בין ממלכתיות לסקטוריאליות
בין ממלכתיות לסקטוריאליות
  

התהליכים שעברו על החברה הדתית, הן בתוכה והן ביחסיה עם החברה החילונית, השפיעו על החינוך הממלכתי-דתי וחייבו אותו לבירור נוקב לגבי דרכו

 

ד"ר זהבית גרוס היא מרצה בכירה בבית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן, וראש המגמה לחינוך בלתי פורמלי. המאמר מוקדש לזכרו של מורי ורבי פרופ' מרדכי בר-לב ז"ל, שהיה החוקר בה"א הידיעה של החינוך הדתי

 

התפתחות בתי הספר הדתיים משקפת את התהליכים והשינויים שעברו על החברה הציונית-דתית מאז החליט הרב ריינס, ב-1902, להקים את תנועת "המזרחי" בתוך התנועה הציונית. הקמת התנועה הציונית סימנה את כניסתו של העם היהודי ל"היסטוריה", לאחר שנים רבות של חיים במציאות א-היסטורית. תהליכי נורמליזציה אלו, שבאו לידי ביטוי בהקמתה של תנועה לאומית יהודית, בדומה לתנועות הלאומיות שקמו באירופה, הציבו אתגר רוחני-ערכי בפני הציבור היהודי הדתי.

התנועה הציונית התקבלה בהסתייגות רבה בחברה היהודית-חרדית, בעיקר בגלל היותה תנועת מרד ביהדות הדתית המסורתית, וחתירתה לתעל את ההיסטוריה של העם היהודי בכיוון חדש, דהיינו, השתלבות בתהליכי המודרניזציה.

תחילה עסקה התנועה הציונית בתחום הפוליטי-מדיני בלבד. אולם ב-1902, בעקבות הצעתו של אחד העם, היא החליטה להרחיב את תחומי פעילותה גם לתחום התרבותי-רוחני. החלטה זו גרמה לתסיסה בציבור הדתי שבתנועה הציונית. לאחר דיונים רבים בין הפלגים הדתיים והחילוניים בסוגיה זו, התקבלה פשרה. התנועה הציונית תקים שתי מערכות חינוך אוטונומיות מקבילות: דתית וחילונית.

פשרה זו עוררה פילוג בקרב הדתיים, וכתוצאה מכך התפלג המחנה הדתי לסיעה ציונית-דתית (המזרחי) ולסיעה לא ציונית (אגודת ישראל). ההבדל העקרוני בין השתיים היה שתנועת ה"מזרחי" מראשיתה חרתה על דגלה את שיתוף הפעולה עם התנועות החילוניות הציוניות בפיתוח הישוב בארץ ישראל. תנועת ה"מזרחי" שאפה ל"תחיית נשמת העם בארצו, ברוח תורתו ומסורתו". כלומר, ראתה עצמה אחראית לחינוכו הרוחני-דתי של כל העם, וטיעון זה היווה את בסיס הלגיטימציה שלה להתחברות אקטיבית לתנועה הציונית.

הרב ריינס ראה בתנועה הציונית תנועה להצלת העם היהודי מפני רדיפות, התבוללות, ניוון רוחני ועוני. לכן, למרות התנגדות החרדים, קרא להצטרף אליה ולפעול בתוכה בצורה אקטיבית. לדעתו, היהודים התבוללו בגלל רצונם להיטיב את מצבם החומרי. אי לכך, האמין כי לאומיות יהודית תקנה לעם היהודי כלים חומריים, כלכליים ומדיניים להישרדותו ולשיפור מצבו החומרי, וזה ישיב את היהודים ה"אבודים" לחיק יהדותם.

 

השתלבות במערכת החינוך הכללית

 

החינוך הממלכתי-דתי (חמ"ד) מהווה חלק בלתי נפרד ממערכת החינוך הממלכתית הכללית בישראל, ותפקידו לספק שירותים חינוכיים לציבור המעוניין בחינוך ממלכתי ודתי כאחד. בשנת 1953 הוגדר החינוך הממלכתי-הדתי על-פי חוק, והוענקה לו אוטונומיה מנהלית ואידיאולוגית, כפוף לנוהלי החינוך הממלכתי (גולדשמידט, 1984). כתוצאה מכך, זכה החמ"ד בעצמאות רבה בעיצוב אורח החיים והאקלים הבית-ספרי, בהרכבת תוכניות הלימודים ובבחירת צוות ההוראה, ותלמידיו נדרשים לעמוד במסגרתו בכללים מוגדרים של התנהגות דתית.

מדיניות החמ"ד אינה מוצגת כמשנה סדורה ושיטתית, ואין לה ביטוי יישומי מחייב (גולדשמידט, 1984). זה, לדעתי, מקור חוזקה וחולשתה של מערכת דינמית שעקרונותיה מעוצבים ומתפתחים בהתאם לנסיבות ולצורכי החיים המשתנים. העקרונות הרעיוניים והמעשיים של החמ"ד מבוססים על שילוב בין עקרונות החינוך הדתי-הישיבתי המסורתי, שהתקיים בעם היהודי מאז ומתמיד, ואשר התמקד בהוראת כתבי הקודש בלבד, לבין החינוך היהודי המודרני שהתפתח בעיקר בגרמניה, בהשראת תנועת ההשכלה היהודית ותנועת "תורה עם דרך ארץ" של הרב שמשון רפאל הירש (איילון ויוגב, 1998), אשר שילב בהוראת לימודי הקודש גם לימודי חול.

החמ"ד מושתת על שלושה עקרונות: א. חינוך דתי: אמונה בא-ל, קיום מצוותיו ולימוד מוגבר של  כתבי הקודש. ב. חינוך מודרני: מיומנויות יסוד  לתפקוד אזרחי בחברה מודרנית ודמוקרטית. ג. חינוך לאומי: חינוך בעל אופי ציוני (עם ישראל, ארץ ישראל ומדינת ישראל). השילוב בין חינוך דתי וחינוך מודרני וכן בין חינוך דתי וחינוך לאומי במובנו החילוני, אינו מובן מאליו ועורר דילמות תיאורטיות ופדגוגיות מעשיות רבות.

 

הרקע הסוציו-היסטורי של החמ"ד

 

ליבזלי ומקנזי מנו ארבעה תפקידים חברתיים עיקריים, הדרושים לקיומה של חברה: א. תפקיד חברתי: בעלי תפקיד זה חשים אחריות ללכידות הקבוצה; ב. תפקיד משימתי: בעלי תפקיד זה חשים אחריות למיקוד ולהשגת מטרותיה של הקבוצה; ג. השעיר לעזאזל: על בעלי תפקיד זה מוטלת האחריות לכל תחלואי החברה, זאת לצורך הסחת הדעת מבעיותיה האמיתיות של החברה ; ד. המתנגד או הנזהר: בעלי תפקיד זה מתנגדים לחברה ולנעשה בתוכה באמצעות הדגשת האינדיבידואליות שלהם, ובכך מגדירים את גבולותיה.

צורת המיון הזו תהווה בסיס לתיאור שלבי התפתחותה של הקבוצה הציונית-דתית, ובזיקה אליהם ינותחו תפקידיה של מערכת החינוך הייחודית שלה. הפיריודיזציה של החינוך הציוני-דתי כוללת ארבע תקופות עיקריות, בהתאמה לארבעת התפקידים דלעיל:

1967-1902- התפקיד החברתי. בית הספר הציוני-דתי הראשון הוקם רק ב-1904, אך כדי להבין את ייחודו יש להבין מה שאירע  בציונות הדתית ב-1902, וגם אותו לנתח בהקשר רחב יותר. הכוונה להחלטתו של הרב ריינס להצטרף באופן רשמי לתנועה הציונית, ולהקים בתוכה סיעה ציונית-דתית, שנקראה "תנועת המזרחי". זאת על מנת לפעול להקמתה של מערכת חינוך דתית במדינה שתקום, לצד המערכת החינוכית החילונית.

מרגע היווסדה ראתה עצמה תנועת המזרחי אחראית לחינוכו הרוחני-דתי של כל העם על מנת לתרום ל"תחיית נשמת האומה בארצה ברוח תורתה ומסורתה". את התקופה הזו ניתן לחלק לארבע תת-תקופות כדלהלן:

1919-1904 ניסיונות פרטיים, בעיקר ביוזמת הורים ובזיקה לתנועת המזרחי, להקים בתי ספר דתיים ("תחכמוני" ביפו ו"נצח ישראל" בפתח תקווה), שמטרתם שינוי המסגרת המסורתית של החינוך היהודי.

1948-1920 הקמת מוסדות חינוך דתיים במסגרת "הוועד הלאומי היהודי" הקשורים וכפופים באופן אידיאולוגי, ארגוני וכלכלי לתנועה הציונית-דתית (המזרחי).

1953-1948 – הקמת מסגרות חינוכיות דתיות מתחרות, במסגרת זרם חרדי (הזרם של אגודת ישראל ) והזרם החילוני (זרם העובדים).

1967-1953 ראש הממשלה דוד בן גוריון מבטל את הזרמים החינוכיים, על מנת לנתקם מזיקותיהם המפלגתיות, וזאת כדי ליצור כור היתוך באמצעות חינוך ממלכתי א-פוליטי אחיד. לפיכך, נחקק חוק חינוך ממלכתי, שבמסגרתו ניתנת אוטונומיה ארגונית ורעיונית לחינוך הציוני-דתי. בכל התקופה הזו החינוך הדתי קלט לשורותיו את כל התלמידים שהוריהם הצהירו שהם רוצים חינוך דתי לילדיהם, על פי מדיניות מוצהרת של "חינוך דתי לכל".

ראוי לציין, כי מדיניות הפתיחות ו"חינוך דתי לכל" גרמו לכך שכבר לקראת תחילת שנות הארבעים של המאה הקודמת, הורים ממשפחות דתיות ומבוססות מבחינה כלכלית, ממוצא מערב אירופי בדרך כלל, החליטו להקים לבניהם מוסדות חינוך תיכוניים פרטיים, דתיים, אלטרנטיביים, שבהם ניתן חינוך תורני מוגבר ושהושפע מצורת החינוך הדתית המערב אירופית. מסגרות אלו, שהיו סלקטיביות, יועדו לבנים וגבו תשלום יחסי גבוה, נקראו ישיבות תיכוניות. מאוחר יותר הוקמו מוסדות מקבילים לבנות, שנקראו אולפנות.

וכך, במסגרת החינוך בישיבות ובאולפנות, נוצר מתאם בין שאיפה למצוינות דתית, רמה סוציו-אקונומית גבוהה ועדתיות. תהליך זה היווה את ראשית עיצובה של האליטה הציונית-דתית.

בתחילת שנות החמישים החלה עלייה המונית לארץ. עולים אלה שינו את המבנה הסוציו-דמוגרפי של המדינה מבחינה מספרית ואיכותית-זהותית גם יחד. העולים החדשים, ובעיקר יוצאי ארצות האיסלם, היו אנשים שומרי תורה ומצוות ברמות הקפדה שונות, שביקשו להעניק חינוך דתי לילדיהם. אנשי המזרחי נקטו מדיניות של קירוב רחוקים וחינוך דתי לכל דורש, וקלטו את כל בני העלייה הזו שהיו מעוניינים להצטרף לשורותיה.

גישה בלתי סלקטיבית זו הגדילה וביססה את היקפו של החמ"ד, ואפשרה בניית מסגרות דתיות ביישובים נדחים. מאידך, אסטרטגיה זו פגעה ברמתו הלימודית והדתית של בית הספר הממלכתי-דתי. הישגיהם הלימודיים של בני העולים יוצאי קהילות המזרח, שבאו ממשפחות בעלות רמה סוציו-אקונומית נמוכה, נמצאו נמוכים מהישגיהם של התלמידים יוצאי קהילות המערב. שיעור התלמידים בתוכו, שהוגדרו בסוף שנות השישים כטעוני טיפוח, היה למעלה מ-70%. מציאות זו הקנתה לחמ"ד דימוי עצמי ירוד, מבחינה לימודית ודתית, ונוצר לכאורה מתאם בין נחשלות, דתיות ועדתיות.

מעבר למצבו האובייקטיבי הנחות של החינוך הממלכתי-דתי, התנועה הציונית-דתית נחשבה באותה תקופה כ"קבוצת שוליים חסרת השפעה" וסבלה מדימוי עצמי של מזדנבים בשולי המחנה. המדינה ומוסדותיה נבנו בפועל ואוישו על ידי הסקטור החילוני, והציבור הציוני-דתי, בשלב זה, לא נתפס כמשתלב בהם באופן משמעותי.

1981-1967 התפקיד המשימתי. החל מ-1967 חל שינוי מהותי בחברה הישראלית בכלל, ובמעמדה של החברה הדתית בתוכה בפרט. ממזדנבים אחרי המחנה, הציבור הציוני-דתי הופך לחלוץ ההולך לפני המחנה, ונוטל על עצמו את המשימה של שמירת הממד ה"כריזמטי" של המישור האידיאולוגי של החברה. זאת כהגנה על החברה מפני תהליכים סטיכיים של מיסוד ורוטיניזציה, שאיימו לכרסם במפעל הציוני ולפגוע באושיותיו.

החברה הישראלית, בלשונם של הורוביץ וליסק, הינה חברה שקמה מתוקפה של אידיאולוגיה והיא בעלת ייעוד למימוש מטרותיה האידיאולוגיות של הציונות. עם הקמת המדינה, כשהחזון והאוטופיה הפכו למציאות, חל שבר אידיאולוגי חריף בציונות החילונית. משבר זה הוחרף והועצם כתוצאה משינוי בדגשים הערכיים הקולקטיביים-רוחניים לעבר הדגשת ערכים אינדיבידואליסטים הדוניסטיים. וכך, בעוד שהאליטה הציונית-חילונית חווה משבר ערכי קשה, החלה להתפתח בחברה הישראלית אליטה ציונית-דתית חלוצית, מגשימה חלופית.

שיאו של התהליך הזה היה ב-1967, שבה מדינת ישראל נאלצה להשתתף במלחמה שנכפתה עליה על ידי צבאות ערב וכבשה את יהודה, שומרון, חבל עזה ורמת הגולן. מלחמת ששת הימים והחזרה אל המקומות הקדושים (בירושלים, חברון, בית-לחם ושכם) השרו אווירה רליגיוזית על האוכלוסייה החילונית והדתית כאחד. כתוצאה מכך, האוכלוסייה החילונית עברה שינוי ביחסה לדת ולמסורת: מגישה אנטי-דתית או סלקטיבית, לגישה אוהדת יותר של פירוש מחדש של הדת. במקביל, האוכלוסייה הדתית חשה אף היא צורך עז בהתחזקות דתית על מנת לקרב את הגאולה. מגמה זו השפיעה בשנות השבעים על הרצון של החברה הדתית לחזק את בית הספר הדתי, שנתפס כ"פושר" ושטחי מבחינה דתית.

 התהליכים ההיסטוריים יצרו תחושה שהגאולה מתקרבת, במיוחד לאור החזרה למקומות הקדושים בגדה המערבית (בשטחי יהודה, שומרון וחבל עזה). לכן, לצורך הגשמתה, היתה הרגשה שיש ליצור רשת חינוך אליטיסטית דתית המיועדת להשגת משימה זו. ראוי לציין, שהצורך בהקמת מוסדות חינוך אלטרנטיביים למוסדות החינוך הרשמיים של החמ"ד החל כבר בתחילת שנות הארבעים, עם הקמת הישיבות התיכוניות, אך  לאור השינויים הגיאו-פוליטיים היתה תחושה, שיש לערוך שידוד מערכות קיצוני יותר מבחינה דתית בכל מוסדות החמ"ד, שהוגדר כצורך במעבר מ"חינוך דתי לחינוך תורני".

בעקבות הגדרת האוריינטציה החדשה הזו, הוקמה רשת חינוך חדשה, מתחרה לחמ"ד, בשם נעם (לבנים) ואחר-כך צביה (לבנות), שדרשה תגבור לימודי הקודש, הפרדה מוחלטת בין בנים ובנות, ודרישות מחמירות יותר לגבי מורים ותלמידים בהתנהגות הדתית. וכך, משפחות דתיות רבות, בעיקר ממוצא אירופי, פרשו ממסגרות החמ"ד, תוך העדפה ברורה למסגרות האליטיסטיות והסלקטיביות החדשות שנוצרו.

מחד, תהליך זה החליש עוד יותר את החמ"ד, שכן תלמידים רבים ממשפחות בעלות רקע דתי ורמה סוציו-אקונומית גבוהה פרשו ממנו, אבל מאידך הפרישה הגדולה משורותיו חייבה אותו בשידוד מערכות ובשיפור דרכיו החינוכיות והדתיות.

במקביל, החלה מאמצע שנות השבעים תנופת התיישבות מסיבית בשטחי יהודה, שומרון וחבל עזה, וציבור דתי החל לעבור מהערים הגדולות להתנחלויות בגדה המערבית. תופעה זו רוקנה אף היא את רוב בתי הספר הממלכתיים-דתיים בערים, ושינתה את אופיים. הציבור הציוני-דתי נתפס כסמל העשייה והציונות החדשה והמתחדשת, וההערכה הציבורית הכללית כלפיו היתה כאל אליטה מגשימה.

1996-1982 - תפקיד השעיר לעזאזל. אחד המשברים הגדולים ביותר שעברה התנועה הציונית-דתית היה הנסיגה מסיני ב-1982 והחזרת היישובים היהודיים בחבל ימית למצרים. הציונות הדתית, שראתה עצמה החל מ-1967 כגואלת אדמות, וזאת כחלק מתהליך כולל של גאולה ארצית וטרנסצנדנטית, החלה לחוש טלטלה עצומה. הנסיגה מהשטחים שנכבשו יצרה איום של נסיגה רעיונית מטאפיזית מרעיון אתחלתא דגאולה.

המראות והקולות של הפינוי מסיני ומחבל ימית הותירו בחלל האוויר ואף הטביעו בשיח הישראלי הציבורי דפוסי דיבור והתנהגות מיליטנטיים חדשים. הניסיון של אנשי הציונות הדתית להפר את הסכם השלום עם מצרים נתפס כפגיעה באושיות הממלכתיות. מתקופה זו החל כרסום בלגיטימיות הציבורית שניתנה לציבור הדתי-לאומי, וזאת בשל פעולות המחאה נגד הממשלה ומדיניותה.

החלה תנופת התנחלויות חוקיות ובלתי חוקיות בגדה המערבית, שהתבססו על טיעונים דתיים-הלכתיים. כמו כן החלה סדרת פעולות מחאה מיליטנטיות נגד תהליך השלום ונגד הממשלה, שהפכו את הציבור הציוני-דתי לשעיר לעזאזל. כתוצאה מכך הציבור הדתי הואשם בפגיעה בכלכלת המדינה ובביטחונה. מכאן ואילך החל תהליך של דה-לגיטימציה גורף של החברה הציונית-דתית. החינוך הדתי הואשם כבית יוצר של תהליכי כרסום אלו, שכן תלמידיו לקחו חלק פעיל, בעידודה של המערכת החינוכית, בכל פעולות המחאה.

הדגש החינוכי בקרב מוסדות החמ"ד באותה תקופה היה על הצורך בחיזוק ההתיישבות היהודית בארץ ישראל, וממילא בטיפוח עמדות ציוניות בעלות אופי פוליטי ימני, שנתפסו כעמדות דתיות. שיאו של התהליך היה בחשיפתה של המחתרת היהודית, שאנשיה נמנו עם  בוגרי החינוך הציוני-דתי, ומאוחר יותר ב-1995, עם רציחתו של ראש הממשלה יצחק רבין על ידי יגאל עמיר, שזוהה עם המחנה הציוני-דתי והחינוך הדתי, למרות שהוא מעולם לא למד בה באופן רשמי.

 גם אנשי המחתרת היהודית וגם יגאל עמיר הינם פונדמנטליסטים רדיקלים, שמעשיהם הם פועל יוצא של שילוב קטלני בין מרכיבים של שיקול דעת בעל אופי של פרטיקולריזם יהודי ואקטיביזם משיחי. כולם פעלו באופן אינדיבידואליסטי אנטי-ממסדי והוגדרו כ"עשבים שוטים", אך עובדת היותם ציונים-דתיים הביאה לכך שהם היו קשורים ומזוהים עם מוסדות החמ"ד.

1997-היום - תפקיד השונה. ב-1997 חל מפץ גדול בציונות הדתית. בישיבת מרכז הרב, שהיא בית היוצר הרוחני-הלכתי של הציונות הדתית, היה עימות אידיאולוגי-רוחני בין שני גדולי הדור, הרב אברהם שפירא זצ"ל והרב טאו שיבל"א. העימות הביא לפרישתו של הרב טאו מישיבת מרכז הרב ולהקמתה של ישיבת הר המור. הוויכוח בין שתי הישיבות, שעסק בתחילתו בשאלה האם לאפשר הקמתם של מוסדות להכשרת מורים מטעם המדינה בתוככי הישיבות הגבוהות, הפך בהמשך לוויכוח  שביטא הבדלי השקפות בסיסיים באופן הפירוש של המושג ממלכתיות.

שיאו של הפילוג בעולם התורני-ציוני היה בתקופת ההתנתקות (2005), שבה הרב אברהם שפירא זצ"ל קרא לתלמידיו לסרב לפקודות הצבא ולהתנגד בכוח לפינוי מגוש קטיף, המבטא מהלך אנטי הלכתי, ואילו הרב טאו צידד בשיתוף פעולה עם הצבא בשם הממלכתיות, בבחינת "דינא דמלכותא דינא". לפיכך, תלמידיו של הרב שפירא נלחמו בפועל בחיילים והפריעו למלאכת הפינוי, ואילו תלמידי הרב טאו והמוסדות שהיו מזוהים עם השקפות אלו (לדוגמה, המכינה הצבאית בעצמונה וכן תלמידי המכינה הצבאית של הרב אלי סדן, שהשתתפו בפועל כחיילים בפינוי),  קיבלו את החיילים בחיבוקים ובשירה והתפנו ללא התנגדות מגוש קטיף.

הנסיגה משטחי ארץ ישראל העמידה את הציוני הדתי בפני דילמות כבדות משקל: מהי הסמכות השלטת שעל פיה אדם צריך לפעול, מה הם מקורות ההצדקה לפעולתו: סמכות ההלכה או סמכות המדינה. שאלה זו קשורה לשאלה רחבה יותר: כיצד על האדם הדתי להתייחס למדינת ישראל, למשטרה הדמוקרטי-חילוני ולחוקיה, המושתתים על בסיס חילוני. שתי שאלות אלו קשורות לשאלה: האם  ישראל אמורה להיות מדינה יהודית או מדינת כל אזרחיה. ראוי לציין כי לדילמות אלו, שהעסיקו את החברה הציונית דתית, היו ביטויים מעשיים בתהליכים פדגוגיים שונים, שהתרחשו בתוככי מוסדות החמ"ד.

 

גבולות החברה והיחס לדמוקרטיה בחינוך

 

למעשה, החל מ-1997 ניתן לראות תהליך הדרגתי של התנערות רשמית של הציונות הדתית מתפקיד השעיר לעזאזל, ודיון עקרוני בשאלת "גבולותיה המנטליים", הפסיכולוגיים והסוציולוגיים הלגיטימיים של הציונות הדתית.

  עניין זה בא לידי ביטוי מעשי בחוזרי החמ"ד. ניתוח תוכן של חוזרים אלה מראה כי במרץ 1997 נכתב חוזר המנהל הדתי הראשון, המתנער באופן רשמי מתפקיד השעיר לעזאזל, תוך התייחסות לתרומתם של בוגרי החינוך הדתי לחברה הישראלית:

"ראשית שומה עלינו לדחות את ההאשמות המכלילות, שלצערי נסחפו אליהם גם אנשים שהיו בממשלה והכירו את החינוך הדתי מקרוב. הדרך של האשמת הקורבן באסון שקרה לו חוזרת על עצמה, והיא זכורה לדיראון עולם בין השקפות העולם הגזעניות... הניסיון להאשים את המשנה החינוכית של החינוך הדתי בגילויים חריגים נתפסת כבורות או רשעות, שכן היא מתעלמת מהצלחתם ותרומתם של רוב בוגרי החמ"ד בכל תחומי החיים במדינת ישראל".

בחוזר הובעה דרישה לאתר את החריגים המביאים מביתם רוח קנאית, ולבנות תוכניות התערבות שימנעו תופעות של פונדמנטליזם והקצנה. החל מחוזר זה ואילך ניתן לראות שחוזרי המנהל הדתי, המביעים את העמדה הרשמית של החינוך הממלכתי-דתי, עוסקים בשאלות של גבולות הציונות הדתית, יחסה של החברה הציונית-דתית לממלכתיות של המדינה, לדמוקרטיה ולמעמדו של חוק המדינה בתוכה. כמו כן, החלו בירורים לגבי אופיה וטיבה של הזיקה שבין יהדות ודמוקרטיה ומה קודם למה. למעשה, הרצח הנורא של ראש הממשלה יצחק רבין הביא למודעות במערכת החינוך הישראלית לצורך בחינוך אינטנסיבי יותר לסובלנות ולקבלת הדעה השונה כתנאי ליצירת חברה בריאה.

במערכת החמ"ד נוצרה תחושה, שבגלל הקו האידיאולוגי הברור שלה לא טופחו בתלמידיה עמדות פלורליסטיות, המקבלות את השונות כאפשרות לגיטימית. החלו לקום באותה תקופה מוסדות חינוך  המטפחים היבטים שונים באישיותו של האדם. מוסדות ממלכתיים-דתיים וישיבתיים בעלי אופי מדעי, טכנולוגי, חקלאי, מוזיקלי, אמנותי וכיו"ב. הדיפרנציאציה המוסדית קיבלה תאוצה עם הפתיחות והמודעות הרבה יותר לצרכיו של השונה והאחר. גישה זו הביאה גם לדיונים לגבי הצורך בפתיחות כלפי דפוסים שונים של דתיות הקיימים בחמ"ד. 

יש הטוענים כי ההתנתקות הביאה עימה שלב חדש בתהליך ההתבדלות.   המעבר מחיים בעלי צביון הלכתי-לאומי סגרגטיבי לחיים בתוככי החברה הישראלית החילונית היה טראומטי לאנשי גוש קטיף מבחינות רבות. זו הסיבה שלאחר הגירוש מגוש קטיף החליטו כמעט כל היישובים לבנות מחדש את יישובם במנותק ממקומות עירוניים אחרים, על מנת לשמור על "צביון ורוח גוש קטיף", וכן על המבנה הקהילתי הייחודי.

מוסדות חינוך שונים של המפונים נבנו בסמוך לבתי ספר קיימים, אך בנפרד מהם. כלומר, לעיתים באותו מתחם גיאוגרפי, אך תוך הפעלת תוכנית פדגוגית וניהול פדגוגי נבדלים. הדבר גרר תגובות שונות, אך יש להבין ולנתח תופעה זו בזיקה לחוויית העקירה הטראומטית שעברו המתיישבים והמחיר הפסיכולוגי והמעשי הכבד שהם וילדיהם נאלצו לשלם.

לסיכום, ארבעת התפקידים שתוארו לעיל מייצגים למעשה ארבעה שלבים בהתפתחותו של החמ"ד, כשבמרכזו של כל שלב אירוע היסטורי דרמטי שהטביע את חותמו והצריך את החמ"ד לערוך בירור ושידוד מערכות. מה יהיה שלב ההתפתחות הבא של החמ"ד? ימים יגידו.

 

מעבר מחינוך דתי לחינוך תורני

החוט המחבר בין ארבע התקופות הינו המעבר של החמ"ד מממלכתיות לסקטוריאליות. מהתפקיד החברתי  לתפקיד השונה, דהיינו המתבדל, המפריד עצמו מן הכלל ובפעולה זו מגדיר בו זמנית את גבולות הזהות שלו ושל החברה הרחבה. הנימוק להקמת מוסדות נפרדים בחמ"ד היה מאז ומתמיד תורני-דתי  "לשם שמים". ואכן, בראשית דרכו נחשב החינוך הממלכתי-דתי למערכת חינוכית בעלת אופי  פלורליסטי  פתוח  ופושר מבחינה דתית. הרמה הדתית של המורים והתלמידים היתה נמוכה, ועובדה זו גרמה לכך שהורים שהיו מעוניינים בחינוך טוב יותר לילדיהם מבחינה תורנית שלחו אותם לאולפנות בישיבות וכן לרשת החינוך של נועם וצביה.

 פתיחתם של מוסדות מובדלים, כמו נועם וצביה וכן רשת הישיבות והאולפנות, גרמה לשידוד מערכות בחמ"ד ולהשתדלות רבה יותר במישור הדתי במוסדותיו. אחת הראיות לכך הינה העובדה שבהרבה תיכונים נפתחו כיתות תורניות מיוחדות, שבהן הושם דגש חזק יותר על האווירה החינוכית הדתית. בשלב מאוחר יותר החלו בתי ספר תיכוניים רבים בערים לקרוא לעצמם אולפנית ותיכון ישיבתי. שינוי שם זה גרם להם להעמיק את החינוך התורני בין כותלי המוסד. תופעה זו אינה סמנטית גרידא, אלא ביטאה שינוי אמיתי שחל במוסדות החינוך האלה. הראיה, שבמחקרם של לסלוי וריץ (1999) ניתן היה למצוא מגמה של התחזקות ברמה הדתית בבתי הספר המקיפים. יש לכך סיבות שונות, אבל זה גם חלק מהרצון שלהם לעמוד בתחרות עם המוסדות התורניים-ישיבתיים.

 הקמתו של החינוך התורני והמעבר מחינוך דתי לחינוך תורני הביא לשינוי פניה של החברה הדתית. בוגרים רבים יותר של החינוך הדתי לומדים כיום בישיבות גבוהות תוך כדי שירות  בצה"ל, הנתפס בעיניהם כחובה דתית-הלכתית.  בקרב הדור הצעיר הציוני-דתי ניתן לראות כעין "אבולוציה רוחנית-תורנית", המשלבת בין דתיות ולאומיות ובין דתיות מודרנה, שצריכה להיחקר בנפרד.  הדבר בא לידי  ביטוי ברמת ההקפדה על קיום מצוות שהוזנחו בעבר מסיבות שונות, בעלייה משמעותית באחוז הקובעים עיתים לתורה ובאחוז תלמידי החכמים ולומדי ולומדות התורה בקרב הציבור הציוני-דתי, תוך השתלבות בכל מגזרי החברה המודרנית.

 אין ספק, שכתוצאה מהקמת מוסדות החינוך התורניים הועמד החינוך הדתי בתחרות קשה, ומציאות זו חייבה אותו לערוך שינויים דרסטיים בדרישות ובפעילות התורנית שהתקיימה במסגרותיו השונים. העלייה ברמה הדתית של החמ"ד היא ללא ספק תוצאה ישירה של תחרות בריאה ומפרה זו. ברם האוכלוסייה ההטרוגנית הרבה, הן מבחינה דתית והן מבחינה סוציו-אקונומית, שהמשיכה לנהור לחמ"ד לא אפשרה לו להגיע לשיפור דרסטי. 

 מאידך, החינוך התורני שלא פעל במסגרת החמ"ד, היה דומה  יותר ל"אוסף של שטיבלים" שמנוהל על ידי בעלי עניין, מאשר למערכת ממלכתית קוהרנטית ענפה כפי שהיה בראשית ימיו של החמ"ד.

אין ספק כי הפיצול החליש את החמ"ד, אך גם גרם לבעיות כלכליות קשות במסגרות האלטרנטיביות החדשות. שכן פיצול הוליד פיצול ומי שהיה נחשב בעבר תורני הפך לאחר תקופה מסוימת ל"טעון שיפור", והיה צורך בהקמת מערכת חינוך נוספת חדשה. אי לכך ניתן לראות כיום מוסדות תורניים רבים (בעיקר אולפנות וישיבות) הנמצאים על סף קריסה כלכלית. נשאלת אם כן השאלה מה עדיף "חינוך פתוח לכל" פושר, או חינוך סגרגטיבי "רציני" מבחינה דתית?

שאלה זו אינה ייחודית לחמ"ד, ובספרות המחקר ניתן למצוא אותה גם לגבי קבוצות אידיאולוגיות שונות המעוניינות לשמר את האידיאולוגיה הייחודית שלהם.

 

הישגיו של החמ"ד

 

ניתן לסכם ולומר כי חמש דילמות עיקריות העסיקו מאז ומתמיד את החמ"ד:

1.                      מהו המודל החינוכי האידיאלי מודל מונוליטי של תלמיד חכם מול מודל פלורליסטי הכולל מודלים אלטרנטיביים לגיטימיים (טייס דתי, מדען דתי וכו').

2.                      סלקטיביות מבחינה דתית מול חינוך פתוח לכל.

3.                      היחס למדינה ולמוסדותיה – כיצד יש להתייחס למשטר הדמוקרטי-חילוני ולחוקי המדינה, שבסיס הלגיטימציה שלהם הוא חילוני.

4.                      המבנה הארגוני - האם  להישאר תחת קורת גג ארגונית-ממלכתית חילונית, או להקים מסגרת ארגונית חינוכית נפרדת בעלת אופי דתי?

5.                      מעמדם של לימודי החול בחינוך הדתי - האם לתת לגיטימציה רשמית ללימודי החולין. פתיחות (מודרנה) מול הסתגרות (הלכה)?

 

למרות ההתלבטויות  והקשיים הרבים, החמ"ד יכול לזקוף לעצמו חמישה הישגים עיקריים:

בתחום החברתי: בוגרי החמ"ד משתלבים באופן מלא בכל תחומי החיים של מדינת ישראל (הכלכלי, החברתי, הצבאי, המדעי, הפוליטי), תוך כדי הקפדה ושמירה בפרהסיה על אורח חיים דתי.

בתחום הלימודי: בקרב בוגרי החמ"ד ניתן למצוא את האחוז היחסי הגבוה ביותר  (66%) של זכאים לבגרות.

בתחום הדתי: רוב בוגרי החמ"ד (כ75%) נשארים דתיים ברמות הקפדה שונות גם לאחר סיום הלימודים. זאת ועוד, החמ"ד ומוסדותיו התורניים (במיוחד הישיבות התיכוניות והישיבות הגבוהות ) תרמו באופן מעשי לחידוש מרכזי הדת והתורה בארץ ישראל, לאחר חורבנם והריסתם של המרכזים היהודיים- הדתיים והישיבות באירופה.

בתחום הדמוגרפי: למרות תהליכי החילון והמגמות הבדלניות של ההקצנה הדתית, שומר החמ"ד  על מספר יציב של תלמידים.

בתחום הפמיניסטי-חינוכי: החמ"ד יצר מערכת חינוכית חדשנית מודרנית, שלא היתה כדוגמתה בחינוך יהודי, המיועדת לבנות דתיות לתפקוד אזרחי מלא בספירה הציבורית. חשיפתן השוויונית של בנות דתיות לידע בעל אופי מודרני וכן לידע תורני, שהיה בעבר נחלתם של גברים בלבד, ופתיחת האפשרויות הבלתי מוגבלות בפניהן לתפקוד מלא בהיכלי המודרנה והטקסט הקנוני היהודי ( במסגרת המדרשות שהן ישיבות לבנות) הפכו את החמ"ד לאחד מסוכני הסוציאליזציה המשמעותיים ביותר של המהפכה הפמיניסטית בחברה הדתית בפרט, ובחברה הישראלית בכלל.

 

 

מקורות

אדלר, ש' (2002). אתגרי התשס"ג. חוזר המִנהל הדתי (ע' 13--6). ירושלים: משרד החינוך והתרבות האגף הדתי.

 

איילון, ח' ויוגב, א' (1998). תורה עם דרך ארץ: השקפת העולם החלופית של חינוך התיכון הממלכתי-דתי. בתוך: ח' איילון (עורכת), תוכניות לימודים כהבניה חברתית (ע' 54--33). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

 

אלבוים-דרור, ר. (1986). החינוך העברי בארץ ישראל. א.ב. ירושלים: יד בן-צבי.

 

בת יהודה, ג. (1982). "שאלת הקולטורה והמזרחי" בתוך: מ. אליאב וי. רפאל (עורכים) ספר שרגאי-פרקים בחקר הציונות הדתית והעליה לא"י. ירושלים: מוסד הרב קוק. עמ' 85-66.

 

בלפר, א. (1991). מלכות שמים ומדינת ישראל. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן.

 

 

בר-לב, מ' (1977). בוגרי הישיבות התיכוניות בארץ ישראל בין מסורת וחידוש. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.

 

גולדשמידט, י' (1984). החינוך הממלכתי-דתי במדינת ישראל. בתוך: א' וסרטייל (עורך), פרקי הגות וחינוך: מכתבי יוסף גולדשמידט (ע' 72--69). ירושלים: משרד החינוך והתרבות, אגף החינוך הדתי.

גרוס,ז. (2004) החינוך הממלכתי-דתי בין מסורת למודרנה. בתוך: גרוס, ז. ודרור, י. (עורכים). חינוך כאתגר חברתי. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.  עמ' 85-100

גרוס, ז' (2002). הזהות הציונית-דתית של בוגרות החינוך הממלכתי-דתי. בתוך: א' שגיא ונ' אילן (עורכים), תרבות יהודית בעין הסערה (ע' 232--200). תל-אביב: הקיבוץ המאוחד ומרכז יעקוב הרצוג ללימודי יהדות.

גרוס, ז' (2003). תפקידיו החברתיים של החמ"ד. בתוך: א' שגיא וד' שורץ (עורכים), מאה שנות ציונות דתית (ע' 186--129). רמת-גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

 

 

דגן,מ. (2006). החינוך הציוני הדתי במבחן הזמן והתקופה. חמישים שנות החינוך הממלכתי דתי בישראל. ירושלים: משרד הבטחון והמכללה האקדמית הדתית למורים ע,ש רא"מ ליפשיץ.

 

 

דון-יחיא, א' (1998). פונדמנטליזם דתי ורדיקליזם פוליטי: הישיבות הלאומיות בישראל. בתוך: א' שפירא (עורכת), עצמאות: חמישים השנים הראשונות (ע' 470--431). ירושלים: מרכז זלמן שז"ר.

הורוביץ, ד' וליסק, מ' (1990). מצוקות באוטופיה. תל-אביב: עם עובד.

 

 

לסלוי, א' וריץ, י' (1999). סקר תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי-דתי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו ע"ש אליעזר שטרן.

 

סנדלר, ש. (2001) "דת לאומיות ומדינה: הבטים אידיאולוגים ופוליטיים בציונות הדתית". בתוך: דון יחיא, א. ושות' עורכים. בר-אילן. ספר השנה של אוניברסיטת בר-אילן. מדעי היהדות ומדעי הרוח. כח-כט. רמת-גן: הוצאת הספרים של אוניברסיטת בר-אילן. עמ' 80-59.

 

צמרת, צ' (1997). עלי גשר צר -- החינוך בישראל בשנות המדינה הראשונות. שדה-בוקר: המרכז למורשת בן-גוריון.

 

קיל, י' (1977). החמ"ד -- שורשיו, תולדותיו ובעיותיו. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, אגף החינוך הדתי.

 

 

שוורץ ד' (1999). הציונות הדתית בין הגיון למשיחיות. תל-אביב: עם עובד.

 

שורצולד, י' (1990). החינוך הממלכתי-דתי: מציאות ומחקר. רמת-גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

 

 

 

 

 

Bailyn. B. (1982). The challenge of modern historiography. American Historical Review, 8, 1--24.

 

Cremin, L. (1980). American education: The national experience. New York.

 

Gross, Z. (2003). State Religious Education in Israel: Between Tradition and Modernity. Prospects, 33(2), UNESCO JOURNAL, 149-164 (was translated to five languages).

 

 

Livesley, W.J. & Mackenzie, R.K. (1983). Social roles in psychotherapy groups. In R.R. Dies & R.K. Mackenzie (Eds.), Advances in group psychotherapy (Monograph I, pp. 117--135). New York: International Universities Press.

 

  גרוס, ז. (2003). "תפקידיו החברתיים של החינוך הממלכתי-דתי". בתוך: שגיא, א. ושוורץ, ד. (עורכים) מאה שנות ציונות דתית. ר"ג: אוניברסיטת בר-אילן.

 

בר-לב, מ' וקדם, פ' (1986). אחדותיות ומובחנות בהזדהות ובזהות היהודית והציונית של הסטודנט הישראלי. בתוך: י' איזנברג (עורך), היבטים בחינוך (ע' 178--155). רמת-גן.

 

 

גרוס, ז. (1999). טיפולוגיה של חילוניות ודתיות  בבתי- הספר הממלכתיים בישראל. עבודת ד"ר. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן

Gross, Z. (2001).  My mind is my God – Images of God and Self Definition.  In H.G. Ziebertz (Ed.), Imagining God: Empirical Explorations from an International Perspective.  Münster: LIT, 171-190.

 

 

גרוס, ז. (2002). עולמן של בנות ציוניות דתיות בין כאריזמה לרציונליזציה. דו"ח מחקר. ר"ג: אוניברסיטת בר-אילן. המכון לחקר החינוך הדתי וקידומו ע"ש אליעזר שטרן ז"ל.

בת יהודה, ג. (1982). "שאלת הקולטורה והמזרחי" בתוך: מ. אליאב וי. רפאל (עורכים) ספר שרגאי-פרקים בחקר הציונות הדתית והעליה לא"י. ירושלים: מוסד הרב קוק. עמ' 85-66

 

קיל, י' (1977). החמ"ד - שורשיו, תולדותיו ובעיותיו. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, אגף החינוך הדתי.

 

Bar-Lev, M. & Katz, Y.J. (1991). State religious education in Israel: A unique ideological system. Panorama, 3(2), 94--105.

 

כץ, י' (2003). חינוך ממלכתי-דתי בישראל: מגמות התפתחות בעידן הציונות. בתוך: ז' גרוס וי' דרור (עורכים), חינוך כאתגר חברתי . תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

 

בר-לב, מ' (1977). בוגרי הישיבות התיכוניות בארץ ישראל בין מסורת וחידוש. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן, רמת-גן.

 

כץ, י' (1999). הישיבות התיכוניות והאולפנות לבנות במערכת החינוך העל-יסודי. בתוך: א' פלד (עורך), יובל למערכת החינוך בישראל (ע' 1033--1025). ירושלים ותל-אביב: משרד החינוך, התרבות והספורט באמצעות ההוצאה לאור של משרד הביטחון.

 

שורצולד, י' (1990). החינוך הממלכתי-דתי: מציאות ומחקר. רמת-גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

 

מינקוביץ, ד' ובאשי, י' (1980). הישגי החינוך של בתי הספר היסודי בישראל. ירושלים: מאגנס.

 

 

רובינשטיין, ד' (1982). מי לה' אלי: גוש אמונים. תל-אביב: עם עובד.

 

ובר , מ' (1979). על הכאריזמה ובנין המוסדות. ירושלים: מאגנס.

 

הורוביץ, ד' וליסק, מ' (1990). מצוקות באוטופיה. תל-אביב: עם עובד.

 

דון יחיא, א. וליבמן, י.  (1984). הדילמה של תרבות מסורתית במדינה מודרנית: תמורות והתפתחות ב"דת האזרחית" של מדינת ישראל. מגמות. כ"ח (4) 461-485

 

גרוס,ז. (1995). יהדות ובני קיבוץ-קשר אפשרי. תל-אביב: רמות אוניברסיטת תל-אביב ויד טבנקין.

 

פילבר, י' (1973). מחינוך דתי לחינוך תורני. מורשה, ג, 67--62.

 

דון-יחיא, א' (1998). פונדמנטליזם דתי ורדיקליזם פוליטי: הישיבות הלאומיות בישראל. בתוך: א' שפירא (עורכת), עצמאות: חמישים השנים הראשונות (ע' 470--431). ירושלים: מרכז זלמן שז"ר.

 

Don Yehiya, E. (1993). The book and the sword: The nationalist Yeshivot and political radicalism. In M.T. Matry & P.S. Appleby (Eds.), Accounting for fundamentalism (pp. 264--302). Chicago: University of Chicago Press.

 

 

ויס, ה. (2008). דמוקרטיה ומרד הקטינות. הצופה, השבוע. 1.2.08 עמ' 2 .

 

וסרמן, אברהם, לשאת את דגל המהפכה 15.9.05 בשבע עמ' 22.

 

טאו, צ. (תשס"ו) קווי ה' יחליפו כח. ירושלים

 

 

לסלוי, א' וריץ, י' (1999). סקר תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי דתי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, המכון לחקר החינוך הדתי ולקידומו ע"ש אליעזר שטרן;

 

גרוס, ז. (1995). יהדות ובני קיבוץ –קשר אפשרי. תל-אביב: רמות- אוניברסיטת תל-אביב ויד טבנקין.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
8
9/05/2018
היערכות לפתיחת שנה"ל
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד