ורוח אין
ורוח אין

 

תלמידים רבים תופסים את הלימוד יותר כעניין השכלתי או מעשי, לא  כאירוע בעל משמעות רוחנית. על חינוך כחוויה חינוכית מעצבת ועל תרומתם של המורים להעצמה אישית של תלמידיהם

 

ישעיהו תדמור הוא פרופסור לחינוך, ראש החוג למדעי ההתנהגות במכללה האקדמית עמק יזרעאל, מילא תפקידים מגוונים, בהם: מנהל בית הספר הריאלי בחיפה (1996-1982), ראש מכללת לוינסקי לחינוך (1999-1997).

 

 

 

האם הלימוד בבתי הספר בישראל יוצר הוויה חינוכית שיש בה התרוממות רוח והתעלות? האם התלמיד חווה חוויות חינוכיות מעצבות? מסופקני. לא עשיתי מחקר בזה, אבל מניסיוני אני יודע, שתלמידים רבים תופסים את הלימוד כ"סתאם", בלא שיש לו משמעות בחייהם. במקרה הטוב, תלמידים מוצאים בו עניין השכלתי או מעשי, אך לא מעבר לכך. ואשר למורים, נראה שהם נרתעים מהספירה הרוחנית, המטפיסית. 

 

חוויות שיא של גילוי והתעלות

"חוויית שיא" (peak experience) הוא מונח שטבע הפילוסוף-הפסיכולוג היהודי-אמריקני אברהם מסלאו לתיאור חוויה דתית, מעין מיסטית, או רוחנית, שהיא ליבתה של כל דת. "התגלות", "הארה", "טרנסצנדנטיות" או "אקסטזה", שאנו קוראים עליהן בספרי הדת והנחשבות בעינינו "על-טבעיות", ניתנות להיחקר (Maslow, 1964). יתר על כן, כפי שכל הדתות דומות במהותן, כך גם כל חוויות השיא דומות במהותן. תכניה של החוויה שונים בזמן, במקום, בתפיסה ובשפה, והם גם נבדלים מאדם לאדם, אך מאפייניה שווים.

לא אחת נמצא, שדווקא אנשים אתאיסטים, אך כאלה שיש בהם זיקה דתית, חווים חוויות דתיות או טרנסצנדנטיות יותר מאשר דתיים שמרנים. נראה שהסיבה לכך היא שאנשים אלה, שרבים מהם עזבו את הדת הממסדית, יוצרים מתוך עצמיותם את תפיסת עולמם ומעצבים את ערכיהם, כך שהם "רציניים" יותר בהתייחסותם לערכים, למוסר ולפילוסופיית החיים.

אדם בעל זיקה טרנסצנדנטית בסיסית, שחש ש"השמים זמינים לו", הוא בעל תודעה מקיפה והכרה של קיומו, "הכרת ההֱיות" (being cognition). אולם רק מתי מעט מקרב בני אדם הם כאלה. מכל מקום, אם אין אנו מגיעים לסוג זה של תודעה, אם איננו יודעים לחוות חוויית שיא, הרי שנו מצויים ב"מצב נמוך", שבו אין אנו במיטבנו, תפקודנו איננו שלם, מלאותנו חסרה.

רבים מכירים את התאוריה של מסלאו על "מדרג הצרכים" (Maslow, 1954; Maslow, 1968). העיקר בה: לאדם אין רק צורכי קיום בסיסים, אלא גם צרכים רוחניים, "טבע נשגב". יש מחוז חפץ סופי, אומר מסלאו, שאליו שואף כל אדם:

"הוא נקרא בשמות שונים כמימוש עצמי, התעצמות, אינטגרציה, בריאות נפש, אינדיבידואציה, אבטונומיה, יצירתיות, יצרנות; אך משמעותם של כל השמות אחת _ מימוש הפוטנציאל של הפרט; כלומר, היות האדם במלואו, היות כל אשר יכול האדם להיות" (עמ' 64).

בלימודי לתואר שני זכיתי ללמוד אצל סיני אוקו. אישיותו כבשה אותי. היתה לו השפעה כמעט מאגית עלינו, הסטודנטים. בספרו (אוקו, 1974) הוא תוהה על  "סוג ההשפעה הנקרא חינוך" וברוח המושגים של מסלאו אומר, כי סוג זה "מתכוון אל המרכזים הגבוהים באורגניזם הפסיכופיזי של האדם" (עמ' 22).

גד יאיר חוקר זה זמן את טיבן של "חוויות מפתח", או "נקודות מפנה" בחינוך, ולאחרונה יצא ספרו (יאיר, 2006) המתווה את התאוריה שפיתח על בסיס מחקריו. הוא ועמיתיו למחקר מצאו כי בהתחקות אחר סיפורי חיים של אנשים "די להתמקד במספר קטן של חוויות מפתח, שיצרו נקודות מפנה בביוגרפיה שלהם". במקרים רבים נמצא כי "די בפעולה חינוכית בודדת וקצרת זמן כדי ליצור חוויות מפתח משמעותיות מאוד בביוגרפיה של המשתתפים בה, וכי חוויה קצרה וחיונית עשויה להשפיע באופן מכריע על חייהם" (עמ' 9).

"חוויות שיא" הן בלא ספק אירועים בעלי השפעה מעצבת בחייו של אדם. ועם זאת, ניסיוני אומר לי, שהשפעה חינוכית בעלת משמעות יכולה להתממש לא רק באירועים מתומצתים, אלא גם במישור נעדר פסגות, במהלכה של התרחשות חינוכית מתמדת, של הוויה חינוכית. "חוויית הוויה", אני מכנה אותה. וכך, "חוויית ההוויה החינוכית" משמעה מודעוּת למה שהתחולל ומתחולל בי מכוחה של הוויה חינוכית. "הוויה חינוכית" בעיני היא-היא ליבת החינוך שאני תר אחריה.

יש מקום לשער, שחלק ממה שבני אדם מעידים שחוו, מעובד ומוגדר בתודעתם כחוויות רק לאחר מעשה ולאחר זמן. ייתכן שחוויית שיא אמנם נתפסת ככזאת, אך במקרים רבים היא מייצגת ומסמלת "מצב" נמשך, או הוויה בת-קיימא. אירוע מרוכז מסמל התרחשות נמשכת, זו דרכה להיצרב בזיכרון. כמו התקשורת האלקטרונית, או הפרסומת, הנוהגות לייצג התרחשות מורכבת וארוכה בתמציתיות בתמונה, בכותרת, או בסיסמה, כך גם נוטים לנהוג התודעה והזיכרון. 

 

רוחניות: זיקה לטרנסצנדנטיות וחיפוש משמעות

מהי רוחניות? בלומנטל  (Blumenthal, 2006) רואה בה יכולת המצויה בקרב כל אדם להכיר ולהתנסות בנוכחותו של כוח מוחלט, או בהוויה הקיימת מעבר לניסיון היומיום. אנשים דתיים מכנים את הנוכחות הזאת "אלוהים". מי שאינם דתיים קוראים לממד זה של החיים האנושיים בשמות אחרים. להימצא במצב של רוחניות פירושו לחוש זיקה אל הנוכחות הטרנסצנדנטית הזאת ולחבור אליה.

 "רוחניות" הריהי מושג חלקלק, כותב אלכסנדר (Alexander, 2001), מובנה מעורפל לעתים, ומשמעה שונה אצל בני אדם שונים. יש שתופסים את המושג כמסירות לכוח עליון, לאלוהות; יש הרואים בו אדיקות דתית; אחרים מבינים את המושג כמביע השתייכות או תחושה פנימית. אלכסנדר רואה ברוחניות חיפוש חיים בעלי משמעות מעמדה של הערכה עצמית, תוך התרחקות משאיפות חסרות שחר, במגמה לאמץ תכליות גבוהות.

קליב אריקר (Erricker, 2004) מורה על הסכנה הנשקפת כיום לאנושות מתהליכי הגלובליזציה המאופיינים ברדיפה אחר כוח, פוליטי וכלכלי, ובדיכוי החופש האקדמי והחינוכי. ביודעין או שלא ביודעין, מונהג החינוך על פי השקפת עולם המשרתת את המבנה החברתי הקיים, הוא כותב. תהליכו מכוון ל"תפקוד תועלתני, המזניח את ההתייחסות לשאלות ערכיות בעלות משמעות המתייחסות לזהות האינדיבידואלית ולחברה האנושית" (עמ' 165). הערכים הכלולים בחינוך הקיים אינם אלא תפאורה או להג רטורי המכוון ל"סגנון חיים", לא לדרך חיים. מסקנתו היא: יש לפתח "פדגוגיה אופוזיציונית", או "רוחניות אקטיביסטית", החותרת נגד דפוסי החינוך שהושחתו.  

כיוונה של הביקורת הזאת על החינוך מקורו בקבוצת הוגים וחוקרים הידועה כ"אסכולת פרנקפורט", והתפתחה למה שכונה כעבור שנים בשם "תאוריה ביקורתית". ברוח זו תוקף גור זאב  (Gur Ze'ev, 2004) את "החינוך המנרמל", כפי שהוא קיים כיום, ורואה בו סוג של "אלימות מטפיזית". הוא יוצא נגד אופנת ה"רוחניות" המשגשגת כיום, שאינה יוצרת אלא בדיה של השאלות שאדם מבקש את פשרן, ומשווקת צורות של "החיים הטובים". לפיכך, דרוש "חינוך-רוחני-נגד", הנאבק בחינוך הרוחני המשרת את המבנה החברתי הפגום. הרוחניות "מסמלת את הנכונות המיוחדת של האדם להיקרא", היא "הנוכחות של הרוח בנשמתו ובגופו של האדם... מציינת את אפשרות התקרבותו של האדם אל הווייתו ואל תכליתו" (שם, עמ' 6).

הפוטנציאל לרוחניות, כותב אלכסנדר מצוי באדם, אלא שהוצאתו אל הפועל דורשת הדרכה, אימון ותרגול. אין לרוחניות תוכן מוגדר, אומר אלכסנדר, היא מרחב פתוח שבו יכול אדם למצוא "זמן אחר, מקום שונה ודרך טובה יותר" בחייו. יכול אדם למצוא את הפשר שהוא מחפש ביחס ל"טוב" בתוך עצמו, הוא יכול למוצאו בסולידריות ובהשתייכות חברתית, והוא יכול למוצאו בריטואל וביחסו לאלוהים. שילוב של שלוש הזיקות האלה הוא "רוחניות אינטליגנטית"  (intelligent spirituality).

הציוויליזציה המודרנית כשלה ביכולתה להציע לבני אדם הנמקות סבירות לתכלית ולטוב בחיים, הוא כותב (Alexander, 2004), וכך מתפתחים בה סובייקטיביזם קיצוני ורלטיביזם קיצוני. על רקע זה מתעוררת בקרב בני אדם בעשורים האחרונים כמיהה אל הרוחניות. אנחנו מחפשים את תכלית החיים מעבר לעצמי ומעבר לחברה, גם אם אנו מתקשים לנסח את אותה ספירה שמעבר לניסיון היומיומי.

כמו אלכסנדר, אני רואה את סימני הכמיהה לרוחניות, למיסטיות ולרליגיוזיות, אבל למרבה הצער עדיין אינני מוצא אותה במערכת החינוך. היא אינה ניכרת בקרב תלמידים ובקרב הורים ביחסם לבית הספר ולציפיותיהם ממנו. אדרבה, בולטות אצלם מגמות הפוכות. עד כה היא גם לא הפכה לכוח מניע בקרב המורים.

 

רליגיוזיות וחינוך

ויליאם ג'יימס (1960) מבחין בין דת מוסדית לדת אישית. הראשונה כוללת את התאולוגיה, הארגון, ההיררכיה, הפולחן, הקורבנות, המצוות והטקסים שבדת; השנייה מכוונת אל נטיותיו הפנימיות של האדם, אל מצפונו, אל חיפושיו אחר מזור למצוקותיו. בדת המוסדית המושא הוא האלוהים. בדת האישית זהו האדם.

ג'יימס ליקט שפע של סיפורים המתארים חוויות דתיות וזיהה בהם ממדים פסיכולוגיים שונים ומגוונים, בהם נוגדים באופיים. מתוך אלה הוא משרטט את קוויהן של המיסטיות ושל הקדושה, לא רק בתחום הדת, ולמעשה הוא מתווה את יסודותיה של הרוחניות בכללה.

תכונותיה של הקדושה, לא רק הדתית, הן הרגשתו של האדם כי הוא נתון בתוך חיים יותר רחבים מהעניינים הפעוטים והאנוכיים של העולם הזה; הכרה במציאותו של כוח אידיאלי מסוים; הרגשה כי יש קשר מתמיד בין אותו כוח אידיאלי ובין חיינו אנו; התרוממות רוח עצומה וחירות רבה בשעה שנמוגים גבולות האנוכיות המצומצמת והכלואה.

בצד הגישה המדעית והפרגמטית ידע ג'יימס להבדיל בין מה שיכול להיות מושא למחקר אמפירי ולגיבוש תאוריה המבוססת על מחקר כזה, לבין מה שהוא מחוץ למדע, היינו מה שהוא בספירת הרוחניות, או הדתיות. מעניין למצוא הקבלה בין הבחנה זו של ג'יימס לבין ההבחנה שהחזיקו בה חברי החוג הפוזיטיביסטי-לוגי, "החוג הווינאי" של שנות העשרים בוינה (תדמור, 1994). חברי החוג, רובם מתמטיקאים ופיזיקאים, היו מלוכדים בהתנגדותם למטפיזיקה ובחתירתם לשפת מדע אחידה. העיקרון שדגלו בו, "אפשרות האימות של המשמעות", קבע, שלפסוק עובדתי יש משמעות אך ורק אם אפשר לאמתו ולהפריכו. עולה בבירור הדמיון בין זה לבין עיקרון אפשרות ההפרכה של כל תאוריה מדעית כמבחן לתקפותה, שניסח קרל פופר. אולם  דווקא מתוך נוסחה מחמירה זו, המגדירה את טיבם של משפטי המדע ומציבה את גבולותיו, עולה ההכרה במציאות המטאפיזית, זו הלא-רציונלית, העל-מדעית, שתוקף משפטיה שונה במהותו.

לודוויג ויטגנשטיין היה מקורב לחברי חוג הווינאי. עם ההבחנה הקפדנית בין מה שהוא מדעי לבין מה שאיננו מדעי, בולטת בכתביו זיקה עמוקה למציאות שמעבר למדע ואף מעבר ללשון, אותה מציאות שמצויות בה המיסטיקה, האתיקה והדתיות, ואשר מעניקה משמעות לאדם ומובן לעולם בעיני האדם. כך הוא אומר ב"טרקטטוס" (מאמר לוגי-פילוסופי) שלו: "מובנו של העולם חייב להימצא מחוצה לו. בעולם הכל כפי שהינו, וכל מה שקורה, קורה כפי שהוא קורה. בו אין שום ערך, ואילו היה בו ערך, לא היה לו כל ערך. אם קיים ערך שיש לו ערך, חייב הוא להימצא מחוץ לכל מה שקורה, מחוץ למה שהינו כך-וכך, מפני שכל מה שקורה והינו כך-וכך הוא מקרי" (ויטגנשטיין, 1994, 78, משפט 6.41). והמשפט האחרון בספר, שכבר הפך למכתם ידוע: "מה שאי אפשר לדבר עליו, על אודותיו יש לשתוק" (עמ' 81, משפט 7).

בעיני קרל גוסטב יונג הדת היא "גישה מיוחדת של הרוח האנושית, שאפשר לנסחה, על פי השימוש המקורי במונח religio, כהתחשבות והתבוננות זהירה בגורמים דינמיים מסוימים שנתפסים כ'כוחות': רוחות, שדים, אלים, חוקים, רעיונות, אידיאלים, או כל שם אחר שנתן האדם לגורמים אלה, אשר אותם חווה בעולמו כעוצמתיים" (יונג, 2005, עמ' 36). ועוד: "רעיונות מסוימים מופיעים כמעט בכל מקום ובכל זמן, והם יכולים להיווצר אפילו בספונטניות, לגמרי בלתי תלויים בהגירה ובמסורת... הם קורים לו, ממש כופים את עצמם על התודעה האנושית" (שם, עמ' 35).

עבודה מקיפה ביותר על תורת החינוך של יונג היא של מאייס (Mayes, 2005). הוא מציב את עמודי היסוד של התפיסה: יחסי מורה-תלמיד הם ארכיטיפיים; חינוך לעולם איננו מגודר בשכלתנות טכנית; חינוך חורג מדל"ת אמותיה של האינטלקטואליות; בידי מורים ותלמידים מצויה היכולת לגלות כיוונים ארכיטיפיים בנושאי לימוד רבים; המישור הסמלי והיכולת האינטואיטיבית הם חלק מהותי של החינוך; כישלון עשוי להיות מבורך ובונה; רפלקציה היא המפתח לפיתוחו של המורה; פדגוגיה ראויה מבטאת ממד רוחני.

החוויה החינוכית בעיני דומה עד מאוד לחוויה הדתית. שהרי הדת והחינוך כאחד רואים את ייעודם בהכוונת האדם להתמודדויותיו עם חוויות הקיום. הן החוויה הדתית והן החוויה החינוכית מציעות מענה לאדם המצוי במצבי חיים התובעים הכרעה וכיוון. שתי החוויות, הדתית והחינוכית, דומות אף בזאת שיש בהן ספירה מטפיזית המגדירה את מהויותיהן. אשר לחוויה הדתית – הרי זה ברור ומובן. ואשר לחינוך - תמציתו, מכל מקום אחת משאיפותיו, היא התעלות האדם, ומשמעה של זו הוא הזיקה אל הרובד המטאפיזי, הטרנסצנדנטי, אל הרוחניות, אל האלוהי.

 

חינוך אקזיסטנציאליסטי

יותר מכל תורות החינוך המוכרות לי, נראים בעיני המושגים של ההשקפה האקזיסטנציאליסטית ובהם "קיומיות", "אותנטיות", "משמעות", "אהבה", "דיאלוגיות" ו"אחרוּת" נוגעים באורח ישיר במהות החינוך. מנקודת המבט של ההשקפה הזאת, ליבת החינוך בעיני היא ההוויה האינטלקטואלית, הנפשית והרוחנית, אפילו במובן מסוים הדתית, שמביאה לעירור שאלות יסוד קיומיות בתלמיד, ושבאמצעות הדיאלוג המתרחש בה מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תוכנית חייו (תדמור, 1997).

מקסין גרין מוכרת כמייצגת הבולטת של ההשקפה האקזיסטנציאליסטית בחינוך בארצות הברית. בכתביה היא ניתחה יצירות של פילוסופים אקזיסטנציאליסטים והוסיפה את פרשנויותיה המכוונות לחינוך (Greene, 1967). בחיבוריה האחרונים הדגש הוא על חינוך לאמנות, לדמיון וליצירתיות (Greene, 1995), אבל גם באלה היא מוצאת דרגות של אקזיסטנציה. ההוראה בכיתה היא יותר מאשר ביטוי של ידע, שיקול דעת ויכולות דידקטיות. ככל אדם, המורה מצוי בהוויה הקיומית שלו (exixting being), וכך כל מה שמתרחש בהוראה בכיתה מושפע מן העבר ומן ההווה שלו, מאמונותיו וממטרותיו, ממצבי רוחו וממחוותיו, מכוונותיו ומציפיותיו, וגם מן התלמידים שהוא מלמד. פועל יוצא מכך הוא, שהמורה חייב לדעת שכל הגורמים האלה קשורים בטבורם להוראה, אבל אל לו להסתפק בעצם הידיעה הזאת, אלא עליו לבחון אותם בהתבוננות ביקורתית ובעבודה פנימית.

בעיני אלן פלדמן (Feldman, 1997), חוקר בתחום החינוך המדעי, המפתח לקידום תחום החינוך המדעי הוא טיפוחה של הגישה האקזיסטנציאליסטית. מטרת החינוך כיום, חינוך האדם ללמידה קבועה לכל משך החיים (long-life learning), תישאר בגדר סיסמה אופנתית ותו לא, אם מורים לא יבינו, שהתביעה המקופלת בה מחייבת את האדם-המורה לשינוי יסודי במצבו הקיומי, שינוי שעליו ליצור ולהגדיר לעצמו בעצמו.

 החינוך, בהתאם לגישה זו, אינו מסתפק בהבנייתם של הידע וההבנה בקרב התלמידים, אלא בהבניית מהותם. בפני המורה עומדות דילמות ערכיות ומצפוניות המתמצות בשאלה: מהי דרך החינוך שתאפשר לתלמיד למצוא בעצמו, מתוך חופש, את הדרך לבניית עצמיותו ומהותו? אם המורה לא יתלבט ולא יתמודד עם דילמות כאלה, תהיה ההוראה שלו מכנית בלבד.

חינוך אקזיסטנציאלי מתבטא בהתייחסות אל התלמיד כבעל קיום חיים ייחודי, עצמאי, דינמי, מתפתח, המתווה מתוכו את כיוונו. התפיסה הזאת מתייחסת לשאלות יסוד של התלמיד כאדם, לחוויות יסוד ולחרדות שלו. המפתח לכך הוא תפיסת-עצמי אקזיסטנציאלית של המורה. משמע, הכרת המורה בגיבוש המתמיד, המשתנה, של הוויית החיים שלו-עצמו ושל תובנותיו ביחס לתפקידו: לשליחותו, לייעודו, לזהותו ולקיומו כמורה. עיקר ראשון בחינוך האקזיסטנציאלי הוא תחושתו של התלמיד שמולו עומד אדם שאף אצלו הקיום קודם למהות. רוצה לומר, המורה, כמו התלמיד, אף על פי שהוא כבר בחזקת מבוגר ומנוסה ובעל סמכות, הריהו מצוי תמידית בחיפושי משמעות ודרך. חינוך הוא השפעה על קיומיותו של התלמיד וההשפעה מתאפשרת מתוך קיומיותו של המורה.

לימוד פילוסופיה עשוי לסייע לכך, כותבת גרין (2005). אולם ההתמודדות הפילוסופית אינה צריכה להתכוון לידע בהיסטוריה של הפילוסופיה כתחום דעת מובחן. היא נועדה לסייע למחנך לבחור עמדה ראויה יותר בעמידתו מול תלמידיו ובהעצמת יכולותיהם לפענח את מציאות חייהם וללמוד להפיק את הטוב והמרב מחייהם. היא כותבת: "'לעשות פילוסופיה' משמע להתמודד עם ההיבטים והאתגרים המרכזיים של המציאות באמצעות חשיבה, הניכרת ברמה גבוהה של מודעות וביקורתיות כלפי משמעותם, אמיתותם וערכם של הדברים" (עמ' 88).

 

חינוך יהודי והשכטריזם

מקרי מבחן לחינוך רוחני עשויים להיות שני הניסיונות הבולטים שנעשו להעמקת החינוך לערכי היהדות בישראל. את האחד יזם שר החינוך זלמן ארן ונודע כ"התוכנית להעמקת התודעה היהודית-הישראלית", מ-1957. היוזמה לניסיון השני היתה של שר החינוך התרבות והספורט, זבולון המר. ועדת שנהר, שפעלה מתוקף מינויו, הוציאה בשנת 1994 את התוכנית "עם ועולם: תרבות יהודית בעולם משתנה". זכיתי להימנות עם חברי הוועדה הזאת. אני מכיר אפוא את התוכנית היטב ופעלתי למען הפעלתה בבית הספר הריאלי העברי בחיפה.

ככלל, שתי התוכניות לא הצליחו להכות שורשים בבתי הספר. הנושא מחייב מחקר מעמיק. בוודאי תימצאנה סיבות שונות לכך. כיום אני סבור שסיבה רצינית נעוצה בכך ששתי התוכניות נרתעו מהממד האקזיסטנציאליסטי והרליגיוזי. כל אחת מהתוכניות הציעה תכנים ומוקדים חשובים מאין כמותם. אבל חסרו בהם הנגיעה בקיום וברוח והזיקה למישור המטפיסי.

ניסיון בלעדי בולט לחינוך אקזיסטנציאליסטי-דתי בישראל הוא של יוסף שכטר ו"השכטריסטים" (תדמור, 1994). האתוס של החברה הישראלית בשנים הראשונות אחרי קום המדינה היה רווי באידיאות של לאומיות וממלכתיות. התגייסות למשימות ציוניות, השתלבות במערכות השלטון, שירות בצה"ל היו מוטיבים מרכזיים בו. תנועות הנוער כולן היו אז תחת השפעה אידיאולוגית פוליטית של המפלגות, ראו את עצמן כסוכני חינוך עיקריים בהקניית הערכים הקולקטיביסטיים, במיוחד בטיפוח זיקות של נאמנות למדינה והזדהות עמה. מושגים כמו אינדיבידואליזם, סובייקטיביזם, רליגיוזיות ומימוש עצמי נחשבו כנוגדים את הקו המרכזי.

על רקע זה הגותו של שכטר ומפעלו החינוכי היו חריגים ביותר. יוסף שכטר נולד בשנת 1901 בגליציה, ב-1921 עבר לוינה, שם למד באוניברסיטה בפקולטה לפילוסופיה של המדעים האינדוקטיביים והשתייך ל"חוג הווינאי". בד בבד למד והוסמך לרבנות ולדיינות. בשנת 1938 עלה ארצה, ובשנים 1940 עד 1954 שימש מורה למקצועות העבריים ולפילוסופיה בבית הספר הריאלי העברי בחיפה.

בסוף שנות הארבעים התגבש סביבו חוג של תלמידים שספגו את תורתו, "החוג השכטריסטי", כפי שנהגו לכנותו. מקרב החוג הזה צמח גרעין התיישבותי שהקים בשנת 1960 את הקיבוץ יודפת. במשך יותר משנות דור היה שכטר האב הרוחני של היישוב. המצע האידאי הראשוני לחיים רליגיוזיים משותפים ולאורחות החיים של "העדה" בקיבוץ (מושג שהוגדר במונחים של עוצמה ודתיות) עוצבו במידה רבה בהשפעתו ובסיועו.  

משנתו של שכטר מבטאת תפיסה אקזיסיטנציאליסטית-דתית. גישתו הדתית היא אנתרופולוגית, לא תאולוגית. היא מכירה בקיומה של מהות טרנסצנדנטית, כמציאות קיימת, אבל אינה מתיימרת לעסוק במהות הזאת כשלעצמה. מושאה הוא ההתייחסות האנושית בלבד. שכטר חתר להבין את הדתיות מנקודת המבט של האדם וכחלק מתורת האדם, היינו את התחושה שבפנימיותו של האדם כלפי אותה מהות טרנסצנדנטית, האלוהית.

התפיסה האקזיסטנציאליסטית הטביעה את חותמה על תפיסתו החינוכית. מושגי המפתח בה הם "קיומיות", "מהותיות" (אותנטיות), "הגשמה עצמית" ו"משמעות". תפקידו של המחנך הוא ב"הזנת הפנימיות" של התלמיד ובחיזוקה, לשם עמידה במאבקי החיים ומול לחצי החברה. העבודה הפנימית המתחייבת מהחינוך הזה היא בעיקרה אינדיבידואלית.

הצעירים שנהו אחריו באו מהגלעין המנהיגותי בתנועת הנוער, מבטאי רעיונות הממלכתיות, הלאומיות, ה"צבריות" והסוציאליזם. והנה, בהשפעת שכטר, נשבו בקסמן של רוחניות, רליגיוזיות ומיסטיות. השפעתו עליהם היתה עצומה. תהיה אשר תהיה הגדרת מעמדו בעיניהם – אב רוחני, מורה רוחני - אין ספק, שרישומו של המגע שהיה להם עמו היה גורם מכריע בחייהם, בכל רובד אפשרי: בהשקפת העולם, בזיקה הדתית, בחיפוש אחר משמעות בעבודה, במעמדים אישיים כמו נישואין, ברית-מילה, בר-מצווה, בחגים ומועדים ובאורחות החיים בכלל.

 יש צדדים רבים ב"שכטריות", שהם בבחינת התרחשות חד-פעמית, שהיתה וחלפה. ואולם בהתלבטויות, שרבים מאתנו שרויים בהן כיום סביב שאלת הזהות היהודית ובחיפושי הדרך אחר הביטויים והנהגים של היהדות אצל מי שאינם דתיים אורתודוקסים, גישתו של שכטר להגברת "היהדות הפנימית", כלשונו, וניסיונותיו, יחד עם תלמידיו, לטפח אורחות חיים יהודיים התואמים את מצבו של האדם המודרני, עשויים להתקבל כגישה אפשרית. כך גם ניתן ללמוד משכטר על חינוך לרוחניות, או חינוך אקזיסטנציאלי, שאיננו בהכרח דתי, אך חסר בחינוך כיום.

 

הכשרת מורים

הניסיון במגע עם מורים מעיד כי מורים רבים הנשאלים על מטרותיהם בחינוך או המתבקשים לתאר את השקפתם החינוכית ואת סיפור חייהם בהקשר לתפקידם – תשובותיהם הספונטניות מעידות על זיקה לעולם המושגים ההומניסטי והאקזיסטנציאליסטי, גם אם אין הם מביעים אותה בעזרת המינוח הפילוסופי-מקצועי. יש ביניהם שיאמרו: אני תופס את התלמיד כאדם, על כל רכיבי אישיותו, ומטרתי היא לסייע לו למצוא את דרך חייו. יש שיאמרו: אני תופס את תפקידי כמורה בסיוע לתלמיד להגיע למלוא עצמיותו. אחרים יאמרו: אני שואף להגביר בתלמיד את אחריותו לעצמו ואת אחריותו להיותו בן אדם.

מחקר שעשו דליה אייש וניצן משען תורם אף הוא להבנת תפיסותיהם החינוכיות של מורים (תדמור, 2007). ראיונות עומק עם 13 "מורים משפיעים", על תפקידם-שליחותם כמורים, מצביעים על רכיבים אקזיסטנציאליים בתפיסה החינוכית שלהם. מחקר מקביל נעשה על ידי נעמה שפירא (שם). היא ביקשה לבדוק כיצד תופסים אנשים (בגילאי 80-20) את "המורה המשפיע" שהיה להם בתקופת לימודיהם בבית הספר. מתברר מן המחקר כי כוחו של "המורה המשפיע", כפי שנצרב בזיכרון של תלמידו-לשעבר, לא התבטא בבקיאותו בידע ובדרכו בהוראת הידע, גם לא בממדים מקובלים אחרים בהגדרת תפקיד המורה, אלא ביכולתו של המורה לגעת בשאלות קיומיות של התלמיד, ובעיקר ביכולתו להעלות את התלמיד לספירה גבוהה יותר של האנושיות שבו.   

אולם הגישה הזאת, המבוטאת בתום לב על ידי מורים מצוינים ועל ידי תלמידים (או תלמידים-לשעבר), המתייחסים ל"מורה המשפיע" שלהם, נותרת בקרב רוב המורים, במקרה הטוב בגדר הצהרה או משאת נפש. כתוצאה מהעימות המתמיד של המורים עם לחצים שונים, גם בעלי היכולות הגבוהות שביניהם מסתפקים בהשקעת מרצם בהוראה יעילה, למותר לציין, תחום חשוב ומרכזי כשלעצמו, אך נמנעים מכל מעורבות בחינוך במובנו העמוק. הם מנוכרים לעולמם של תלמידיהם ובמקרים שכיחים נוהגים בהם במניפולציה. אופייני למורים אלה שהם מתחמקים מלגעת גם במציאות הקיומית שלהם עצמם. הם שרויים ב"נרפות קיומית", כפי שמכנה זאת גרין. וכך, אין להתפלא, שהם לעולם אינם מסוגלים לשמש כתובת לתלמידיהם, עת הם מתלבטים בשאלות הקשורות בקיומם.

ספרות רבה נכתבת על ההוראה כפרופסיה. דיויד האנסן מציין שמקצוע ההוראה, ככל ייעוד ושליחות, מתאפיין בכך שבמורה קיימות תשוקה עזה ומתמדת ללמד ותחושה מוצקה ובוטחת שבעבודתו כמורה הריהו תורם לעולם (Hansen, 1995). ההגעה לכך מחייבת שינוי במצבו הקיומי של המורה, שינוי המלווה בשאלות של אותנטיות ומשמעות. משתמע מכך שהצבת מטרות חדשות בחינוך, או תוכניות לימודים ייחודיות, טובות ככל שיהיו, אין בהן לגרום לשינוי של ממש, אלא אם כן ילוו בתהליך של שינוי שיעבור המורה בהוויתו הקיומית; לפחות בכך שישאל את עצמו בכובד ראש שאלות הקשורות בעצמיותו ובייעודו בחיים כאדם וכמחנך.

שלמה בק (2005) מנתח באזמל חד את הכשרת המורים המבוססת על התפיסה הרציונלית-טכנית, כפי שהיא נהוגה בעשורים האחרונים. הוא מציג סדקים ביסודות של התפיסה הזאת (כמו הביהביוריזם והפוזיטיביזם), ובתוך כך מצביע על ההבדל המהותי בין מדעי הטבע לבין מדעי הרוח: הפרדיגמה ההרמנויטית, הפרשנות. מדעי החברה והרוח אינם צריכים לחקות את מדעי הטבע. יש להם מטרות משלהם ומתודות משלהם. בעוד המושג "הסבר" מבטא את תפקיד המדע במדעי הטבע, במדעי הרוח והחברה תופס המושג "הבנה".

בהצביעו על התפיסה הרצויה בהכשרת המורים, נדרש בק לכתביו של ויקטור פרנקל על חיפוש משמעות בחיים כתשובה ל"ריק קיומי" שבו שרוי האדם המודרני. "התפיסה הטכנית-הרציונלית, שרואה את המורה רק כמומחה להוראה ולא כמחנך, אינה יכולה עוד לספק אותנו (עמ' 304).

לחברה המודרנית חוליים רבים. "ריפויה מחייב מורים אחרים שיוכלו להיות עם תלמידיהם וידעו להצמיח אותם, בתהליך שבו הם עצמם מעניקים לחייהם משמעות" (עמ' 368). מורים כאלה מחייבים תוכנית אחרת בהכשרת המורים. לשאלות הקשורות בדיוקן המורה, "מה המורה לעתיד צריך לדעת?", "מה המורה צריך לעשות?", צריך יהיה להוסיף את השאלות: "מהו ה'היות' של המורה?" מהי מהותו כאדם וכמחנך.

האם המורים תופסים כך את החינוך? אני יודע שיש כאלה. הם ממלאים את תפקידם מתוך דריכות מתמדת ומתוך רצינות, מודעים לאחריותם הרבה ליצור רצף מתמיד של חוויות מעצבות, חוויות המכוננות בתלמידיהם מצבים של תודעה הממוקדת בהווייתם ובאנושיותם. אולם רוב המורים הם אחרים. בהם מי שתפיסת תפקידם כמורים שונה לחלוטין, היינו תפיסה "מקצועית", כזו המתגדרת בדל"ת אמות ההוראה, בלא שום כיוון ערכי או רוחני-טרנסצנדנטלי. יש בהם המזדהים עם הגישה המוצגת כאן, אבל רואים אותה כאידיאלית מדי, כבלתי ניתנת להשגה, ויש שחוששים שאין בהם העוצמה ליישמה.

 אשר להכשרת מורים, באמירה כללית ניתן לקבוע, בלא פקפוק, כי המרצים במכללות האקדמיות לחינוך ובחוגים לחינוך באוניברסיטאות, אשר באמת ובתמים חותרים להעצמת קיומם ואנושיותם של הסטודנטים המכשירים את עצמם להוראה _ נער יספרם.

 

מקורות

אוקו, ס' (1974). על האופי והטוב: פילוסופיה של החינוך. ירושלים: מוסד ביאליק

בק, ש' (2005). טכנאות כחזון בהכשרת מורים  _ מבט ביקורתי על הכשרת המורים הטכנית-רציונאלית. באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון בנגב

ג'יימס, ו' (1960). החוויה הדתית לסוגיה _ מחקר בטבע האדם. תרגום: יעקב קופליביץ. ירושלים: מוסד ביאליק 

גרין, מ' (2005). על מהותה וייעודה של הפילוסופיה החינוכית. בתוך נ' אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם – מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ' 90-88). תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת

דרור, י' (2007). כלים שלובים בחינוך הלאומי: הסיפור הציוני. ירושלים: י"ל מאגנס.

ויטגנשטיין, ל' (1994). מאמר לוגי-פילוסופי. תרגום: ע' צמח. תל אביב: הקיבוץ המאוחד

יאיר, ג' (2006). מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמתה של ההשפעה החינוכית. תל אביב: ספרית פועלים

יונג, ק"ג (2005). פסיכולוגיה ודת. תרגום: י' ספיר. עריכה מדעית: י' שוורץ. תל אביב: רסלינג

עם ועולם: תרבות יהודית בעולם משתנה (1994). ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט

תדמור, י, (1994). התכוונות לאלוהי שבאדם _ חינוך אקזיסטנציליסטי-דתי במשנתו של יוסף שכטר. תל אביב: רשפים

תדמור, י. (1997). חינוך כחוויה קיומית. תל אביב ועמק יזרעאל: מכון מופ"ת / סדרת כליל והוצאה אקדמית יזרעאל

Alexander, H. A. (2001). Reclaiming goodness: Education and the spiritual quest. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press

Alexander, H. A. (2003). Moral education and liberal democracy: Spirituality, community, and character in an open society. Educational Theory, 53(4), 367-387

Alexander, H. A. (Ed.) (2004). Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives. Brighton, Portland : Sussex Academic Press

Blumenthal, R. D. (2006). Philosophic mysticism - Studies in rational religion. Ramat Gan, Israel: Bar-Ilan University Press

Erricker, C. (2004). A manifesto for spiritual activism: Time to subvert the branding of education. In  H. A. Alexander (Ed.), Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives (pp. 158-171). Brighton, Portland : Sussex Academic Press

Feldman, A. (1997). Coming to understand teaching as a way of being: Teachers as knowers, reasoners, and understanders. Paper presented at the Second International Conference on Teacher Education, July 1-4, 1996, Netanya, Israel

Greene, M. (1967). Existential encounters for teachers. New York, NY: Random House

Greene, M. (1995). Releasing the Imagination: Essay on Education, the Arts, and Social Change. San Francisco: Jossey-Bass

Gur-Ze'ev, I. (2004). Contra spiritual education. In  H. A. Alexander  (Ed.), Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives (pp. 223-232) Brighton, Portland: Sussex Academic Press

Hansen, D. T. (1995). The call to teach. New York, NY: Teachers College Press

Maslow, A. H. (1954). Motivation and personality. New York, NY: Harper & Row

Maslow, A. H. (1964). Religions, values, and peak-Experiences. USA: Kappa Delta Pi

Maslow, A. H. (1968). Towards a psychology of being. Princeton NJ: Van Nostrand

Mayes, C. (2005). Jung and education: Elements of archetypal pedagogy. Toronto: Rowman & Littlefield

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד