כור היתוך במגרש המשחקים
כור היתוך במגרש המשחקים

חסרות ניסיון וללא תנאים פיזיים נאותים קלטו הגננות במעברות, בראשית ימי המדינה, ילדים שבאו מתרבויות  שונות ואינם דוברים את השפה, והפכו אותם לחלק חשוב במערך החינוך הארץ ישראלי

 

ד"ר צפורה שחורי-רובין היא מרצה בכירה במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי בבאר שבע

 

 ב-ה' באייר תש"ח הכריז דוד בן-גוריון על הקמת מדינת ישראל. עם ההכרזה נפתחו שערי הארץ והחלה עלייה המונית, חסרת תקדים בממדיה, שנמשכה עד שלהי 1951. במהלך תקופה זו הגיעו לארץ כ-700.000 עולים, כמעט מכל קצווי תבל, וגרמו לשינוי מהותי בדמותה של מדינת ישראל.

בספרות המחקרית נהוג לחלק את שנות העלייה הגדולה לשלוש תקופות קליטה:

התקופה הראשונה, ממאי 1948 עד ראשית 1949, שבמהלכה התחוללו קרבות מלחמת העצמאות. בתקופה זו עלו כ-102,000 עולים, 86% מהם יוצאי אירופה ואמריקה. מערכת החינוך קלטה את ילדיהם וקליטתם התרבותית היתה קלה יחסית, כי באותה עת ציבור המורים היה מורכב אף הוא ברובו מיוצאי הארצות הללו.

התקופה השנייה, מראשית 1949 ועד מאי 1950, תקופת מחנות העולים.  רוב העולים הגיעו מארצות אסיה ואפריקה, כ-37% מתוכם היו ילדים ובני נוער עד גיל 14. קליטתם היתה רצופת קשיים, כי משרד החינוך לא הצליח להתארגן ולעמוד בקצב הקליטה.

תקופת הקליטה השלישית,  ממאי 1950 עד ראשית שנת 1952, תקופת המעברות. את המושג מעברה טבע לוי אשכול, גזבר הסוכנות היהודית דאז ומנהל מחלקת ההתיישבות, על מנת להדגיש את ארעיות המגורים במקום. המעברות שפוזרו ברחבי הארץ נועדו לשרת שתי מטרות מרכזיות: האחת, להגביר את אפשרויות התעסוקה של העולים; השנייה, לתרום לפיזור האוכלוסייה היהודית על פני כל הארץ, ובכך לפתור את מצוקת הדיור החמורה שנוצרה בעקבות גלי העלייה הגדולים.

עד סוף שנת 1950 הוקמו 62 מעברות ברחבי הארץ, שבהן התגוררו כ-93,000 עולים. בסוף יולי 1951 עלה מספרם של יושבי המעברות ל-132.919 נפש, ובשלהי 1951 כבר היו בארץ 127 מעברות, שמספר יושביהן הגיע לשיא של כ-250.000 נפש, מהם כ-80% יוצאי ארצות האיסלאם.

שנת 1952 עמדה בסימן תחילתו של חיסול המעברות. במשך יותר משלוש שנים ירד מספר תושבי המעברות בחצי, רובם עברו לשיכוני קבע. בסוף שנת 1963 נשארו במעברות כ-15.300 נפש, שהיו על פי רוב החלשים יותר מבחינה כלכלית. מעברות לא מעטות הפכו לעיירות פיתוח, אחרות הפכו לשכונות בפרברי הערים, או למושבים חקלאיים. "תקופת המעברות, שהחלה בתרועה גדולה, הסתיימה בקול דממה דקה" (הכהן, תשנ"ד, עמ' 301).

 

קורסים מזורזים למורים 

העליות שהתברכו ברבבות ילדים בגיל חינוך חובה הטילו עומס כבד על מערכת החינוך, וגרמו לבעיות שלא ניתן היה להתמודד עמן באופן מיידי, כגון: מחסור בעובדי הוראה, במשאבים כספיים, במבנים, בריהוט ובציוד; וקשיים בהוראה בשל הצורך להקנות את השפה העברית לילדים מארצות מוצא שונות.

הבעיה הבוערת ביותר היתה סוגיית הזרמים בחינוך. שלושה זרמים רשמיים התמודדו על אוכלוסיית העולים: הזרם הכללי, זרם העובדים וזרם המזרחי. העולים לא ידעו כמעט דבר על הזרמים הללו, והיו נתונים להשפעתם של הכוחות הפוליטיים, שניהלו תעמולה כדי למשוך את העולים לבתי הספר שבהשפעתם. הורים בחרו בתי ספר לילדיהם לא מתוך הכרה, אלא בעיקר מחשש פן יבולע להם, אם יחליטו אחרת.

בעיה חמורה לא פחות היתה המחסור במורים ובגננות. העלייה ההמונית משכה למקצוע ההוראה אנשים שלא היתה להם הכשרה מתאימה, בכללם גם עולים חדשים שנאבקו בעצמם בקשיי קליטה וטרם הספיקו לרכוש לעצמם את ערכי התרבות העברית וידיעת הארץ. גם חיילות, שלא היה להן ניסיון קודם בחינוך וחסרו הכשרה פדגוגית פורמלית, שימשו כמורות.

מורים ותיקים כמעט שלא פנו ללמד במעברות, ומרכז הסתדרות המורים נאלץ ליזום "מבצע היחלצות לעבודה ביישובי עולים ובמעברות", ולחייב מורים מנוסים לצאת ליישובי ספר, ולו רק לשנה או שנתיים בלבד. רבים מהמורים המגויסים הצליחו להתחמק מחובה זו, ערערו על ההחלטה ולא נענו לקריאה. מסתבר, כי רוב המורים שלימדו עברית במחנות העולים לא היו מוסמכים, חסרו הכשרה פדגוגית בתחום הוראת שפות למבוגרים, והעברית שבפיהם דלה, אם כי ההתלהבות והמסירות חיפו במידת מה על החסר.

מספר המורים לא הספיק אפוא כדי למלא את הצרכים של העלייה ההמונית, שנזקקה לא רק לקליטה לשונית, אלא אף לקליטה רוחנית ותרבותית.

ד"ר אליעזר מרכוס, מורה ומנהל בעברו, כתב: באותם ימים סופרה לא פעם הבדיחה, שמי שיש לו תעודת לידה, שלמד כמה שנים בתיכון ושיודע קרוא וכתוב עברית יכול להיות מורה; כי משנתקבל חוק חינוך חובה, היה צורך להכפיל את מספר המורים ומורים מאין יימצאו? נערכו אז קורסים קצרים ל'מורים מזורזים', והיה מי שכינה אותם, ר"ל, 'מורים מסורסים'.

 

הגננות: אינטואיציה במקום ניסיון

עם הקמת המעברות פעלה הסוכנות היהודית למען הקמת גני ילדים לילדי העולים, ודאגה לאחזקתם, בשיתוף עם הסתדרויות הנשים, ויצ"ו וארגון אימהות עובדות. מועצת המפקחות שליד מחלקת החינוך דאגה לשיבוץ הגננות, סיפקה פיקוח והדרכה, ואף סייעה באספקת חומרים ואביזרים לעבודה ולמשחק.

הגננות היו ברובן ילידות הארץ, רווקות, בנות השכבה המבוססת, בנות עיר, מושב וקיבוץ, צעירות (בנות 17-20) וחסרות ניסיון, אך לרוב עשו את עבודתן במסירות, באחריות ובנאמנות. כפי שציינה אחת מהן: "אנו מחוסרות ניסיון עדיין ומחוסרות תוכנית ושיטה. הלכנו לכן בדרך האינטואיציה: בלב פתוח וברצון עז". מיעוטן היו עולות חדשות שהעברית עדיין לא היתה שגורה בפיהן, והיו אף אימהות שגויסו לעזור בקליטת העלייה. 

על הגננות הוטל להקים גני ילדים יש מאין. עבודתן החינוכית לא הסתכמה בהוראה גרידא, אלא היה עליהן ללמוד את בעיות המעברה, לבטיה וקשייה, לקיים מגע רצוף עם הורי התלמידים וללמוד את מנהגי העדות ודפוסי מחשבתן.

בתנאי עבודה מיוחדים אלה, היה צורך בהעסקת גננות בעלות רמה מקצועית גבוהה, כפי שכתבה הגננת שושנה הולצמן, לאחר שהתנסתה בעבודה עם ילדי עולים בנגב: דרוש כוח רצון וכוח עמידה חלוצי בתנאים האלה, כדי להעלות את הילדים ממצב של חוסר מושגים ראשוניים ויסודיים ביותר, לרמה של התפתחות ממוצעת, כדי להנחילם את השפה, להקנות להם הרגלים, שהאווירה בבית אינה מסייעת להם, הרגלי סדר וניקיון, הרגלי שולחן, הרגלי עבודה ויצירה, בקיצור: כדי ליצור בהם את צורת היסוד של אזרחים מועילים במולדתם המתחדשת (אשיות, תשט"ו, עמ' 15) .

העובדות מלמדות, כי מעטות היו הגננות המוסמכות. הן ברובן היו בלתי מנוסות, ללא הכשרה מקצועית מתאימה, וכמובן בלתי מוסמכות, או כאלה שלא היה להן כל סיכוי להיקלט בעבודה במקום אחר. כיצד הן הפכו להיות גננות במעברות? לעתים היתה זו יד המקרה, לעתים התנדבות ללא הכנה מוקדמת, אך בעיקר, כי נשלחו על ידי המפקחות, כיוון שלא נמצאו מספיק גננות מוסמכות בעלות ניסיון שהסכימו לעבוד במעברה.

שרה רקובסקי, שהיתה גננת בגן הדתי במעברת חצרים בבאר שבע, סיפרה כיצד הפכה להיות גננת בשנת 1950: "המפקחת שהגיעה מירושלים חיפשה גננת לגן במעברה. כאשר שמעה שהחלפתי את מקומה של הגננת של בני, שיצאה לחופשת לידה, הטילה עליי את התפקיד. לא הייתי גננת. לא למדתי בסמינר. אך המפקחת אמרה: 'אני יודעת שגמרת את בית הספר אוולינה דה-רוטשילד, זה מספיק לי'. ככה קיבלתי את העבודה במעברה" (ריאיון, 8.5.2000).

לרוב הגננות, המוסמכות והבלתי מוסמכות, היתה זו השנה הראשונה לעבודתן, ולפיכך נזקקו להדרכה ולהנחיה רבה מצד המפקחות. המפקחות לא רק הינחו את הגננות, אלא בעיקר עודדו אותן, חיזקו את אמונתן ביכולתן, ושכנעו אותן שקידומם של הילדים יהיה איטי וקשה, אך הוא בגדר האפשר. כפי שסיפרה חיה פסטרנק, גננת במעברה ב' בבאר שבע: "היו לי קשיים רבים ושושנה אילן, המפקחת, מאוד עודדה אותי, כל כך האמינה בי, בדרך שלי ובראייה החינוכית שלי" (ריאיון, 12.3.2001).

תהילה שיינזון-ליסטמן, בוגרת סמינר תלפיות, שהיתה מפקחת על גני ילדים בנגב מטעם המרכז לחינוך של זרם העובדים, סיפרה על הקושי בהדרכת גננות צעירות ובלתי מנוסות בעבודה עם ילדי עולים. לדבריה, הגנים הוקמו בתנאי דיור קשים ביותר והגננות היו ברובן חסרות הכשרה פדגוגית. היה עליה לעודד את רוחן שמא תתייאשנה, ולהדריכן כיצד להקים גן ילדים יש מאין, וכיצד לנהלו בתנאים כה קשים (ריאיון, 28.2.2001).  

 

הגנים במעברות: ללא חשמל ומים זורמים

גני הילדים במעברות זכו לתשומת לב מיוחדת, בשמשם לא רק מוסד לחינוך פעוטות, אלא ובעיקר אמצעי מרכזי בקליטת העלייה ומיזוגה הלשוני החברתי התרבותי. עליזה גזית, גננת בבאר-שבע, סיפרה: "נוכחתי שבעצם אני והגן מהווים מפגש ראשון עם העולים והמדינה ממש, ושהגן בעצמו מהווה מעין חלון ראווה בזעיר אנפין לעולים, ולהצלחת קליטתם של הילדים בגן חלק ניכר ביותר בהצלחת קליטתם של ההורים בארץ".

למרות חשיבותם ונחיצותם, פעלו הגנים במבנים ללא תשתית סניטרית מינימלית, הדרושה לקיומה התקין של מסגרת חינוכית. לרבים מגני הילדים שימש הבדון שבמעברה כמשכן ראשון. לאחר מכן הוחלפו הבדונים בצריפים שהקימה מחלקת הקליטה של הסוכנות. היו גם גני ילדים ששפר מזלם, והם זכו להגיע לבנייני קבע בעזרת "עמידר", החברה הלאומית לשיכון עולים, שבנתה עבורם דירות בשיכונים החדשים. אך גם אלה שזכו לשכון בצריפים לא שפרה מנת חלקם, שכן הצריפים לא הוכשרו למטרתם: בחדרים ובחצר לא היו מים, לא היו חדרי שירותים, ולא היו ריהוט וציוד אלמנטריים.

סיפרה שולמית מאיר, שנשלחה בתום לימודיה בסמינר, בשנת 1950, למעברת קורדני ב' בעמק זבולון: "הוטל עלי לפתוח גן ילדים לילדי עולים. עברתי להתגורר במעברה יחד עם בעלי, שהיה אז סטודנט בטכניון. מעברת קורדני נמנתה עם הנחשלים במחנות העולים בצפון הארץ, ואנחנו התגוררנו שם בתנאים פיזיים קשים, במבנה ללא חשמל וללא מים זורמים. למרות חוסר ניסיוני, הצלחתי להקים גן ילדים לתפארת, שעליו נכתב בעיתון "הארץ" (6.7.1950): 'פינות האור הן מוסדות הילדים. יש שם טיפת חלב ובית תינוקות, והעיקר, גן ילדים גדול הנמצא במחסן ישן של הצבא הבריטי ליד חורשת אקליפטוסים, והמרנין לב במראהו. גננות, מדריכה ועובדות סוציאליות עושות עבודה חלוצית רבה'". 

הצורך להקים גני ילדים יש מאין, בתנאי דיור כל כך קשים, הוא מוטיב מרכזי שעובר כחוט השני בסיפוריהן של כל הגננות שעבדו במעברות. אחת מהן היא שושנה קרים, גננת במעברת קַטְרָה ליד גדרה, שסיפרה: "מיד אחרי שסיימתי את סמינר תלפיות, בשנת 1954, הגעתי למעברה קטנה ליד גדרה. הגן שכן במבנה נטוש ומנה שמונה-עשר תלמידים. התנאים הפיזיים היו קשים. היו בגן שולחנות וכיסאות בלבד, ולכן את שאר הציוד הכנתי מארגזים ישנים שקיבלתי במכולת. חומרי עבודה סחבתי כל בוקר מהבית בגבעתיים. הבאתי דבק קמח, קליפות תפוזים, קרשים לנגריה, עיסת נייר ושאר חומרים טבעיים, ואבי הכין מתקנים לחצר" (ריאיון, 29.1.2001).

גני הילדים במושבי העולים בנגב ובגליל סבלו אף הם ממחסור במבנים, בריהוט ובציוד לימודי, ובעיקר בכוח אדם בהוראה. הגנים הוקמו בצריפים, בבלוקונים ובמבנים רעועים, וחסרו את הציוד המתאים. מנהל בית הספר במעברת בִּטְחָה בנגב התריע בפני המפקחת על הגנים, שגן הילדים אינו יכול להמשיך ולתפקד ללא ציוד וריהוט מינימליים: "אני בוש לספר לאנשי מוסדות, המבקרים לעתים קרובות, את המצב בגן הילדים, שילדי הגן - תינוקות של בית רבן - יושבים זו שנה שניה על הרצפה. אנא חברה נכבדה, הצילי הצילי את המצב הנואש הזה" (1951, ארכיון המועצה האזורית מרחבים). 

המחסור החמור בגננות במושבי העולים נבע מסירובן של הגננות לעבוד במקומות נידחים בתנאים הקשים, ללא ידה המכוונת של גננת מנוסה אשר תדריך אותן בראשית צעדיהן, וגם ללא חיי חברה. יתרה מכך, הגננות נדרשו לגור בתוך המושב, בדרך כלל בתנאי דיור קשים, וההוראה היתה רק חלק ממשימותיהן. היה עליהן לקחת חלק פעיל בחיי המושב, לשתף עצמן בבעיותיו ובשמחותיו, ליזום ולתכנן פעילויות תרבותיות, לקיים מועדון לילדים בשעות אחר הצהריים, ולארגן לימודי עברית למבוגרים בשעות הערב. העבודה הקשה, הבדידות והמגורים בסביבה זרה, גרמו לחילופי גננות מדי שנה בשנה, ולעתים אף באמצע שנת הלימודים.

 
הלם תרבותי במעברה

הפגישה הראשונה של הגננות עם ילדי המעברה היתה פגישה בין שתי תרבויות: בין המחנכת נציגת התרבות הקולטת, ובין הילדים והוריהם שייצגו את תרבות ארץ מוצאם. כידוע, כל מעבר מארץ לארץ ומתרבות אחת לאחרת כרוך במשבר, אשר מידת עוצמתו משתנה עקב נסיבות ותנאים שונים. מצב זמני זה, שבו העולה נמצא במעבר מתרבות לתרבות, מכונֶה "הלם תרבותי" (Culture Shock) (הראל, תשנ"ג).

ואכן, לְרַבּות מהגננות היתה הפגישה הראשונה בבחינת הלם: היא, גננת חדשה, שזה עתה סיימה את לימודיה בסמינר או בקורס מזורז, מצוידת בתיאוריות פדגוגיות, והם _ ציבור הילדים והוריהם, יוצאי ארצות שונות, בעלי הרגלים שונים ולשון זרה, וחסרי ידע בעברית. מפגש ראשוני זה הפיל מורא על הגננת המתחילה, והערים קשיים על התקשורת הבין-אישית ועל התנאים הראשוניים לעבודה תקינה.

על מפגש עם המעברה וילדיה, שחקוק בזיכרונה עד היום, סיפרה חיה פסטרנק, שהייתה בשנת 1954 גננת במעברה ב בבאר-שבע: "זה היה מפגש ראשוני עם אוכלוסייה שאני לא ידעתי על קיומה, לא הכרתי ואולי בקושי שמעתי עליה. ממש שתי ארצישראליות. הגעתי מיבנאל, מהעילית של הצופים, מסמינר הקיבוצים _ זה היה באמת מפגש קשה, שאני זוכרת עד היום" (ריאיון, 12.3.2001).

 

הגננות ניסו להקל על משבר המעבר של ההורים והילדים בדרכים שונות. בראש ובראשונה, הכירו בייחודיותם של ההורים וילדיהם ובהבנה וברגישות עשו כמיטב יכולתן להכירם. העזרה והסיוע בקליטת הורי התלמידים, היו רק חלק מעבודת הגננות במעברה.

עבודתן היתה שונה מזו של הגננות בעיר או בכפר, מכיוון שנוספו להן תפקידים רבים שלא היו מודעות להם: ראשית, לספק את הצרכים הפיזיים המיידיים של הילדים: ארוחה חמה ובגד, ללמדם כללי היגיינה בסיסיים, ויותר מכל, להנחיל להם את הלשון העברית. גננות רבות ציינו, כי המחסור בעובדים סוציאליים באותה תקופה, אילץ אותן למלא אף תפקיד זה, כפי שסיפרה ירדנה הדס, שנשלחה ללמד במעברת עין-שמר: "הייתי אז נערונת בת 19 בסך הכל, לאחר שנה ורבע של לימודים קדחתניים בסמינר לוינסקי. חסרו מורים וישר נשלחתי להיות מחנכת. [] מה שעברתי שם, אי אפשר היה ללמוד בסמינר כלשהו. כה צעירה הייתי, וכבר הרגשתי כמו עובדת סוציאלית, פסיכולוגית, אפילו רופאה. בקיצור, לשחק דמות של מנהיג בקהילה. ומה ידעתי בסך הכל?".

הגננות במעברות ובמושבי העולים הבינו עד מהרה, שטרם בשלו התנאים ליישום של תוכנית הלימודים הקיימת, המובנית, ולכן החלו ביצירה הדרגתית של סביבה אוהדת, מעודדת, עשירה בחומרים, באביזרים ובמשחקים, המותאמים לגיל הילדים וקשורים בתכנים המעוררים את הילדים לפעילות המתאימה להם. הן הִרבו בפעילויות מעשירות כמו טיולים, שיחות, סיפורים, משחקים ומוזיקה. תוכנית הלימודים התמקדה, אם כן, בארבעה תחומים מרכזיים: 1. הנחלת הלשון העברית 2. לימוד דרכי המשחק 3. הקניית המורשת וההווי הארץ ישראלי 4. עבודה חינוכית עם ההורים.

1. הנחלת הלשון העברית:

גן הילדים העברי הראשון, שנוסד בשנת תרנ"ט (1898) בראשון לציון, היווה נדבך ראשון בחינוך העברי-לאומי הקדם-יסודי. הגן התנהל על טוהרת העברית ומטרתו המרכזית הייתה הנחלת השפה העברית לילדים לשם הכנתם לכניסה לבית הספר, ששפת הוראתו היתה עברית (שחורי-רובין, תשס"ב). מטרה חשובה זו היתה חיונית במשך כל שנות קיומו של גן הילדים, כאז כן היום, כסיוע לקליטת גלי העלייה השונים. הגן אף תרם תרומה נכבדה להפצת הלשון העברית של הורי הילדים, שכן העברית לא היתה שפת האם בפי הילדים, ודאי לא היתה שגורה בפי מרבית הוריהם. כך קרה, שבבואם לגן למדו הילדים את העברית והעבירוה להוריהם (הרמתי, תשל"ט, 234-206; אלבוים-דרור, א, תש"ן, עמ' 367-366).

העלייה הגדולה הביאה למערכת החינוך הקדם-יסודי אלפי תלמידים, שדיברו בלשון ארץ מוצאם. כל ילד הביא עמו לגן את שפת אמו, הרגליו, תרבותו ועולם מושגיו. בליל הלשונות נשמע בגנים, וכדי לאחד את הילדים לקבוצה הומוגנית וליצור תקשורת בין-אישית התחלתית, עלה הצורך הדחוף להתחיל מיד בהקניית הלשון העברית, כפי שהסבירה זהבה ברודמן-רוט, גננת במעברת 'יוחנן':  "אי-ידיעת העברית היווה קושי רב בהתקדמות הילדים. הילדים בגן היו בני העדה הכורדית והם הבינו זה את זה בשפתם, ואני ולשוני הזרה להם הועמדנו כאילו מן הצד. הרבה עמלתי עד ששמעתי את צלילי העברית בין כותלי הגן" (ריאיון, 18.2.2002). 

 

הקניית הלשון הפכה, אם כן, לאחת המטרות המרכזיות של גן הילדים במעברות ובמושבי העולים. הגננות בחרו ללמד את הלשון בדרך טבעית תוך כדי פעילויות חברתיות, אגב הקניית הרגלי עבודה, העשרת פינות העבודה ופינות המשחק בחומרים ובאביזרים שונים, ויציאה לטיולים בסביבה הטבעית והחברתית הקרובה, כדי לספק עושר לשוני באמצעות ההנאה והחווייה.

העבודה האינטנסיבית והעקבית של הגננות בהנחלת העברית החלה להניב פירות, ותוצאותיה החלו להישמע בגני הילדים. הילדים למדו עברית, יצרו קשר לשוני עם צוות הגן, שוחחו ביניהם, לימדו את הוריהם, ליוו את משחקיהם במלל עברי, ובסופו של דבר העברית הפכה לנחלת כולם.

2. לימוד דרכי המשחק
המשחק הוא הפעולה הטבעית, הספונטנית והמתאימה ביותר לילד. הוא משמש כלי להבעת חוויות ורשמים, ותרומתו רבה להתפתחותו האינטלקטואלית, החברתית והרגשית של הילד בגיל הרך. כדי לעודד משחק בקרב ילדי העולים, אִרגנו הגננות פינות משחק עשירות, ככל שניתן, אך תדהמתן היתה רבה כאשר גילו שהילדים "אינם יודעים לשחק", פשוטו כמשמעו.
הילדים התגלו כפסיביים ונעדרי כושר להעסיק את עצמם. הם הסתובבו בחוסר מעש ורק התבוננו בנעשה בגן. הצעצועים היו זרים להם והם נמנעו מלגעת בהם, כל עוד הגננת לא הסבירה את טיבם ומשמעותם, וכך הפיגה את חששם. רק הבובות עוררו את דמיונם, אולי משום שיכלו לשחק איִתן את ה"משחק" המוכר להם מסביבתם הטבעית _ הטיפול בתינוק. לשאר המשחקים הסתגלו הילדים בהדרגה ובהדרכת הגננת (קולס, תשי"ז).
וכך, אחת המשימות הראשונות שנטלו על עצמן הגננות היתה ללמד את הילדים את דרכי המשחק. משחקיהם של הילדים, שהיו בתחילה מוטוריים, דלי דמיון וחסרי הבעה מילולית, הפכו לאחר מספר חודשים לבעלי תוכן והבעה לשונית.

 

 

3. הקניית המורשת וההווי הארץ ישראלי

 

עם הקמת מדינת ישראל ופתיחת שעריה לעלייה יהודית, הודגש הרעיון של קיבוץ הגלויות. העולים החדשים שהגיעו מגלויות שונות הביאו עמם את לשונם, מנהגיהם וסגנון תרבותם. גן הילדים נטל על עצמו תפקיד חשוב בהקנותו את התרבות הארץ ישראלית ובהפיצו אותה בקרב ילדי העולים והוריהם. בהתאם לכך, תפסו חגי ישראל מקום מרכזי בתוכנית הלימודים בגני הילדים במעברות וביישובי העולים. המטרה היתה לקרב את הילדים והוריהם אל ההווי הארץ ישראלי, ללמדם את ערכי המסורת הלאומית ומנהגי החגים, כפי שחודשו ועוצבו בארץ, ולהקנות תרבות לאומית אחת. חג אחד בנוסח אחד ואחיד (רבינוביץ, תשכ"ב).

הגננות הקדישו מאמץ ומחשבה רבים בתכנון החגים ובאופן חגיגתם, ובדרך זו סייעו להתערותם של ילדי העולים והוריהם בחברה הישראלית ולקליטתם הלשונית, התרבותית והחברתית. ההכנות תפסו חלק נכבד מסדר היום, וכללו לימוד שירים, ריקודים ודקלומים, הכנת קישוטים ומאכלים אופייניים, ושיתוף הילדים והוריהם. הגננות כינסו אסיפות הורים וסיפרו להם על הווי החג ותוכנו, עודדו הורים מעדות שונות לספר על מנהגי החג כפי שהיו נהוגים בארצות מוצאם, ובתכונה שלקראת החגים הביאו ההורים לגן מטעמים אופייניים. בכך שימש גן הילדים רקע מצוין לפעילות תרבותית חברתית בקרב הורים מארצות מוצא שונות, ולמפגש ראשון בין תרבויות שונות.

 

4. עבודה חינוכית בין ההורים

כפועל יוצא מעבודתן האינטנסיבית עם הילדים העולים, הבינו הגננות, שכדי להצליח בשליחותן עליהן להכיר את ההורים, לכבד את ערכי התרבות והמנהגים שלהם ולקרבם למנהגי הארץ. לשם כך יצרו ערוצי תקשורת מגוונים עמם, כגון: שיתוף ההורים באירועים שונים, קיום פגישות אישיות עמם וביקורי בית, וכך יצרו אווירה חמה של שיתוף פעולה.

העבודה החינוכית שנעשתה עם הורי הילדים העולים במשך שני עשורים, הניבו לקחים, שעל יסודם כתבה נחמה ניר-יניב, מפקחת מרכזת על גני הילדים בארץ בשנים 1986-1974, תוכנית לימודים בשם "קדמ"ה: קבוצות דיון מחנכים הורים". התוכנית חתרה לגשר על הפערים שבין תרבות הבית לבין תרבות המוסד החינוכי, כדי לשפר את העשייה החינוכית של מורים והורים כאחד (גבריאלי, תשמ"ט). לכן, נקודת המוצא היתה שעל המורים ללמוד מההורים ולהאמין ביכולתם לתרום תרומה משמעותית לחינוך ילדיהם, ומטרתה: "ליצור דו-שיח בין הגננות וההורים, כאשר המחנכות לומדות מן ההורים מהעדות השונות, על עברם, על דרכי ההתייחסות ההדדית ביניהם ובין ילדיהם ועל עמדותיהם וגישותיהם החברתיות והתרבותיות" (ניר-יניב, ריאיון, 18.7.2000).

 

ביניים: מצמצמים את הפערים
העבודה החינוכית המאומצת שעשו הגננות בקרב ילדי העולים, שעיקר מטרתה לקדם ולהאיץ את תהליך קליטתם הלשונית החברתית התרבותית, החלה להניב פירות. אך בד בבד, החלו להסתמן פערים גדולים בין ילדי המעברות לבין ילדי היישוב הוותיק: פער לימודי, פער תרבותי ופער חברתי. מחקרים שבדקו את כישלונם של בני עולים מארצות אסיה ואפריקה בראשית צעדיהם בבית הספר היסודי (פייטלסון, 1953; סמילנסקי, תשכ"ו), דִרבנו את קובעי מדיניות החינוך למצוא דרכים לסגירת הפער.
שרה פאיאנס-גליק, המפקחת המרכזת הראשונה על גני הילדים בארץ בשנים 1967-1948, צוות המפקחות והגננות שעבדו במעברות ובמושבי העולים, חיפשו דרכי לימוד חדשות, שיותאמו לילדים העולים. לשם כך חיברה פאיאנס-גליק שיטת עבודה חדשה, השיטה האינטנסיבית, שמטרתה היתה לגשר על הפערים, להקל על קליטתם של ילדי העולים, ובעיקר, לצמצם את הפער האינטלקטואלי, לקדם את ילדי העולים ולהכינם בצורה טובה יותר לבית הספר.
השיטה האינטנסיבית נבנתה על תכנים, נושאים ומושגים, המתאימים לאורח חייהם של הילדים במעברות. התכנים נקבעו מתוך צפייה בילדים בעת משחקם החופשי ובפעולות היצירה השונות. לביצוע התוכנית הוכנו משחקים דידקטיים, שנועדו להקנות מושגי לשון ומושגים כלליים בכל תחומי החיים. עבודת ההוראה התרכזה בקבוצות קטנות וביחידים, כדי לאפשר מעקב אחר התקדמותו של כל ילד והדרכה אישית בשעת הלמידה, היצירה והפעילות ב"דפי עבודה" (פאיאנס-גליק, תשכ"ח). השיטה הופעלה בגני ילדים לגיל חובה החל משנת הלימודים תשי"ח. בשנת תשי"ט הופעלה השיטה ב-70 גני עולים ולוותה בכלי מעקב ומדידה כדי להעריך נכונה את הישגי הילדים, בעקבות הפעלת התוכנית החדשה. בשנת תש"ך הורחבה השיטה ל-350 גני ילדים, וכעבור זמן קצר הקיפה את כל גני הילדים במעברות, במושבי העולים ובשכונות מצוקה בערים הגדולות.
 
לסיכום

גני הילדים במעברות שימשו כור היתוך לילדי הגלויות השונות, מקום מפגש לילדי העדות השונות ומסגרת מתאימה לפעילות חברתית תרבותית ולמפגש חווייתי בקרב ההורים. הגננות במעברות, שברובן היו צעירות וללא ניסיון קודם בעבודה, ראויות לכל שבח על פעילותן הנאמנה והמסורה ודבקותן במשימה החלוצית של הקמת גני ילדים בתנאי בראשית, על מאמציהן בפיתוח החינוך בגיל הרך, ועל הדאגה העמוקה לילדי העולים. הצלחתן מוכיחה, כי בעזרת נחישות, מסירות ואמונה במטרה, ניתן היה לגרום למהפכה של ממש באורח חייהם ובאיכות החינוך של ילדים עולים בישראל.  

 

רשימת מקורות

אלבוים-דרור ר', החינוך העברי בארץ-ישראל, א, ירושלים תשמ"ו.

ברנשטיין ד', "המעברות בשנות החמישים", מחברות למחקר ולביקורת, מס' 5 (נובמבר 1980), עמ' 38-5.

גבריאלי י' (עורכת), קדמ"ה קבוצות דיון מחנכים הורים, ירושלים תשמ"ט.

דרור י', "התמודדות זרם-העובדים עם קליטת העלייה הגדולה בראשית המדינה גישה מערכתית, חינוכית-חברתית, משלימה למחקר הקיים", עיונים בתקומת ישראל, 4 (1994), עמ' 343-338.

הולצמן ש', "גני הילדים בישובי העולים בנגב", אשיות, ו-ז (תמוז תשט"ו), עמ' 16-15.

הורוביץ ד' וליסק מ', מצוקות באוטופיה, תל-אביב 1990.

הכהן ד', עולים בסערה: העלייה הגדולה וקליטתה בישראל 1953-1948, ירושלים תשנ"ד.

הראל א"ש, "כמה היבטים של מעבר תרבותי", ר' ולר (עריכה), בין שני עולמות, ירושלים תשנ"ג, עמ' 24-21.

הרמתי ש', ראשית החינוך העברי בארץ ותרומתו להחיאת הלשון, ירושלים תשל"ט.

ליסק מ', העלייה הגדולה בשנות החמישים. כשלונו של כור ההיתוך, ירושלים תשנ"ט.

מרכוס א', "מורה-חייל בן 18 במעברה", מ' נאור (עורך), עולים ומעברות, 1952-1948, ירושלים תשמ"ז, עמ' 184-181.

ניר-יניב נ', אתגרים ומעשים – גן הילדים – 40 שנה, תל-אביב תש"ן.

סיקרון מ', "'העלייה ההמונית' ממדיה, מאפייניה והשפעותיה על מבנה אוכלוסיית ישראל", מ' נאור (עורך), עולים ומעברות 1952-1948, ירושלים תשמ"ז, עמ' 68-31.

סמילנסקי ש', "השפעתם של תנאי לימוד מסויימים על קידום ילדים טעוני טיפוח בגיל הגן", מגמות, כרך י"ד, מס' 3-1 (שבט תשכ"ו), עמ' 224-213

פייטלסון ד', גורמי הכישלון אצל ילדי כיתה א', ירושלים 1953.

פאיאנס-גליק ש', החינוך בגיל הרך, תל-אביב תשכ"ח.

צמרת צ', ימי כור ההיתוך: ועדת חקירה על חינוך ילדי העולים (1950), שדה-בוקר תשנ"ג.

צמרת צ', עלי גשר צר: עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה, שדה-בוקר 1997.

קולס מ', "דפוסי-תרבות ודרכי הסתגלות של עולים מהרי האטלס", הד הגן, שנה כא, חוב' ג-ד (סיון תשי"ז), עמ' 24-4.

קצ'נסקי מ', "המעברות", מ' נאור (עורך), עולים ומעברות 1952-1948, ירושלים תשמ"ז, עמ' 86-69.

רבינוביץ א', "החג בגן והתכונה אליו", א' רבינוביץ (עורכת), חגים ומועדים בחינוך, תל-אביב תשכ"ב, עמ' 44-38.

שחורי-רובין צ', "גננות עבריות בתקופת העלייה הראשונה והשנייה", דוד לדור, י"ט (תשס"ב),עמ' 194-115.

שחורי-רובין צ', "גני הילדים במעברות: כור ההיתוך של ילדי ישראל", דור לדור כג (תשס"ג), עמ' 198-149.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד