הגדרת מדדי הצלחה ועוד שאלות מהותיות בדרך לבחירת ה"מושא השנתי" ומאידך גיסא, משמש כלי לאבחון מנגנוני קבלת ההחלטות בבית הספר (מי מחליט, משך הזמן הנחוץ להחלטה, השיקולים הנלקחים בחשבון לצורך ההחלטה ועוד). בין מושאי ההערכה שנבחרו במהלך קיומה של הרשת: יום חינוך ארוך, "דמות הבוגר הרצוי", "התעודה ודרך חלוקתה", "תוכנית הלימודים בחשבון", "שיח הורה ילד","שיפור הישגי התלמידים", "רמת האלימות בבית הספר", "הפרדה בין בנים לבנות", "הערכת עבודת מינהלת ביה"ס", "הערכת מורים", "הערכת תוכנית דרך ארץ".

בתהליך ההטמעה, מוגדרת השנה הראשונה להשתתפות בית הספר ברשת ההערכה כשנת התנסות. בשנה זו מונחת התשתית הארגונית להערכה: הקמת צוות הערכה בית-ספרי (בן 3-5 חברים), בראשו עומד/ת מנהל/ת ביה"ס ולצדו/ה  רכז/ת צוות הערכה, המקבלים הנחיה על ידי מנחה  מטעם רשת ההערכה. צוות ההערכה בוחר מושא הערכה בשיתוף מליאת צוות ביה"ס; מתכנן מסגרת הערכה (מטרות, שאלות מרכזיות, כלים ומערך); מפתח כלי הערכה מגוונים; אוסף נתונים באמצעות הכלים שנבנו, מעבד את הנתונים שנאספו, מנתח את הממצאים, מסיק מסקנות ומגיש המלצות; לבסוף, הצוות מציג את ממצאי ההערכה, מסקנותיה והמלצותיה בפני מליאת צוות בית הספר, ומציע תוכנית פעולה ליישום המלצות ההערכה.

אם יתמלאו היעדים המצופים מהשנה הראשונה, תימשך הפעילות בשנה השנייה ("שנת הביסוס"), ובשנה השלישית ("שנת ההטמעה"), במהלכן, אמורה פעילות ההערכה בבית הספר להעמיק ולהתרחב, באופן שיתבטא בשיתוף גובר והולך עם מליאת המורים, ובשילובם של מורים נוספים בצוות ההערכה. כל זאת לקראת שיפור ופיתוח המנגנונים והעוגנים הקבועים, המאפשרים את הטמעת ה"שפה המשותפת" ומיסודה של "יחידת הערכה פנימית" בית ספרית בהמשך.

מהשנה הרביעית ואילך ("שנות הצמיחה והאוטונומיה") תתקיים הפעילות תוך מתן דגש על  מיסוד וביסוס מעמדו של צוות ההערכה הבית ספרי להיות "יחידת הערכה פנימית של בית הספר", בראשות רכז/ת צוות הערכה, כמוביל/ה של יחידת ההערכה הפנימית. כל זאת באמצעות הכשרת חברי צוות ההערכה כ"סוכני שינוי" להערכה, כאשר רוב צוות המורים הופך לשותף פעיל  בתהליכי הערכה.

 

תוצרים של הטמעת תרבות הערכה בבתי הספר

רשת ההערכה מקיימת הערכה עצמית מתמדת של פעילותה באמצעות כלים שונים (ראיונות, שאלונים, טפסי משוב) וייעוץ אקדמי. ממצאי הערכה זו מלמדים כי להטמעת תהליכי ההערכה בבתי הספר יש תוצרים מסוגים שונים, עליהם מדווחים מנהלי בתי הספר, החברים, וצוותי ההערכה:

§    חיזוק האוטונומיה הבית-ספרית – הכרה פנימית בתהליכים ובעשייה בית ספרית, ללא צורך בהישענות על תפיסות חיצוניות לגבי תהליכים ועשייה זו (פרידמן, 1990), למשל: "ההערכה מאפשרת לי אוטונומיה במובן האמיתי, אני לא צריכה לקבל את ההכרה מגורמים חיצוניים" (מנהלת).

§    ראייה מערכתית - ההנחיה המקצועית על ידי המעריכים מצוות הרשת תורמת לראייה מערכתית של בית הספר כמכלול, ולבדיקת סוגיות הנוגעות להוויה הארגונית הכוללת של בית הספר. כדברי אחת המנהלות: "הערכה זה תחום ממוקד מאוד, לכאורה, אך אנחנו רואים איך הוא נוגע בכל והופך להיות תרבות".

§    פיתוח תרבות של "שיח פנימי" - באמצעות ההערכה נוצר שיח הממקד את כל השותפים בבית הספר לעשייה עצמה, כך שהמוקד הופך להיות העשייה עצמה ולא פעילות הערכה לכשעצמה. במשך השנים, תרבות השיח מחלחלת גם לרמת התלמידים וההורים ולא נשארת נחלת הצוות החינוכי בלבד. שיתופם של ההורים בתהליך ההערכה מסייע לדיאלוג קהילתי, בנוסף לדיאלוג הבית ספרי הפנימי. למשל: "תהליך אמיתי צריך להיות מחובר גם לצוות בית הספר... חשוב שזה ייעשה מבפנים... באמצעות הערכה".

§    מיפוי תמונת המצב בבית הספר, תוך זיהוי ואיתור נקודת חוזק וחולשה בו ב"זמן אמת", על בסיס נתונים אמפיריים. באמצעות ההערכה ניתן לתת תיקוף אובייקטיבי לתחושות כלליות ולפזר עמימות ביחס לדילמות ולסוגיות המעסיקות את בית הספר. ההערכה "מאירה" גם "פינות" בבית הספר, ומעלה מודעות לסוגיות שנזנחו ולא טופלו מסיבות שונות. למשל: "ההערכה נותנת לנו תמונה אמיתית, אמפירית של המצב, וגם הכוונה למוקדים שהם נקודות חוזק ונקודות חולשה".

§    התמקצעות בניהול - מנהלים ומורים מעידים כי ההערכה מספקת כלים ניהוליים ומקדמת  צמיחה של פרטים בארגון, כגון: עשייה מתוך הקשבה, למידה ובקרה על תהליכים, קבלת החלטות על בסיס מידע מהימן, תקף ושיטתי, בניגוד לבסיס אינטואיטיבי. למשל: "העבודה עם המנחה היתה מאוד מעשירה. אני רואה את המקום שלי היום כנובע רבות מהתהליך שעברתי בהערכה עם המנחה הבית ספרית. הליווי המקצועי האישי שקיבלתי הוא מאוד חשוב".

§    העצמה אישית של אנשי צוות והעשרה תפקידית – חברי צוות הערכה מדווחים על רכישת כלים מקצועיים, המשמשים לבחינת העשייה שלהם עצמם, ומניעים אותם לקחת אחריות עליה. למשל: "יש כאן תהליך של העצמה של אנשים שנטלו חלק בצוות. מורים שיודעים יותר מבחינה מקצועית לבחון את עצמם". בנוסף, ההערכה מאפשרת לחברי צוות לגוון את תפקידיהם ולהתפתח בהיבטים מקצועיים חדשים. היא מהווה כר נוסף לחברי צוות לבטא את כישוריהם ויכולותיהם. אחת מרכזות צוות ההערכה הבית-ספרי ציינה כי בחרה להישאר בבית הספר המסוים בשל מעורבותה הרבה בצוות ההערכה והלמידה  המתאפשרת במסגרת התפקיד.

§    חיזוק הזיקה בין חברי צוות ההערכה לבין בית הספר - מעורבות בצוותי הערכה מעניקה לחברי הצוות נקודת מבט מערכתית על בית הספר ועל התהליכים המתקיימים בו. חברים רבים בצוותי ההערכה ציינו לפנינו כי תפיסתם את בתי הספר שלהם השתנתה וכי הם הפכו מעורים ומעורבים יותר בנעשה בבית הספר ובעלי תחושת אחריות גדולה יותר כלפי בית הספר.

§    שינוי תפיסות ביחס להערכה והפחתת התנגדויות כלפיה - הערכה פנימית נתפסת כפחות מאיימת על הצוות החינוכי, וכמחזקת ומעצימה את צוות בית הספר בעמידה מול ההערכה החיצונית. למשל: "ההערכה הפנימית מאפשרת למורים לשתף פעולה והיא לא מאיימת על כולם".

§    חיזוק היכולת להתמודד באמצעות ההערכה עם סוגיות ונושאים ערכיים, תהליכיים ומורכבים, אשר נתפסו כבלתי אפשריים למדידה והערכה (לדוגמה: אקלים בית ספרי, צביון חינוכי של בית הספר ועוד). למשל: "קיבלנו כלים מקצועיים להעריך נושאים חינוכיים – ערכיים.. יש כאן התמודדות אמיתית עם תהליכים יותר פתוחים".

 

"רבי שמעון בן אלעזר אומר: גדול העושה מאהבה יותר מן העושה מיראה, שזה תלוי לאלף דור וזה תלוי לאלפים דור"

סוטה, ל"א, א'.

 

 

לסיכום, אין ספק כי הטמעת תרבות הערכה בית-ספרית יציבה לאורך ימים ושנים היא אתגר מורכב ומסובך, הכרוך בקשיים ומכשולים לא מעטים, מבחינה ארגונית מערכתית ומבחינה אישית פסיכולוגית. אולם כדברי חז"ל בפרקי אבות (ה', כ"ב) - "לפום צערא אגרא", לפי הצער השכר. כיום, יותר מתמיד, תרבות הערכה בית-ספרית היא חיונית להצלחתו של בית הספר לממש את המטרות שהציב לעצמו, להיות בעל יכולת גבוהה להסתגל לשינויים בסביבה ולעמוד באתגרים הלימודיים, החינוכיים והחברתיים המוצבים לפתחו.

מרכיביה של תשתית זו באים לידי ביטוי בהקמת צוות הערכה המתנסה בתהליכי הערכה שונים בבית הספר, בשותפות מלאה ובהובלת התהליך על ידי מנהל/ת בית הספר וצוות הניהול, במעורבות של כל צוות בית הספר, בהנחיה מקצועית של מנחה / יועץ בשנים הראשונות להכנסת תרבות ההערכה לבית הספר, ובקיום מערך השתלמויות וימי עיון לצוותים ולמנהלים.

שילוב אופטימלי בין יתרונותיה של "הערכה מאהבה" המונעת מרצון פנימי, אמיתי של בית הספר ללמוד ולהתקדם, לבין "הערכה מיראה", המונעת מכוחות חיצוניים לבית הספר לצורכי פיקוח ובחינה, מעלה את ההסתברות להשגת היעדים והאתגרים החינוכיים המורכבים העומדים כיום בפני מערכת החינוך.

 

רשימת מקורות

 

בקרמן, צ. (2006) מחקר ללא ענווה – המוגבלות המובנית של שיטות המחקר הכמותי, ארץ אחרת, 34, 2006, עמ' 54-57.

 

וולנסקי, ע. ופרידמן, י.  (עורכים) (2003). בתי ספר בניהול עצמי – מבט בין-לאומי. ירושלים: משרד החינוך.

 

נבו, ד. (1989). הערכה המביאה תועלת – הערכת פרויקטים חינוכיים וחברתיים. תל אביב: מסדה/מודן.

 

נבו, ד' (2001). הערכה בית-ספרית: דיאלוג לשיפור בית הספר. אבן יהודה: רכס.

 

נבו, ד. (2003). הערכה כדיאלוג: הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית הספר. בתוך: י. דרור, ר. שפירא, וד. נבו (עורכים). תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים, אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך. תל אביב: הוצאת רמות.

 

פרידמן, א. (2001). הערכה פנימית וחיצונית – יחסי גומלין. דו"ח פנימי, רשת ההערכה, תוכנית קרב למעורבות בחינוך.

 

פרידמן, י. (1990). אוטונומיה בחינוך: מסגרות מושגיות ותהליכי ביצוע. ירושלים: מכון סאלד.

 

Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner - How professionals think in action. New York: Basic Books Inc. Pubs.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation in R.E. Stake (ed.). AERA monograph series on curriculum evaluation No. 1. Chicago: Rand McNally.

Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. 4th ed. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Easterby-Smith, M. (1986). Evaluation of management education, Gower, Aldershot.

Tyler, R.E. (1950). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation, Teachers College Record, 64.

Schon, D. (1983). The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith.

 

Simons, H. (1987). Getting to know schools in democracy: The politics and process of evaluation. London: The Falmer Press.

 

Stufflebeam, D.L., Foley, W.J., Gephart, W.J., Guba, E.G., R.L., Merriman, H.O. & Provus, M.M. (1971). Educational evaluation and decision-making, Itasca, Il: Peacock.

Stufflebeam, D. L. (1974). Meta-Evaluation. Occasional Paper Series, The Evaluation Center, Western Michigan University.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
8
9/08/2018
8
5/08/2018
רבים מהמעונות הפרטיים מכנים עצמם "גני ...
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד