פרופ' דרורה כפיר: "תלמיד לחיים"
פרופ' דרורה כפיר: "תלמיד לחיים"

 

פרופ' דרורה כפיר היא ראש הצוות, היחידה למחקר ולהערכה, המכללה האקדמית בית ברל

 

תפיסת הלמידה של מורים כרצף מתמשך, מן הכניסה להכשרה הראשונית ועד לסיום הקריירה

 

תהליך שלם ברצף אחד

שנים רבות מוכר המושג "הכשרה תוך כדי שירות" של מורים, כהכשרה מובחנת או משלימה ל"הכשרה ראשונית". מושג זה מייצג השתתפות בקורסים ספציפיים בנושאים ממוקדים, המוצעים למורים בפועל. באמצעות קורסים אלה ("השתלמויות") המורים מרעננים ידע או נחשפים לידע חדש, שלא הספיקו ללמוד (או לא חשבו שנחוץ ללמוד) במהלך הכשרתם הראשונית, או שלא היה קיים כאשר קיבלו הכשרה זו.

בהמשך הוטבע המושג, "פיתוח פרופסיונלי", שבא לייצג התפתחות מקצועית רחבה, כוללת ומתמשכת. לפי גישה זו, מורה חייב להתפתח במהלך הקריירה שלו, גם מפני שתחומו המקצועי מוסיף ומתפתח אחרי שסיים את לימודיו, וגם מכיוון שמהות המקצוע מאפשרת ומחייבת התפתחות כזאת. דרושות שנים רבות של ניסיון על מנת לפתח מומחיות של ממש בהוראה. הוראה אינה מיומנות או יכולת שניתן לרכוש בהכשרה הבסיסית להוראה בתוכניות הנלמדות במוסד להכשרה לפני השירות, אלא בעיקר תוך כדי עבודה אחרי ההכשרה הראשונית. מדובר ביכולות שמתפתחות ומשתפרות לאורך השנים, עם צבירתו של הניסיון המודע. (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005).

המושג השלישי והחדש ביותר, אותו שאלה פרופסיית ההוראה מתחומי חיים ועיסוק אחרים, הוא "למידה לאורך החיים" (Life Long Learning). בשונה מן "הפיתוח המקצועי", הממוקד כל כולו בפן הפרופסיונלי של חיי המורה, הלמידה לאורך החיים מתייחסת לריבוי הפנים של אישיותו, הפרטית, החברתית, האזרחית והמקצועית. מורה טוב הוא מי שלומד לאורך כל חייו, לא רק כמורה אלא גם כאדם משכיל וחושב, חבר פעיל בקהילה ובחברה, וגם מי שמניח, ופועל לפי כך, שתלמידיו יהיו "לומדים לאורך החיים" ומחנכם ברוח זו. למידה לאורך החיים מתרחשת, אפוא, לא רק בקורסים פורמליים או אפילו בעבודה המלווה ברפלקציה, אלא גם מחוץ להקשר הבית ספרי או החינוכי: במשפחה, בחשיפה לאירועי חברה ותרבות ובחיים בכללם. יתר על כן, למידה לאורך החיים מתרחשת גם באופן לא מתוכנן מעצם העיסוק הפרופסיונלי.

השיח בדבר הרצף של התפתחות המורה והצורך להקפיד על המשך התפתחות ולמידה של מורים לאחר ההכשרה הראשונית, נפוץ כיום בכל העולם המפותח. ספרות ענפה דנה בחשיבות הנושא ואין חולקים על התפיסה הנדונה. אולם שיח זה, כשהוא נפרט לחלקיו, מעמיק כיום רק בשלב ההכשרה הראשונית ועיצובה לנוכח רעיון הרצף, אך בשלב זה לא מתממשת הבנייתה של הלמידה לאורך החיים באמצעות התערבות יזומה או ניסיון כלשהו לתכנן את הרצף כולו.

נראה שמספר ארצות באירופה מובילות בדיון בנושא. לאחרונה מועלית סוגיה זו לסדר היום גם בארצות הברית (Darling-Hammond, Chung Wei, Richardson & Orphanos, 2009). ישנה הסכמה שהכשרת המורים חייבת להיות גם מערכת פתוחה ודינמית וגם תהליך מתמשך. עם זאת, בפועל, זוהי מערכת שקיים בה נתק מוחלט בין ההכשרה הראשונית לבין הכשרות שונות הניתנות במהלך השירות. יתר על כן, נתק מוחלט קיים גם בין ההכשרה הראשונית לבין בתי הספר, פיתוח הסגל בבתי הספר, שיפור בתי הספר ומחקר החינוך. בארצות הברית מתנהל ויכוח נוקב על ההכשרה הראשונית הראויה ומרכיביה (כפיר, 2008), אולם תפיסת כל הקריירה, מראשית ההכשרה ועד לפרישה, כרצף מתמשך אחד, נדונה הרבה פחות. בישראל, לפי מיטב ידיעתנו, עבודתנו היא חלוצית בתחום. מושגים כגון "פיתוח מקצועי" אמנם הפכו שגורים בשיח על ההוראה, אך רעיון הרצף, אותו אנו מציגים ואותו אף חקרנו באופן אמפירי, כמעט לא הוצג בכתובים באופן פומבי, לא נדון, ובוודאי שלא נחקר. בשלב זה לא ידוע כיצד תתמודד עם נושא זה תוכנית "אופק חדש".

 

הסיבות המחייבות צמיחה והשתנות מתמדת של מורים

אין היום איש מקצוע בתחום החינוך אשר חושב כי ניתן להסתפק בהכשרה ראשונית של מורים, וכי מורה שלמד שתיים עד ארבע שנים בצעירותו אכן כשיר להוסיף וללמד תלמידים במשך שלושים או ארבעים השנים הבאות ללא שיוסיף ללמוד ולהתפתח. סיבות רבות נמנו לכך בספרות, וניתן לארגן אותן בשלוש קבוצות: א. הפיכתנו לחברה של ידע; ב. התפתחות הפרופסיה של ההוראה;  ג.  לחצים ציבוריים להתייעלות המקצוע. תהליך ההתפתחות והצמיחה של מורים נתמך הן על-ידי לחצים חיצוניים, הן על-ידי התפתחויות בפרופסיה והן על-ידי מוטיבציה פנימית של מורים.

 

ההכשרה הראשונית

הראייה של קריירת ההוראה, מהכניסה להכשרה הראשונית ועד לפרישה, כרצף התפתחותי אחד מחייבת שינוי עמוק ורחב של ההכשרה הראשונית (Buchberger & Buchberger, 1999). גישה זו שונה באופן מהותי מן הפרקטיקה הנפוצה, לפיה, כאשר מורים ומעסיקים מגלים במהלך הקריירה פגמים שונים בהכשרה הפתרון הוא "עוד מאותו הדבר", "ניהול משברים" או "חזרה ליסודות" (שם). כלומר, הארכת משך ההכשרה, העלאת רף זה או אחר או שילוב תכנים חדשים בתוכנית. אלה פתרונות לא מספקים. הפתרון יימצא בשינוי הוליסטי-מערכתי, שבו ההכשרה הראשונית תספק בכל רכיביה יסודות ותמיכה לאותה התפתחות עתידית, שינוי שיהפוך את ההכשרה הראשונית למערכת פתוחה ודינמית, בעלת דגשים על פתרון בעיות, יכולת מחקרית, מוטיבציה להתחדשות ושינוי ויכולת לעבוד בצוות. 

בעבודה שפורסמה בארצות הברית (Neville, Sherman & Cohen, 2005) נערכה השוואה בין החינוך לבין שש פרופסיות אחרות (משפטים, חשבונאות, ארכיטקטורה, סיעוד, כבאות ושיטור) במספר רכיבים של הכשרה והתפתחות מקצועית. השוואה זו מראה כי, תחום החינוך יוצא דופן בחוסר ההסכמה בתוכו על מה צריכה לכלול הכשרה ראשונית. בלשון חריפה מבקרת קרן המרנס (Hammerness, 2006) את חוסר הקוהרנטיות של הלמידה להוראה: אין זיקה בין הקורסים השונים, ללימוד העיוני אין זיקה ללימוד הקליני, וביסוד התוכניות להכשרת מורים אין חזון אחד מלכד. הצעתה היא לרכז את המאמצים לכיוון זה.

מטרת ההכנה לפני השירות, כותבים ברנספורד ועמיתותיו (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005:3) היא לספק למורים רעיונות ליבה והבנה רחבה של מהות הלמידה וההוראה, שיהיו נקודת מוצא להתפתחותם העתידית. במילים אחרות, מורה צריך להפוך להיות "מומחה מסתגל" (adaptive expert) וההכשרה הראשונית היא זו שמכינה אותו ללמידה לאורך החיים, כמו גם לשירות ראוי שיינתן מיד בכניסתו לתפקיד. תרומת ההשתלמויות מותנית ותלויה בהכשרה ראשונית המספקת תשתית ידע ותפיסת עולם לתהליך רצוף של למידה לאורך החיים. מצפים מן המורה המתחיל להביא עמו מן ההכשרה הראשונית את הכישורים המינימליים להשתלב בבית הספר, לגבש דעות וערכים ולגלות נכונות להתפתח.

המתווים המנחים להכשרה להוראה, אשר אושרו על ידי המועצה להשכלה גבוהה בינואר 2007, מניחים אמנם כי "לא ניתן להקנות במהלך ההכשרה הראשונית להוראה את כל תשתית הידע הנדרשת למורה העתידי", אך הנחה זו אינה משמשת בפועל בעיצוב המתווים, שבהם נעשה ניסיון חוזר להכיל הכול בשנות ההכשרה הראשונית. אין במתווים כל התייחסות לסוגיה מה ראוי ואפשר לכלול בהכשרה הראשונית שיהיה תשתית ראויה לפיתוח המקצועי שיבוא אחריה.

 

הפיתוח המקצועי

נזכיר עבודה (Wang, Coleman, Coley & Phelps, 2003) שמטרתה היתה לבחון את הקשר בין הישגים של מדינות שונות במבחנים סטנדרטיים לבין כוחות ההוראה במדינה. במדינות שתלמידיהן הצליחו במבחנים קיימים מנגנוני בקרה קפדניים יותר (ואולי גם יעילים יותר). מנגנונים אלה כוללים פיתוח מקצועי (שם, עמ' 7). לפי מחקר זה, מנגנונים כאלה נמצא ביפן ובקוריאה, ובאורח חלקי גם בהונג קונג (כולן מדינות שתלמידיהן הצטיינו במבחנים), אך לא בארצות הברית, אנגליה, הולנד, אוסטרליה וסינגפור. בדו"ח מקינזי (Mckinsey Report, 2007) מדווח על בדיקה של מאפייני מערכות חינוך, שתלמידיהן השיגו את התוצאות הגבוהות ביותר במבחני הישגים בינלאומיים. על-פי בדיקה זו, לתהליכי הפיתוח המקצועי של המורים תרומה ברורה להצלחה של התלמידים באותה מדינה.

בשנים האחרונות חרגה גם ישראל מן השיח הרטורי אל המעשה בתחומים כגון "בית ספר לומד", "קהילה לומדת", "בית ספר לפיתוח מקצועי" וכיו"ב. אלה עדיין גילויים בודדים ומפוזרים הזוכים לתמיכה רפה והססנית, אם בכלל, מן הממסד החינוכי. הדפוס השכיח ביותר אצלנו הוא "השתלמויות מורים" למיניהן, וכאלה הם גם חידושים שונים של השנים האחרונות כגון "מרכז מורים" או "מרכזי פסג"ה", שנועדו לארגן אחרת (באורח חסכוני יותר) משאבים המוקצים לנושא, אך לא פיתחו קונספציה חדשה של פיתוח מורים לאורך הקריירה. בדפוס זה נאספים מורים בודדים מבתי ספר שונים באזור גיאוגרפי רחב יותר או פחות למקום אחד, לומדים ומשתלמים בהשתלמויות שאינן מקושרות ואין בהן תוכנית ברורה, וכשהם חוזרים למקומם הם מתקשים ליישם את מה שלמדו כיחידים בסביבה שמרנית ומתנכרת (ראו סקירה מפורטת אצל אבדור, 2002).

מרכזי פסג"ה (מרכזים לפתוח סגלי הוראה) זכו להתייחסותו של מבקר המדינה בדו"ח השנתי 56ב, שפורסם במאי 2006 (עמ' 597 – 608). לפי הנתונים של המבקר על היקף הפעילות ועל ההשתלמויות בכללן ובמרכזי פסג"ה בפרט (שם, עמ' 598), מדובר בפעילות עצומה ורבה (כ-7,500 השתלמויות בתשס"ד וכ-6,700 בתשס"ה), שבהן נטלו חלק 170 ו-130 אלף מורים בכל שנה, בהתאמה (מורים רבים משתתפים ביותר מהשתלמות אחת בשנה), ו-55% מתוכה מתרחשים במרכזי פסג"ה (היתר – במרכזים אחרים). עלותה הכוללת של פעילות זו בתשס"ה (תקציב השתלמויות + תקציבים נוספים לרכש ולפעילות המרכזים) הגיעה ל-62.4 מיליון שקלים. וכל זאת, נזכיר, ללא ארגון הנובע מחזון כללי וללא הבניה לקראת פיתוח שיטתי ומסודר של מורים ובתי ספר. לא ייפלא כי המבקר מכביר ביקורת: בתחום הארגוני והתקציבי, בתחום הביצועי-מקצועי, בתחומי הבקרה ובהשגת יעדים.

מסמכים שפורסמו במקביל או מאוחר יותר (למשל, "התוכנית הלאומית לחינוך" הוא דוח דוברת, 2005 או "מתווה מדיניות להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה", 2008) אינם מייצגים שינוי בתפיסה הבסיסית וחוזרים ומחזקים את הגישה ההיררכית-כוחנית: מורה צריך להתפתח וסופרים לו את שעות הלימוד. בהנחיות למנהל בית הספר להפעלת תוכנית "אופק חדש" נפתח מגוון של אפשרויות חדשות. ימים יגידו עד כמה הוצאו מן הכוח אל הפועל, וביעילות.

 

ממצאי מחקר אמפירי בישראל

בשלב הראשון של המחקר האמפירי שביצענו בשנים תשס"ז-תשס"ח, ראיינו 32 בעלי תפקידים בכירים במערכת, מדרג ראש אגף במטה, מנהלי מחוזות ומפקחי מחוזות, ועד מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות, מנהלי מרכזי פסג"ה וראשי מחלקות ומוסדות להכשרת מורים. הדברים הבאים לקוחים מניתוח דבריהם בנושא שבו עוסק מאמר זה: רצף ההכשרה וההתפתחות המקצועית של מורים.

 

תפיסת הרצף בקרב בעלי תפקידים בכירים                                                

הרוב המכריע של המרואיינים שהשתתפו במחקר הציגו תפיסה מסוימת של רצף התפתחותי של המורה לקראת הפיכתו למורה מומחה/ראוי, אך תפיסה זו מגוונת ביותר. מנהלי מוסדות הכשרה ובכירים במטה האגף להכשרה ולהשתלמות במשרד החינוך היו הבולטים בין המתדיינים בסוגיה הנדונה והציגו תפיסה מגובשת (ראו בהמשך). רוב המרואיינים הציגו תפיסת רצף טנטטיבית, ללא שימוש מפורש במונח "רצף הכשרה". עם זאת, ניכר כי מושג הלמידה לאורך החיים מצא את דרכו אל השפה המקצועית: "התפתחות מקצועית היא למידה לכול אורך החיים המקצועיים של המורה". "להיות מורה משמעו ללמוד ללא הפסק". "אסור שיהיה מורה במערכת שהפסיק להתפתח גם מבחינת הידע הדיסציפלינרי וגם מבחינת שיטות הוראה. ברמה של מודעות – מורה חדש צריך לדעת שההתמחות שלו לא מסתיימת, זה כמו רופא שלא יכול להישאר ברמת הידע של בית-הספר לרפואה".

תפיסת רצף טנטטיבית – התפיסה השלטת

לרוב המוחלט של המרואיינים תפיסה טנטטיבית בעיקרה לגבי רצף ההכשרה, כלומר, יש בדבריהם תפיסה של למידה מתמדת ושל מהות הרצף, אבל לא כמושג מובנה. למעשה, הם מדברים על הכשרת מורים מקצועית, נמשכת ותמידית.

לדברי אחד המרואיינים "בהתפתחות המקצועית של מורה יש הכשרה ראשונית ויש התפתחות מקצועית תוך כדי עשייה. זוהי התפתחות שאף פעם לא מסתיימת". מרואיין אחר הוסיף כי: "ההתפתחות המקצועית היא הקומה השנייה אחרי תהליך ההכשרה... נקודת המוצא הבסיסית היא שאי אפשר להקנות למורה את כול הידע הנדרש לטובת  עבודתו". כדי להמחיש זאת הוסיף מטאפורה רווחת לפיה "אי אפשר ללמוד נהיגה בתיאוריה".

מרואיין אחר הציג תמונה מפורטת לפיה: "מורה לאורך כל הקריירה המקצועית חייב להתעדכן, לבדוק את עצמו, להתחדש ולהתפתח. זה צריך להיות בכול פרופסיה, ומתחייב בהוראה. זה המעיין שממנו המורה שואב את היכולת המקצועית. זה חלק ממאפייני המקצוע". מרואיין זה הוסיף כי "ההכשרה העיקרית האמיתית להוראה היא תוך כדי ההתנסות. דגם ההכשרה צריך להיות שהוא עובד [בהוראה] ולומד. יש מורים שחושבים שהם סיימו את ההכשרה ואז הם סיימו ללמוד והם יכולים לנוח. הם לא מחויבים להמשיך להתפתח. מורה מקדיש חלק ניכר מהמשרה שלו להתפתחות".

תרומתו העיקרית של המרואיין הזה לגבי תפיסת רצף ההכשרה היתה בהגדרת הרצף הרצוי של ההכשרה בשלב הפיתוח המקצועי שלאחר הקליטה והליווי: "המורה עצמו צריך לאורך חייו המקצועיים למצוא דרך של איזון בין שני מסלולים של פיתוח מקצועי. בראשית הקריירה ההשתלמויות צריכות להיות בהתאם לדרישות בית-הספר, דרישות המערכת. בהמשך הוא צריך למצוא נישה של התפתחות עצמאית, אבל גם אז ללא לשכוח שהוא חלק מצוות וממערכת".

תפיסת הרצף הטנטטיבית היא, אם כן, תפיסה של למידה לאורך החיים, אך לא בהכרח כרצף בעל יעדי ביניים ומטרות-על שחייבת להיות זיקה בין חלקיו.

תפיסת רצף מגובשת

 בודדים מבין המרואיינים הציגו תפיסת רצף מגובשת. אחד מהם קבע: "התפתחות מקצועית של מורה מתקיימת מראשית הכשרתו ועד סיום הקריירה שלו. היא כוללת ברובד אחד ידע ומיומנויות בתחום הדעת, בתחום החינוך וביישום הידע לאוכלוסיית היעד בהתאם לאפיוניה. הרובד האחר הוא היכולת להפעיל שיקול דעת, היכולת להתייחס לנסיבות, לאוכלוסייה, לתנאים, לגופי הידע – כל מה שמשפיע על העבודה במצב ייחודי, שמשתנה מרגע לרגע. זה נבנה לאורך חייו של המורה. ההתחלה אינה דומה להמשך. ההתאמה של התפקיד לכל מורה חייבת להתחשב בנקודה שבה הוא נמצא בהתפתחותו המקצועית".

"התפתחות מקצועית אידיאלית בעיני היא כזו שמביאה את המורה לעשות מה שלא היה יכול לעשות בעבר. שיוסיף ויתקדם גם מחר, בעתיד. יש פה אקט התפתחותי בכישורים דיסציפלינריים ופדגוגיים. המורה חייב להתפתח". "המורה שאנחנו מכשירים היום ילמד גם בעוד שלושים שנה. יש לתת בידיו כלים, לא את כל התורה כי לא ניתן לנבא את העתיד... התובנה שתפקידו להשתמש בכלים שקיבל ולהמשיך להתפתח בעצמו... אי אפשר להקנות למורה הכול בהכשרה הראשונית. לכן הדגש הוא על כלים, פתיחות, יצירתיות, נועזות, סקרנות"."מורה מתחיל ב-pre-service צריך לקבל יסודות, לקבל כלים בסיסיים, גם מעשיים, להתנסות בהם, אבל אין ספק שיש דברים שלא נגמרים בשלב הזה. יתרה מזו, המורה לא בשל להם כי הוא מתעניין מה יקרה בכיתתו מחר בבוקר וכיצד הוא שורד... זה מקצוע שמחייב עדכונים, וההכנה הבסיסית היא בסיסית בלבד. אדם שלא ממשיך ללמוד ונשאר עם הלימודים הישנים שלו מהסמינר או מה-B.Ed. המשודרג או לימודי ה-B.A. אז זה לא מספיק. אם לא מפנימים את העניין של הלמידה לאורך החיים אנחנו בבעיה, בפרט מורים שחוקים".

ביקורות על היעדר הרצף

ביקורת נמתחה על היעדר רצף וחיבור בין תהליכי ההכשרה השונים. בביקורת זו מתבטאת לעיתים אותה תפיסת רצף טנטטיבית עליה הצבענו לעיל, שאינה מגיעה לכלל תפיסה מגובשת, כמו זו שהוצגה בסעיף הקודם. מה שקיים כיום זה מקבץ של תהליכים אקלקטיים ללא תוכנית וללא יעדים מגובשים.

ניתן להבחין בארבעה נושאים מרכזיים שבהם מתמקדת הביקורת:

א. ביקורת על ההכשרה הראשונית. "בסך הכול מדובר במערכת מאד לא מאורגנת. ראשית – בתפיסת הרצף. כאן אשמות גם המכללות ואשם גם המשרד. אין תפיסה מנחה לגבי מה צריך מורה: מה הוא חייב ומה כדאי להציע לו על מנת שיבחר מתוכו. המוסדות לא בנו ולא בונים תוכנית להכשרה ראשונית, שתוכנית המשך מחוברת אליה, ושתיהן מושתתות על תפיסה מקצועית. יש רק כיבוי שרפות".

ב. ביקורת על הנתק בין רכיבי ההכשרה. "בגלל שמערכת חינוך אינה מתוכננת אלא עובדת על-פי גחמות של מחוזות או פרויקטים וכו' – ההתפתחות 'נגררת' אחרי גחמות מסוג זה, ולכן במקרים רבים מאוד היא קופצנית ולא ליניארית. לפעמים קפיצות אלו מקדמות ולא בהכרח שליליות, אבל הן לא מאפשרות תכנון לטווח ארוך". "מורה לא יכול לחיות מנותק מהסביבה שבתוכה הוא אמור לתפקד, וזו סביבה משתנה. מי שנעול על כלים שפעם קיבל – ימצא את עצמו מהר מאוד מנותק מהדור הצעיר שנכנס לכיתתו... [נחוצה] עזרה אמיתית למורה בבעיות מקצועיות שהוא נתקל בהן ביומיום ולא קיבל עליהן תשובה. לכן, הכשרה והשתלמות כרצף הוא הכרח, אבל מעבר לרעיון המערכת לא הסיקה את המסקנות בעניין זה".

ג. ריבוי המעורבים בתהליכי ההכשרה. "יש גופים רבים העוסקים בנושא פיתוח מקצועי, אך בצורה לא ממוסדת: משרד החינוך, רשויות מקומיות, מוסדות להשכלה גבוהה וארגוני מורים. הבעיה היא שאין התאמה ביניהם. זה מטרטר, בזבזני ומשיג הרבה פחות. יש לקרוא תיגר על דרך זו ולשתף פעולה. אם נבחן את כל הגופים נראה שכל אחד מהם עובד בנפרד. יש המון משאבים שאינם מחוברים ומתואמים. חיוני שייבנה גוף מתוך רציונל. כיום המסגרת לא ממוסדת".

ד. היעדר תגמול. "אין תגמול על הנכונות וההשקעה בתהליך של למידה לאורך החיים. אין גם הכרה בתהליך הלמידה שהמורה עושה: יש איזושהי זילות במערכת". היעדר תגמול פוגם במוטיבציה של מורים להוסיף ולהתפתח.

המלצות שנתנו המרואיינים לארגון הרצף

בדברי המרואיינים שולבו שתי המלצות עיקריות. שתי ההמלצות אינן מוציאות זו את זו. להפך. אפשרות שלישית היא השילוב ביניהן.

א. שיפור ממוקד במערכת. "על האגף להכשרה ולהשתלמות של מורים במשרד החינוך לתכנן את רצף ההכשרה וההשתלמות בהתייחס לכל מרכיבי הפרופסיה ופיתוחה. אחר כך לבנות כלים ותוכניות לביצוע, תוך יצירת מערך מכוון ומתגמל. זה כולל לימודים לתארים מתקדמים". "זה צריך להיות משהו מסודר ומאורגן מערכתי, ולא רק התפתחות של מורה בודד או כמה מורים מתוך הצוות". "שיהיה מגובה על-ידי המערכת, הממונים עליו ועל-ידי עצמו".

ב. שיפור ממוקד בפרט - תפיסת המורה את עצמו. מרואיינים מדברים על מודעות ועל פיתוח מיומנויות. "שתהיה מודעות אצל המורה שעליו להמשיך להתפתח. סיום הלימודים לא הופך אותו למורה. הוא אדם עם תעודה שיש לו בסיס להיות מורה מוצלח ביותר. הוא צריך לצאת [מן ההכשרה] עם תחושה שהוא חייב כל הזמן להתפתח". "אני רוצה שהמורה יתייחס כלפי עצמו כבעל מקצוע מוערך ברמה גבוהה, שמתמקצע כל הזמן לאורך חייו המקצועי: גם בידע, גם בפדגוגיה וגם בכלים שהוא צריך להיות מיומן בהם כדי להטמיע בעבודת הכיתה. הייתי רוצה שהוא יהיה מסוגל לבחור לעצמו את נתיב ההתפתחות בהתאם לכישוריו, ובהלימה לארגון שבו הוא עובד, וכן לרצונותיו... שתהיה לו מוטיבציה פנימית וחיצונית לעשות זאת ושיקבל הרבה עידוד. מורה שלא מקבל עידוד והכוונה לא ממצה את מלוא הפוטנציאל שלו בפיתוח המקצועי".

 

סיכום

טיפוח מורים בעלי עוצמה ואיכות תפקודית הוא משימה שעל כל הגורמים שיש להם נגיעה לחינוך, להוראה, להכשרת המורים ולמעמד המורה להוביל בנחישות יחד, ובכלל זה חשיבה מחדש על תהליכי ההכשרה, החל מן ההכשרה הראשונית להוראה ולאורך כל החיים המקצועיים של המורים. המפתח לפתרון נעוץ, מצד אחד, בשינוי מדיניות כולל, שיציב את המורים במקום מכובד יותר מבחינת מעמדם הציבורי, תנאי עבודתם ושכרם, ומצד שני, במיסוד ובארגון מחדש של כל הליך ההכשרה של מורים ופיתוחם, מהכניסה להכשרה ועד סיום הקריירה. הפתרון מחייב ביצוע שינוי של ממש ואין להסתפק ב"יותר מאותו הדבר".  לפתרון זה קשה למצוא בעולם דוגמאות בביצוע.

מן החומרים הרבים שסקרנו עולה צורך דחוף לראות את ההכשרה וההתפתחות המקצועית כרצף אחד של למידה לאורך החיים, ולהבנותו כך שכל מורה יגיע לכיתה עם הכשרה מינימלית חיונית וכלים להמשיך ולהתפתח, ושלכל מורה יהיה מסלול פיתוח משמעותי בסביבה תומכת למידה. מורה צריך להיות מחויב ללמידה לאורך החיים, והסביבה צריכה לספק לו את הכלים, הפורמליים והבלתי פורמליים לשם כך.

אם אנחנו מבינים כי הלמידה הפרופסיונאלית החשובה ביותר במקצוע ההוראה מתרחשת תוך כדי עבודה, וכי מורה צריך להתחיל את הקריירה שלו עם שתי עמדות בסיסיות: אוריינטציה למקצוע ואוריינטציה להתפתחות מתמדת, מתבקשת מסקנה ברורה וחד משמעית: ההכשרה הראשונית צריכה להשיג שתי מטרות אלה, וההתפתחות תוך כדי שירות חייבת להיות מתוכננת ומובנית על פי מטרות הנגזרות ממטרות עקרוניות של הכשרת המורים ופיתוחם. כלומר, אין להפחית מערכה של ההכשרה הראשונית אלא להגדיר מחדש את יעדיה, לפרוץ את מסורותיה, לפתוח אותה ולהגמישה.

אם נחזור אל שלבי הרצף של הכשרת המורים והתפתחותם ואל המבנים הארגוניים שצריכים לקדם ולתמוך בהתפתחות המורים ובהתמחותם בכל אחד מן השלבים, נראה את השותפים העיקריים לעשייה. את שלב ההכשרה הראשונית מוביל המוסד האקדמי להכשרת מורים, כשבתי הספר הם שותפיו העיקריים בחלק נכבד מתוכנית ההכשרה. את שלב הכניסה להוראה מובילים בשותפות בית הספר הקולט ומוסד ההכשרה, המסיים את תפקידיו בהכשרה ותומך בקליטה של בוגריו על ידי מורים חונכים.

את שלב הפיתוח המקצועי צריך להוביל בית הספר, תוך היעזרות בידע ובמומחיות מבחוץ: במוסדות להכשרה אקדמית, במינהל החינוך (שמינה לכך את מרכזי הפסג"ה), בארגון המקצועי.

את שלב הפיתוח המתקדם מוביל מוסד ההכשרה האקדמי בסיוע גורמים שונים בשדה, לפי נושא ההתמחות. שלב הפיתוח המקצועי חייב לכלול תכנון אישי של כל מורה, תכנון בית ספרי ותרומה רבה מחוץ לבית הספר (על ידי זרועות הממסד והאקדמיה). האינטראקציה ביניהם, שהיא אינטראקציה דו-כיוונית ודינמית, עשויה לקדם את הרעיון, שעד כה נראה דיפוזי לא יעיל.

מה שמקשה במיוחד על כל מהלך בתחום זה הוא העובדה שאין לנו הגדרה מוסכמת ל"מורה טוב", "מורה ראוי" או "מורה באיכות טובה". טיעונים חשובים בדבר הצורך להתמקד בלמידה ללמוד ובהפיכת בתי הספר למקומות בהם כולם, גם מורים וגם תלמידים, לומדים ולומדים ללמוד – לא חרגו משלב הרטוריקה. יתר על כן, אם מטרת העל האולטימטיבית של כל תהליך החינוך (ובתוך זה הכשרת המורה והתפתחותו) היא קידום התלמידים מבחינה קוגניטיבית, רגשית וערכית, אנו חסרים מחקר מבוסס שילמדנו מה בדיוק כלול בדיוקנו של מורה שמשיג מטרה זו.

 הפיכה זו של הפיתוח המקצועי לתהליך מתוחכם, מתוכנן ומובנה, מבוסס על יעדים, תיאוריה ותשתית מחקרית, שהמורים שותפים בבנייתם, היא כנראה הסיבה לכך שרבים בעולם הרחב רואים במוסדות האקדמיים להכשרת מורים את הארגון המתאים להוביל מהלכים אלה, ובוודאי את הארגון שחייב להיות שותף להם.

ונסכם בדבריו של אחד מן הנחקרים: "לא יכול להיות שנושא הפיתוח המקצועי לא יהיה חלק בלתי נפרד מהמקצוע, בדומה לנעשה במקצועות חופשיים אחרים (למשל, רפואה)".

 

מקורות

אבדור, שלומית (2002). סקר מיפוי מאפייני השתלמויות מורים ודרכי פעולתם של מרכזי ההשתלמויות במכללות האקדמיות לחינוך בשנה"ל תשס"ב. דו"ח מחקר. מכון מופ"ת:  רשות המחקר הבין מכללתיות.

כפיר, דרורה (2008). גיוס להוראה של אקדמאים בוגרים המבקשים קריירה שנייה והכשרתם (החלופית) בסטנדרט גבוה. בתוך: דרורה כפיר ותמר אריאב (עורכות): משבר ההוראה: לקראת הכשרת מורים מתוקנת (עמודים 176 – 197). בהוצאת מכון ון ליר בירושלים והוצאת הקיבוץ המאוחד.

Bransford, John., Darling-Hammond, Linda & Lepage, Pamela (2005). Introduction. In: Linda Darling-Hammond & John Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San-Francisco, CA: Jossey-Bass.

Buchberger, Friedrich & Buchberger, Irina (1999).  Report on section 1: Teacher training and lifelong learning. European Conference: Lifelong Learning inside and outside schools. University of Bremen, 25-27 February

Darling-Hammond Linda, Chung Wei Ruth, Andree Althea, Richardson Nikole and Orphanos Stelios (2009). Professional Learning in the learning  profession: A status report on teacher development in the United States and abroad. Retrieved March 2009 from: http://www.nsdc.org/news/NSDCstudy2009.pdf

Hammerness, Karen (2006). From coherence in theory to coherence in practice.           Teachers College Record, 108 (7), 1241-1265.

McKinsey Report (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. Retrieved, January 2008 from: http://alamin99.wordpress.com/2008/02/22/mckinsey-report/

Neville, Katherine S., Sherman, Racher, H. & Cohen, Carol E. (2005). Preparing and training professionals: Comparing education to six other fields. The Finance Project: Financing professional development in education.  Retrieved [04/04/06] from: http://www.financeproject.org/Publications/preparingprofessionals.pdf#search=%22Preparing%20and%20Training%22

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד