מורשת, הגרסה הדרוזית
מורשת, הגרסה הדרוזית

לחיזוק הזהות הדרוזית בקרב צעירי העדה הוכנה תוכנית לימודים מיוחדת, שנושאה הוא "המורשת הדרוזית". תצפיות שנעשו ועדויות של מתבגרים מלמדים על הציפיות, הבעיות ואפשרויות הפתרון

 

ד"ר סועאד אבורוכון היא מרצה בחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה, במכללת סכנין ומנהלת פדגוגית בתיכון אורט רונסון

 

הדרוזים בישראל מתגוררים ב-18 כפרים ברחבי הארץ, המרוכזים בעיקר בארבעה אזורים: שפלת החוף של הגליל המערבי, הקרויה "א-סאחל", הרי הגליל העליון, בפרט במערבם, הגליל התחתון, שפרעם ומע'אר, והכרמל – שני כפרים. מבין 18 היישובים הדרוזיים, רק חמישה אינם מעורבים ואוכלוסייתם נמנית כולה עם העדה הדרוזית (שטנדל, 1992).

הדרוזים נושאים בשירות חובה בצה"ל מאז 1956. בשנת 1957 הם הוכרזו בישראל כעדה דתית, וב-1963 -  אחרי מסורת ארוכה בת מאות שנים, שבה השתמשו בבתי הדין השרעיים המוסלמיים (ליש ופלאח, 124:1981) - הוענק להם מעמד משפטי-שרעי עצמאי. השלב הבא מבחינת מעמדם היה ב-1 ביוני 1975, אז  החליטה הממשלה, לבקשת נציגי העדה, להעביר את הטיפול בבעיות הדרוזים ישירות למשרדי הממשלה, כל משרד בתחומו. בהתאם לכך חדלו המחלקות הערביות במשרדי הממשלה לטפל בענייני הדרוזים. למימוש החלטה זו קבעה הממשלה ב-10 באוקטובר 1975, כי יש להקים ועדת מנכ"לים לענייני דרוזים, בראשות מנכ"ל משרד ראש הממשלה (פלאח, 2000).

במקביל לשינויים הארגוניים, התחולל גם שינוי משמעותי בתוכניות הלימודים, מבחינת חיזוק הזהות הדרוזית והפרטיקולריזם העדתי (אלחאג', 1996). תמורות אלה נתנו את אותותיהן בהדגשת הזהות הדרוזית העדתית. אף שקיימת מחלוקת לגבי סדר החשיבות של המרכיבים הדרוזי, הישראלי והערבי, אין ספק, שמרכיב הדרוזיות חזק מאוד ותופס מקום מרכזי בהגדרת זהותם של בני העדה ובהתנהגותם הפוליטית (סאלח, 1984; oppenheimer, 1978; אלשייך, 1978).

הממשלה הקימה שתי ועדות, ציבורית ופרלמנטרית, כדי שאלו יחקרו את הסיבות להתמרמרות ולמחאה שהתעוררו בקרב הדרוזים. שתי הוועדות הקדישו תשומת לב רבה לשאלת החינוך במגזר זה. ועדת בן-דור קבעה שיש צורך דחוף לחזק את התודעה הדרוזית על-ידי עיבוד תוכנית לימודים מיוחדת לבתי-הספר הדרוזיים. חברי הוועדה הביעו דאגה מכך שילדים דרוזים אינם זוכים להכיר את תולדות עדתם, את דתם ואת מסורתם. הוועדה הביעה את אמונתה, שעם הנהגת תוכנית לימודים בתחומים אלה ייעלמו רגשות התסכול הנובעים מבעיות של זהות. גם ועדת שכטרמן ציינה שיש חשיבות רבה בקביעת תוכנית לימודים דרוזית עצמאית (פלאח, 2000).

מיד לאחר פרסום ההמלצות של הוועדות, הוציא משרד החינוך את בתי-הספר הדרוזיים מטיפולה של המחלקה הערבית ושילב אותם במחוזות. כמו כן מינה המשרד ועדה לחינוך ולתרבות לדרוזים בראשות סלמאן פלאח, והטיל עליה ליצור מסגרות ותכנים לטיפוח הייחוד הדרוזי. כך, במקום הוראת הדת הדרוזית, הונהג מקצוע שנושאו "המורשת הדרוזית". התוכנית כללה חומר על העדה, תרבותה וייחודה, ונלמדים בה עקרונות מרכזיים של הדת ומצוותיה, הכרת דמויות דתיות והיסטוריות בולטות ועוד (פלאח, 1982; עזאם, 1992).

ליש (1989) סבור כי בעקבות הכללת המורשת הדרוזית כנושא בתוכנית הלימודים הממלכתית, נתקל משרד החינוך והתרבות בשתי בעיות: מצד אחד, המנהיגות הדתית בעדה היססה זמן רב אם לתת את ברכתה לחידוש זה, מחשש לחשיפת סודות הדת הדרוזית; מצד שני, התנגדו לתוכנית גורמים בעדה המזוהים עם השמאל הרדיקלי, המבקש לרתום את הדרוזים לתנועה הלאומית הערבית. בעיית הזהות החריפה במיוחד, משום שהדת חתומה בפני מרבית בני העדה (ג'האל) ואינה מספקת להם חוויה אישית. רק שכבה קטנה של עילית דתית (עקאל) מורשית להכיר את סודותיה ואת פולחנה. בנוסף, המסגרות המסורתיות בעדה נוטות להתפרק בקצב מהיר יותר מכפי שזה קורה בעדות אחרות, בשל שירותם של הצעירים בצה"ל, ובשל פתיחותה של העדה לחברה הישראלית המודרנית (סלאח, 1989; חסן, 1992) .

 

ביניים: *

 

שיעורי המורשת הדרוזית המועברים במערכת החינוך מהווים דוגמה ספציפית, האמורה לסייע למתבגר הדרוזי בעיצוב אישיותו. מטרותיה הקוגניטיביות והרגשיות של תוכנית הלימודים בקוריקולום המורשת, עפ"י משרד החינוך והתרבות (משרד החינוך והתרבות, 2003) הן: להכיר את המורשת של העדה והדברים האופייניים לה; לדעת את ערכיה; להכיר דמויות חשובות שהיה להן תפקיד בהיסטוריה של העדה; ללמוד על הקשר הטוב שיש לדרוזים עם האחרים, ועל הקשר בין המורשת הדרוזית לבין זרמי דת ופילוסופיות ישנות וחדשות; להכיר את המציאות הנוכחית של הדרוזים; להכיר את החידושים העוברים על המורשת הדרוזית ואת הפרשנות החדישה מגיל לגיל; להפנים את עקרונות הדת, הבנויים בין השאר על אמונה באל אחד, על דברי אמת, על שמירת האחים הדרוזיים הדתיים, על נצחיות הנשמה, יום הדין, שכר ועונש, צדק ובחירה, השלמה עם הגורל, מחויבות כלפי מותר ואסור; כמו גם להעניק לתלמיד תחושת גאווה במורשת שלו, לגרום לו לחקות את דרכן של דמויות חיוביות, לחוש גורל משותף עם בני העדה, הזדהות וסולידריות, לכבד את שאר הדתות, להגביר את ההבנה והתמיכה בדו קיום (משרד החינוך והתרבות, 2003).  סביר להניח כי הבחירה בשיעורי המורשת הינה בעייתית, שכן מחקרים קודמים (Torney,1976; Torney & Farnen, 1975; Ichilov, 1990) הראו שאין להם השפעה ברורה על האוריינטציה של התלמידים, במיוחד לגבי עיצוב זהותם או תפיסת הזהות בדוגמה ספציפית זו.

 אף על פי כן, סביר להניח כי הבחירה בשיעורי המורשת כדוגמה של חקירה יכולה ללמד אותנו רבות על הדרך בה מתעצבת הזהות של המתבגר הדרוזי, אם  בכלל. לצורך עבודה זו בחרתי לערוך תצפיות בשיעורי המורשת, המועברים בבית ספר דרוזי על הר הכרמל, כדי ללמוד מקרוב את התכנים המועברים בשיעורים אלה, הפירושים הגלויים והסמויים הניתנים לתכנים, מהות הדיאלוג המתפתח בעקבות החשיפה לעולם התוכן של עקרונות הקהילה, עולם המושגים המועבר בשיעורים אלה, הדמויות בהן עוסקים ועוד, וזאת כדי להבין כיצד דברים אלה באים לידי ביטוי בעיצוב האישיות והזהות של המתבגר הדרוזי. לאחר מכן נערכה השוואה בין הנתונים שהתקבלו בבי"ס זה לבין הנתונים שהתקבלו בשני בתי ספר אחרים הנמצאים בקרבה שונה לעיר.

67 אינפורמנטים השתתפו במחקר: 52 תלמידי תיכון ו-15 מורים. האינפורמנטים נבחרו בהסתמך על תצפיות שערכתי בשיעורי המורשת בשלושה מקומות גיאוגרפיים שונים. יש לציין כי אין בכוונתה של עבודת מחקר זו להעריך את תוכנית הלימודים של המורשת הדרוזית בבתי הספר. הבחירה לקיים תצפיות בשיעורי המורשת אין מטרתה למתוח ביקורת, או להביע הערכה על תוכנית ההוראה של המורשת הדרוזית בבתי הספר, אלא לאפשר בדיקה מעמיקה של התמודדות המתבגרים עם זהותם הדרוזית. לכן, התייחסות התלמידים בשיעורים אלה ומחוצה להם הינה רלוונטית לשאלות העומדות בבסיס מחקר זה. 

ביניים: *

מרכיבי הזהות הדרוזית בתוכנית הלימודים של המורשת:

הסברי המתבגרים על תוכנית הלימודים של המורשת התייחסו באופן בולט לשני מרכיבים מרכזיים בהגדרת זהותם הדרוזית:

המרכיב הדתי-עדתי – המתבגרים הסבירו כי טקסט המורשת מציג רעיונות הנובעים מצווים אלוהיים, שיש להם משמעות רבה בעיצוב מרכיב הזהות הדתי-עדתי שלהם.

המרכיב האני-עצמי המודרניהמתבגרים בחנו את מקצוע המורשת בכלים מדעיים וגילו עד כמה שיעורים אלה תורמים או לא תורמים לעיצוב זהותם. הם הצליחו לזהות את הגורמים המסייעים לעיצוב זהותם ואת אלו שמעכבים זאת. המתבגרים התייחסו לשיעורי המורשת, לתכנים הנלמדים, לתהליך ההוראה, למורה ולסגנון ההוראה, לאינטראקציה שלהם עם התהליך, ולתופעות שבלטו בשלב התצפיות בשיעורים.

ההסברים המשקפים את המרכיב הדתי-עדתי בקוריקולום המורשת:

תפיסה זו מניחה, שהטקסט של המורשת מציג רעיונות של אמת מוחלטת הנובעים מציוויים אלוהיים. ציוויים אלה מנחים את עיצוב הזהות הדרוזית. לפי תפיסה זו אלוהים מהווה מקור יחיד לרעיונות, ויש חשיבות עליונה לקבלת הרעיונות עוד בטרם הובנו (1987Rosenak,). תפיסה זו נשמעה על ידי רוב המתבגרים משלושת האזורים שנצפו. רוב המתבגרים חושבים כי קיימת משמעות רבה לתכנים הקשורים לעקרונות הדת בקוריקולום המורשת בעיצוב זהותם.

שרה, אינפורמנטית דתייה אשר גרה בקרבת העיר, מסבירה: "המורשת היא מקצוע חשוב מאוד, המסביר את נורמות ההתנהגות והמנהגים של העדה, כמו כל עדה אחרת שיש לה נורמות ומנהגים. בשיעורי המורשת אנחנו לומדים על כמה דמויות דתיות, שמהן אנחנו יכולים להפיק תועלת רבה. כמו השייח' מחמד אבו שקרא ז"ל. למדנו ממנו כמה עצות המדברות על דברים שאסור לעשות, כמו עישון ועוד". ראני, אינפורמנט המתגורר רחוק מהעיר, אומר: "אנחנו לומדים על דמויות דתיות ודרכן אנו לומדים כיצד אנו צריכים לנהוג, במיוחד בלבוש שלנו. היה לנו שיעור מצוין על הלבוש. כל תלמידי הכיתה גילו עניין בנושא. נכון שהתלמידות היו במצב מביך, כי המורה התחיל לדבר על תכונות הבנות ועל הלבוש שלהן".

המידע המשני הנובע מהתצפיות חיזק תפיסות אלה בקרב התלמידים, שקיבלו בשיעורי המורשת ידע על הדת ועקרונותיה. התכנים, כפי שבאו לידי ביטוי בתצפיות, מלמדים כי עיקרה של הדת הוא במעשים; ב'תקייה' (להתנהג בצורה שונה מכפי שהאדם מאמין) ובידע; כמו כן הם מלמדים את הכלל השני של הדת הדרוזית שהוא "חפד' אלאח'ואן" (שמירת אחים דתיים); ונותנים לגיטימציה לאמונה בנסים ובתכני הדת. בנוסף, הם מדגישים את משמעותם של המספרים 3 ו-5 על פי הדת הדרוזית, ואת העיקרון הדתי האומר כי אדם אחראי למעשיו מעת שהוא מגיע לגיל 15. התכנים מבטאים גם אמונות עיקריות בדת, כמו חשיבות המעשים והכוונות, עונש וטהרת הנפש, עקרון גלגול הנשמות, חסימת הדת בפני בני דתות אחרות, שמות הנביאים וסיפוריהם, ואחרית הימים.

ההסברים המשקפים את המרכיב האני-עצמי המודרני:

רוב המתבגרים הביעו הסברים, המשקפים את האני-עצמי המודרני בקוריקולום המורשת והוראתו בביה"ס, תוך התייחסות למידה שבה מציאות זו תורמת לעיצוב זהותם. האינפורמנטים התייחסו בהסבריהם: א. לשיעורי המורשת על כל תכניהם, ב. לתהליך ההוראה ולתפקידו של המורה בתהליך זה, ג. לתופעות אופייניות שבלטו בתהליך ההוראה. האינפורמנטים הסבירו כי המורשת מהווה עבורם מקור משמעותי בחייהם החינוכיים והקהילתיים, אך בו בזמן התייחסו לצדדיו האפלים של המקצוע והאופן שבו הוא מועבר במערכת החינוך, תוך הצבעה על נקודות התורפה הטמונות בו.

רובם הביעו תפיסה אינסטרומנטלית כלפי קוריקולום המורשת, בטענה שהוא נלמד למען בחינת הבגרות בלבד. רמי סיפר כי "מה שמעניין את התלמידים זה לכתוב את החומר יותר מאשר ללמוד ולהבין אותו. ישנם מורים שמעבירים לתלמידים מסר כזה: לי לא חשוב אם אתם תבינו את החומר, החשוב זה לחזור על החומר ולהצליח בבחינה". בשיר סיפר כי המורה עומד על כך שהתלמידים יעתיקו את החומר למחברות, כך שלא יתחילו לחפש אותו בשנה הבאה בעת שהם צריכים להיבחן בבגרות.

ביניים: *

 ההסברים המתייחסים לתהליך ההוראה של קוריקולום המורשת:

הראיונות עם המתבגרים אינם יכולים לספק מידע אותנטי אודות תהליך ההוראה כפי שהוא מתרחש בפועל בכיתה. על כן אני פונה תחילה למידע המשני ולתצפיות כדי לתאר את תהליך ההוראה, כפי שהוא בא לידי ביטוי בשדה המחקרי. לאחר מכן אציג את התייחסותם של המתבגרים לסוגיית המורה בתהליך ההוראה.

המידע המשני הצביע על כמה גורמים מסייעים לתהליך ההוראה, כמו הפונקציה של המורה והשינוי בדרכי ההוראה (השימוש בדוגמה). רוב המורים השתמשו בהוראה המסורתית הפרונטלית בהעברת התכנים לתלמידים, למרות השכיחות הבולטת של טכניקת הדוגמה. המידע המשני בשלושת האזורים הצביע על כך שהשינוי בדרכי ההוראה והכלים הפדגוגיים שבהם השתמשו המורים גרמו לשמחה בקרב התלמידים.

מורה דתי, שגר בקרבה בינונית לעיר, בדק לפני העברת התכנים את הידע הקודם של התלמידים על הנושא הנלמד; הוא שילב בין תחומי דעת שונים, דקדוק ומורשת בעת שלימד על גן עדן;  השתמש בסיפורים, בדוגמאות ובדימויים; גיוון בדרכי הסיכום של החומר, ונתן דף עבודה מסכם, שחלקו מהווה סיכום של הנלמד ובחלקו השני יש שאלות הבנה והפנמה. המורה אינו צמוד לטקסט, הוא סיפק אינפורמציה רחבה לתלמידיו מעבר לנדרש.

מורה דתי אחר, שגם הוא גר בקרבה בינונית לעיר, הכתיב לתלמידים את סיכום החומר הנלמד; השתמש בטכניקות הוראה, כמו: השוואות, דוגמה, דיאלוג, שאלות ותשובות, בדיחות והומור במטרה להפנים את התכנים. הוא דאג לחבר את התלמידים לידע הקודם ובכך הגביר את השתתפותם בשיעור. בנוסף, הוא דאג לערב את התלמידים בתכנים ע"י שימוש בטכניקות של שאלת שאלות, סיפורים, דיונים, מתן דוגמאות שונות של נורמות, מנהגים ועקרונות הדת. המורה סיפק עומק דתי לתכנים, קירב את התלמידים לדת, אפשר העלאת שאלות הזקוקות להסבר מעמיק, הסביר והבהיר נושאים הנחשבים סודיים בדת.

המידע המשני גם הציג את המורה כאחראי ליצירת אווירה לימודית בתוך הכיתה, בכך שהוא משדר יחס טוב כלפי התלמידים, דואג לסדר, למשמעת ולריכוז, שוקד על דרכי הוראה המטפחים חשיבה, נוקט עמדה, עוקב אחר ביצוע התלמידים, יוצר אצלם עניין, מודע לצרכיהם, מאפשר אווירה גמישה והומור, וכן מאפשר דיאלוג. המרואיינים דיווחו על תפיסה דומה לגבי תרומתו של המורה לתהליך הלמידה אצלם. רוב המתבגרים הנמצאים בקרבה בינונית ורחוקה לעיר תפסו את המורה כאדם אכפתי, שמסביר את התכנים, יוצר עניין בקרב התלמידים, מתייחס אליהם טוב,  מעשיר אותם ומספק הסברים מעבר לטקסט (לפעמים עמוקים), עוזר להבנה, מרחיב אופקים וגמיש.

ניבאל, גרה בקרבה גבוהה לעיר, סבורה כי "המורה צריך לשאול את התלמידים מה מעניין אותם. אהבת הנושא מסייעת לקליטתו". סמי, גר בקרבה בינונית לעיר, דיווח כי המורה לימד אותו שאסור לחשוף את הדת הדרוזית הסודית בפני אחרים. סמי מספר: "המורה לימד אותנו שאם נרשה לעדות אחרות לעיין בדת שלנו זה דבר שהוא הכי קשה בחיים, ונחשב לחטא עצום. עפ"י ההסבר של המורה, אסור לנו לדבר על העדה כי הדת שלנו סודית".

המידע המשני בקרב המתבגרים הנמצאים בקרבה בינונית לעיר, חיזק את מיקומה של הדוגמה בלימודי המורשת. בחלק מהתצפיות השתמשו המורים כ-17 פעמים בדוגמאות, כאשר ייעודן הוא מתן הסבר על התכנים, קירובם לעולמו של התלמיד, חינוך לחיים ויצירת עניין. המורים השתמשו בדוגמאות, כמו דימוי הצעקה של אנשי הגיהינום כדי שיוציאו אותם משם, סיפורי נביאים המשקפים אהבה אלוהית,  שימוש בכסף ה'ואקף', סיפורים על אירועים ומלחמות בחיי הדרוזים, סיפורים על דמויות עילאיות.

המידע המשני בקרב המתבגרים המתגוררים רחוק מהעיר הראה, כי השימוש בדוגמה נעשה כדי לחנך לאורח חיים טוב ומסורתי, המשמר את הנורמות והמנהגים. המורה סיפר על אדם שעזב את דתו לאחר שחזר בתשובה, ועל בחורה דרוזית אשר חיה עם הוריה בגולה, ונאלצה לחזור לכפר כדי להתחתן עם דרוזי כמותה, מאחר שלא הצליחה למצוא חתן בגולה. דוגמה נוספת היתה על 25 צעירים דם הם מאותו כפר של המורה, אשר נסעו ללבנון ולמדו את עקרונות הדת במרכז הדתי המפורסם בלבנון, 'ח'לואת אלביאדה'. בסיום לימודי הדת חזרו צעירים אלה לכפר עם ידע מעמיק כדי לנהל את החיים שם; דוגמה של בנות היוצאות היום לשוק העבודה, נותנות חלק מהכסף שהן משתכרות לאביהן, ובחלק האחר הן קונות בגדים לעצמן. התוצאה היא שהבנות מתחילות להתלבש בצורה שונה, אך אבותיהן לא מעירים להן על כך, כי אם יעשו זאת יכעיסו את הבנות ואז הן תפסקנה לתת כסף.

סברין, גרה בקרבה בינונית לעיר, הסבירה כי הדוגמה מרחיבה את הידע שלה: "אנחנו, כדרוזים, צריכים לדעת את כל הסיפורים האלה שהמורה מספר. סיפורים אלה צריכים להיות מוזכרים בספרים שלנו, כך שנקרא אותם כולנו כעדה דרוזית". רמי, גר בקרבה גבוהה לעיר, הצביע על כך שהדוגמה נושאת אלמנטים חינוכיים, המכוונים את התנהגותו של האדם הדרוזי: "המורה צריך להדגיש את השימוש בדוגמה. עפ"י המורשת, ישנם תכנים המדברים על המוות. המוות נמצא ושכיח הרבה בחיי היומיום שלנו. כל אחד חווה את המוות. ישנם שמאבדים קרובים, אנשים מבוגרים, צעירים ועוד. שיעורי המורשת יכולים להדריך אותנו כיצד להתמודד עם נושא המוות: אם זה ע"י פיתוח הסבלנות, או בכך שנשלים עם הגורל, שנבין שהגורל חזק מאיתנו. כלומר, דוגמאות אלה יכולות לחזק את ההבנה שלנו לגבי מצבים השונים והן גם מלמדות אותנו כיצד לנהוג במצבים אלה".

לעומת זאת, המידע המשני הבליט גורמים אחרים, אשר נתפסו כמעכבים את תהליך ההוראה והלמידה. רוב המתבגרים היו מודעים לכך שהמורה אחראי ושותף ליצירת סביבה לימודית לא שקטה בכיתה, בכך שהוא אינו מגלה ערנות לצורכיהם השונים של התלמידים, וגם ביחס האינסטרומנטלי שלו כלפי שיעורי המורשת. מודעות זו בקרבם באה לידי ביטוי במידע המשני, אשר נאסף משלושת האזורים.

רוב המורים השתמשו בשיטת ההוראה הפרונטלית. המידע המשני בשלושת האזורים הציב את המורה בצורה בולטת בשני תפקידים העומדים בסתירה זה לזה. מחד, המורה נתפס כמסייע לתהליך ההוראה ולבניית סביבה לימודית מהנה ומעניינת; מאידך, הוא נתפס כמי שמעכב את תהליך ההוראה בכיתה וכנושא באחריות לסביבה הלא הלימודית השוררת בה. הגורמים המעכבים שבלטו במידע המשני היו תלויים לרוב בשיטות ובסגנונות ההוראה של המורה, ובו בזמן בסגנונות הלמידה של התלמידים. גורמים אלה באו לידי ביטוי בהרגשת שעמום, בחוסר עניין והשתתפות, בחוסר הפנמה ובלמידה לא משמעותית בקרב התלמידים (Shulman, 1986; Eisner, 1994). לעומת זאת, השימוש בטכניקת הדוגמה נתפס כגורם מסייע לתהליך ההוראה. הדוגמה נתפסה לרוב כטכניקה היוצרת עניין בקרב התלמידים, מרחיבה את הידע, מחזקת את הבנות ומחנכת לאורח חיים טוב.

המידע המשני שנאסף דרך התצפיות בשיעורי המורשת בשלושת האזורים בארץ הצביע על שתי תופעות אופייניות, המתרחשות בשיעורי המורשת: הדיבור בזמן השיעור והשתיקה. רוב המתבגרים בשלושת האזורים התייחסו לתופעת הדיבור כפועל יוצא של דרכי הוראה בלתי מותאמות, וכמשקף חוסר עניין בשיעור ובתכנים. ובו בזמן, המידע המשני הציג את התופעה באור חיובי . בתצפיות רבות באזור הנמצא בקרבה גבוהה לעיר, שיקפה תופעת הדיבור דיאלוג בין המורה לתלמידים אודות התכנים הנלמדים; העלאת שאלות והערות הקשורות לתכנים, ניהול דיון סביב נושא מסוים המעניין את התלמידים. השתיקה נתפסה בעיני רוב המתבגרים כפעולה אינסטרומנטלית, מאולצת, המתבצעת למען כתיבת החומר לבחינת הבגרות. לעומת זאת, מתבגרים מעטים התייחסו לתופעה כפעולה רצונית שנעשית מתוך בחירה. הנימוק לקיומה של התופעה הוא בכך שהיא מסייעת להבנה, להקשבה ולגילוי עניין בתכנים הנלמדים. 

 

ביניים: *

 

בדיקת התיעוד הכתוב של בתי הספר שבהם נערך מחקר זה הראתה, כי בית הספר שנמצא בקרבה גבוהה לעיר הוא בבעלות יהודית אך לא של משרד החינוך, וכי בראשו של ביה"ס שנמצא בריחוק מהעיר עומד מנהל יהודי. בנוסף, שלושת בתי הספר שייכים למשרד החינוך והתרבות במישרין או בעקיפין. על כן, ניתן למצוא בשלושת בתי הספר מקצועות כמו של"ח, המלמדים דרך ארץ, ותוכניות לא פורמליות, אשר מטפחות אזרחות טובה בקרב התלמידים. הטיולים בשלושת בתי הספר מדגישים הכרה של מקומות השייכים בעיקר לתרבות הישראלית והם מסתיימים לרוב בביקור בקברו של אחד מנביאי הקהילה הדרוזית, ובארוחת ערב במקדונלד'ס.

 שני בתי הספר, הקרוב לעיר והרחוק ממנה, משתמשים בעברית כשפה המחברת אותם עם סביבתם הפנימית ועם העולם החיצוני והרשתות האחראיות לניהולם. בית הספר שנמצא בקרבה בינונית משתמש בעברית במכתבים רשמיים המופנים למשרד החינוך ולממשלה. לכן ניתן לזהות כי התרבות של החברה הישראלית מצאה את דרכה לשלושת בתי ספר אלה דרך הבעלות המופקדת על הפעלתם. אך בנוסף, ניתן להבחין כי בתוך כותלי בתי הספר הללו קיימת הנצחה של טקסים סמליים של מדינת ישראל, חגים ויוזמות חינוכיות שונות. ההנצחה באה לידי ביטוי על הקירות, בכניסות ובפרוזדורים המובילים לכיתות הלימוד.

התיעוד הכתוב, כפי שמתפרש בקרב תיאוריות ביקורתיות מסוימות (Giroux, 1993; McLaren, 1997; גור-זאב, 1997), מרמז על קיומה של מדיניות המכוונת להבלטת מרכיבים מסוימים בהגדרת הזהות בקרב בני העדה הדרוזית על פני מרכיבים אחרים. מדיניות זו עוזרת לבני העדה לפתח תודעה חלקית של מאפייני זהותם, תוך החלשת מרכיבים אחדים בהגדרת הזהות.

ביניים: *

 ההסברים המשקפים את המרכיבים, התרבותי-ערבי, והאזרחי-ישראלי בקוריקולום המורשת:

תוכנית הלימודים של המורשת נלמדת בערבית, אשר מסמלת עבור התלמידים דת ותרבות. בנוסף, היא מכילה תכנים שמשקפים את הרקע התרבותי-ערבי שתחת חסותו חיו אלפי שנים. חלק מהתכנים מבליטים את אלמנט ה'תקייה', אשר נהגו הדרוזים עם דתות אחרות – טשטוש הגבולות הדתיים (פלאח, 2000; ג'ונבלאט, 1978).  בנוסף, קוריקולום המורשת מתייחס לרקע ההיסטורי של העדה במזרח התיכון ובמיוחד בארצות שנחשבות למולדת בעיני הדרוזים כמו סוריה, לבנון, ירדן וישראל. לכן, הבולטות של המרכיבים, התרבותי-ערבי והאזרחי-ישראלי השתקפה דרך הרגשת השייכות או חוסר השייכות לתכנים ולתוכנית הלימודים של המורשת. במחקר זה רוב המתבגרים והמבוגרים משלושת האזורים הביעו שייכות לחלק מהתכנים המועברים בתוכנית הלימודים של המורשת, וחוסר שייכות לגבי חלקים אחרים בה.

א. תחושת השייכות כלפי שיעורי המורשת והתכנים נבעה מכך שהשיעורים והתכנים מקנים נורמות, מנהגים וערכים דרוזיים, מקנים ידע היסטורי אודות העדה, ידע אודות ההיסטוריה של הדת והתפתחותה. רוב האינפורמנטים, המתבגרים והמבוגרים כאחד  משלושת האזורים, תופסים את קוריקולום המורשת וחלק מהתוכנית כמרכיבים המטפחים את השייכות של המתבגר לקהילה הדרוזית בפרט ולקהילה הסובבת בכלל, ומסייעים בבניית הזהות.

אדם סיפר: "שיעור המורשת חשוב ומעניין לכל הכיתה. אנו לומדים דרכו על דברים ספציפיים לדרוזים, שיש להם תועלת, כמו קבלת אינפורמציה על שייחים שאנו לא מכירים, כמו השייח מחמד אבו שקרא, על הדת הדרוזית ותחילתה, ועוד דברים שנוספו לידע שלנו והעשירו אותנו". זהרה, גרה בריחוק מהעיר, סיפרה: "בתוכנית הלימודים אנחנו לומדים על שייחים גדולים. המורה מביא דוגמאות חשובות אצלם ואת המעשים שלהם. זה נותן לנו ראייה קדימה. אנחנו לומדים דרך ההתנהגויות שלהם. התכנים המועברים בכיתה לא נועדו רק כדי לכתוב את זה בבחינת הבגרות. אני צריכה ללמוד את המורשת, כי הזהות שלי דרוזית, ואני צריכה לדעת כל דבר שקשור סביבה. אני חיה בחברה דרוזית, אם לא אדע את הנורמות, הנימוסים והמנהגים, כיצד אוכל להתאקלם בחברה זו? ".

מורה למורשת, אשר גר בקרבה גבוהה לעיר, אמר "המורשת באה במקום הדת, היא מכילה נורמות, מנהגים, פולקלור ועוד. אני מרגיש שתרמתי מאוד ביצירה, בהכרה ובהקניית התכנים לצעירים הדרוזים לגבי הדת והמורשת. היום כל בחור ובחורה, המסיימים כיתה י"ב ויישאלו לגבי זהותם, יוכלו לענות על כך. יש להם, במיוחד לתלמידים הטובים, ידע. לימודי המורשת באים כדי להסביר לצעירים לאורך זמן, מכיתה ג' עד י"ב, שיש לנו שורשים, מקורות, היסטוריה ותכונות ייחודיות".

המידע המשני בקרב המתבגרים, שנמצאים בקרבה גבוהה לעיר, התייחס לנורמות ולמנהגים. בתצפיות התברר שהתלמידים ערכו בירור על מנהגי העבר וגילו עניין בנורמות ובמנהגים דרוזיים הנוגעים לנשות העדה. המידע המשני העמיק את התפיסה החיובית של התלמידים כלפי תוכנית הלימודים וכלפי תכני המורשת, ואף הוסיף ערך חדש לתפיסה החיובית הזו. בתצפיות ניתן לזהות כי לתלמידים יש אפשרות להעלות שאלות לגבי התכנים ואף לגלוש מעבר לתכנים המוגדרים בתוכנית הלימודים. בכך הם מרחיבים את היקף ידיעותיהם בנושאים החשובים עבורם, ובמיוחד בהיבטים דתיים אודות תופעות שונות שאיתן הם מתמודדים. 

תוכנית הלימודים במקצוע המורשת השתקפה במידע המשני בשלושת האזורים כתוכנית גמישה, המאפשרת העלאת שאלות שמעבר לטקסט; תהיות לגבי חייהם, לגבי אמונות דרוזיות, סביב החתונה ומנהגיה וכן לגבי תופעות חברתיות, כמו למשל יחס העגה לאישה, מקומן של הבנות בחשיפה לחיים המודרניים, עמדת הדת בנושא זה ועוד.

 המידע המשני שיקף, בנוסף, זיקה לרקע ההיסטורי, כמו הריגת הדרוזים ע"י הנוצרים בהתייחס לתקרית  "אלשחחאר" נגד הדרוזים בלבנון; מצב הדרוזים בגולה והשימור של ייחודם דרך עקרון הצדק ואחוות האחים.

ב. תחושת חוסר שייכות: חוסר השייכות נובע מההרגשה של התלמידים כי שיעורי המורשת אינם קרובים לדת ולא לחיי היום. התכנים מנותקים ורחוקים מעולמם של המתבגרים, חוזרים על עצמם, משעממים ולא ניתנים ליישום כיום. בתכנים אלה לא ניתן לזהות שיח מוסרי הבנוי על חופש בחירה, תובנה, ואפשרות לטעות (Alexander, 2001; Taylor, 1989).. 

סירין, גרה בקרבה גבוהה לעיר, דיווחה על תחושת חוסר שייכות כלפי המורשת והתכנים הנלמדים. תחושה זו נבעה מכך שהמורשת אינה מספקת עבורה מידע רחב אודות הדת, והדמויות הנמצאות בבסיס תוכנית הלימודים אינן קרובות לעולמה: "אני לא יכולה להתחבר לדמויות שאנו לומדים עליהן, כי הן שייכות ללבנון ולסוריה. אנחנו לא לומדים על דמויות מהאזור שלנו".

ניבאל, גרה באותו אזור, דיווחה על חוסר שייכות כלפי התכנים המועברים בשיעורי המורשת, במיוחד אלה העוסקים בפרטים הקטנים של חיי הדמויות, מעמדה של הבחורה הדרוזית, ואלה המציגות את הדמויות כמי שאינן טועות. כלומר, ניבאל רומזת על חוסר קיומו של שיח מוסרי כלפי התכנים המועברים בשיעורי המורשת (Alexander, 2001; Taylor, 1989). ניבאל: "אני מרגישה שישנם תכנים שאנו לומדים בשיעורים, אבל ניתן לוותר עליהם. כמו פרטים רבים שאנו לומדים על דמויות חשובות שפעלו למען הדרוזים. אני לא צריכה לדעת מה הם אכלו, עם מי דברו, כיצד ישנו. הרבה פעמים רציתי לשאול את המורה האם האנשים היום מאמצים את הרגלי האכילה של דמויות אלה מהעבר? בטוח שהם לא עושים זאת, ולכן דבר כזה צריכים להוריד. לעומת זאת. יש להרחיב על מעשיהם של דמויות שתרמו לשימור הדרוזים.

"יתר על כן, יש ללמוד יותר על הלבוש של הדרוזים בעבר, על דמותה של הבחורה אז, למרות שאינני מהמעריצות של דמות הבחורה הדרוזית בעבר. כי המחשבה שלה היתה מוגבלת לכך שהיא בת, עקרת בית וזהו. היא לא יכולה היתה ללמוד. הלימודים יכולים לפתח את המודעות של האדם למה שקורה סביבו. אני לא כזו שמעדיפה לחיות כמו בחורה מלפני שלושים שנה. אסור לנו להראות כי הדמויות שאנו לומדים עליהן אינן טועות. למשל אלשייך אלפאד'ל, אין דבר כזה שהוא כלל לא טעה ותמיד התנהג בצורה הנכונה. יש להציג את הטעויות שעשו הדמויות, ויכול להיות שאנו נפעל, דרך דוגמאות אלה, לתקן את ההתנהגויות שלהן בעתיד, וכך ידברו עלינו לאחר כמה שנים, ויזכירו את המעשים שלנו ".

המידע המשני באזור שנמצא בקרבה גבוהה לעיר חיזק בצורה בולטת את התפיסה, כי התכנים אינם קרובים לעולמם של התלמידים. באחת התצפיות התלמידים התלוצצו על התכנים הנלמדים; העירו הערות מביכות על התנהגויות דתיות; צחקו על נורמות דתיות אודות הנשים; הביעו ערעור על הסמכות הדתית; ביקשו הוכחות לאמונות; התנגדו להוראות הדת שסותרות את אורח חייהם; הביעו כועס על שליטת אנשי הדת שאינם מבינים את הדת לעומק; תבעו הסברים דתיים לתופעות חברתיות שאיתן הם מתמודדים; התנגדו למעמדן הנחות של הנשים; התלוננו על קבלת אינפורמציה מצומצמת בנושאים דתיים; ציינו חוסר זיקה כלפי הרקע ההיסטורי הנלמד בלימודי המורשת; הרגישו  תסכול וחוסר הבנה כלפי המתרחש וכלפי הפרשנות שהם מקבלים לתכנים, שאינה תואמת את התנהגותם במציאות.

 

ביניים: סיכום

 

במחקר זה בדקתי את מיקומם של מרכיבי הזהות הדרוזית בתוכנית הלימודים של המורשת, ואת ההסברים של המתבגרים לגבי תרומתו של קוריקולום המורשת לעיצובם של מרכיבים אלה בהגדרת זהותם. הנתונים במחקר הצביעו על כך שהמרכיבים הדתי-עדתי והעצמי-מודרני היו דומיננטיים בתוך הקוריקולום של המורשת. לעומת זאת, המרכיבים התרבותי-ערבי והאזרחי-ישראלי נמצאו בולטים אך פחות מהשניים הקודמים. הבולטות של השניים האחרונים השתקפה דרך הרגשת השייכות/חוסר שייכות לקוריקולום של המורשת, אשר נלמד בערבית, ומכיל רקע היסטורי ותרבותי המחבר את הדרוזי לחברה הסובבת. המרכיב האזרחי- ישראלי בלט, בנוסף, דרך התרבות החומרית אשר נמצאה בין כותלי שלושת בתי הספר.

ההסברים ששיקפו את המרכיב הדתי-עדתי בקוריקולום של המורשת הצביעו על כך שרוב המתבגרים הביעו תחושה של שייכות כלפי שיעורי המורשת והתכנים הנלמדים. תחושה זו נבעה מכך שהשיעורים מספקים להם אינפורמציה אודות הדת הדרוזית, מקנים נורמות, מנהגים וערכים דרוזיים, ידע על העדה ועל הדת והתפתחותה. המידע המשני שנאסף משלושת האזורים חיזק באופן בולט את מיקומו של המרכיב הדתי- עדתי.

ההסברים ששיקפו את המרכיב של האני-עצמי המודרני הצביעו על כך שהמרואיינים התייחסו באופן אקדמי ומדעי לקוריקולום של המורשת, תוך זיהוי נקודות החוזק והתורפה שלו. האינפורמנטים התייחסו לשיעור המורשת על כל תכניו, לתהליך ההוראה ולתפקידו של המורה בתהליך זה, כמו גם לתופעות אופייניות שבלטו בתהליך ההוראה. רוב האינפורמנטים משלושת האזורים תפסו את שיעורי המורשת ואת התכנים הנלמדים כדברים שתורמים להם, בהיותם מחנכים לאורח חיים טוב. ועם זאת, רובם הצליחו לזהות את האינסטרומנטליות של קוריקולום זה, אשר משרתת לרוב את בחינת הבגרות.

המידע המשני אודות תהליך ההוראה מצא, כי המורים השתמשו לרוב בדרך ההוראה המסורתית הפרונטלית בהעברת התכנים. בתהליך ההוראה ניתן היה לזהות גורמים מסייעים וכאלה שמעכבים. הגורמים המסייעים היו קשורים בסגנון ההוראה של המורה ויחסו לתלמידים ולתכנים, וכן השינוי בדרכי ההוראה תוך גיוס הטכניקה של הדוגמה. השימוש בדוגמה נתפס בעיני רוב האינפורמנטים כשיטה היוצרת עניין, מרחיבה את הידע, מחזקת את ההבנה ומחנכת. בנוסף, התצפיות העידו כי בשיעורים שבהם המורה השתמש בדוגמה הוא נתפס כמורה אכפתי, עוזר להבנה, שמעשיר את התלמידים ומספק הסברים שמעבר לטקסט

הגורמים המעכבים שבלטו בתהליך ההוראה היו תלויים בסגנון ההוראה של המורה ובדרכי הלמידה של התלמידים. רוב המתבגרים ציינו כי למורה יש חלק נכבד ביצירת סביבה לימודית לא שקטה בתוך הכיתה. הסיבות לכך הן שהמורה אינו מגלה ערנות לצורכי התלמידים, ומשדר יחס אינסטרומנטלי כלפי השיעור, התכנים והתלמידים.

התצפיות בשלושת האזורים בארץ הצביעו על קיומן של שתי תופעות אופייניות, המתרחשות בתהליך ההוראה: האחת היא הדיבור, והשנייה היא השתיקה בעת כתיבת חומר מסכם. רוב המתבגרים בשלושת האזורים התייחסו לתופעת הדיבור כפועל יוצא של דרכי הוראה בלתי מותאמות לתלמידים, ושל חוסר עניין בשיעור ובתכנים. לתופעה זו היו במידע המשני היבטים נוספים. באזור שנמצא בקרבה גבוהה לעיר היא היתה קשורה להיבט האינסטרומנטלי של השיעור. באזור שנמצא בקרבה בינונית היא שיקפה עניין ומחוברות לשיעור, ובאזור המרוחק היא שיקפה מעורבות והתעניינות בתכנים.

לעומת זאת, השתיקה נתפסה בעיני רוב המתבגרים כפעולה אינסטרומנטלית מאולצת, המתבצעת לשם כתיבת החומר לבחינת הבגרות. מתבגרים מעטים תפסו את השתיקה כפעולה רצונית, הנעשית מתוך בחירה ומסייעת להבנה, להקשבה ולגילוי עניין בתכנים הנלמדים. 

ההסברים ששיקפו את המרכיב התרבותי-ערבי והמרכיב האזרחי-ישראלי היו קשורים בהרגשת שייכות/חוסר שייכות לקוריקולום של המורשת. רוב המתבגרים והמבוגרים משלושת האזורים דיברו על תחושה של שייכות כלפי שיעור המורשת וכלפי התכנים הנלמדים. תחושה זו נבעה מכך שקוריקולום המורשת מקנה למתבגרים נורמות ומנהגים, ערכים, ידע על העדה וההיסטוריה של הדת.

רוב האינפורמנטים משלושת האזורים תפסו את קוריקולום המורשת וחלק מתכניו כמרכיבים המטפחים בחלקם את השייכות שלהם לקהילה הדרוזית ומסייעים בבניית הזהות, כאשר חלקים אחרים יוצרים אצלם תחושה של חוסר שייכות. חוסר השייכות נבע מכך ששיעורי המורשת אינם משקפים את הטקסט הדתי ואינם קרובים לחיי היום יום. התכנים מנותקים ורחוקים מעולמם של המתבגרים, חוזרים על עצמם ומשעממים. תהליך הלמידה של התכנים אינו מאפשר שיח מוסרי הבנוי על חופש בחירה, תובנה, ומסוגלות לטעות (Alexander, 2001; Taylor, 1989). נתון זה מרמז על הבעייתיות בבחירת שיעורי המורשת כדוגמה התורמת לעיצוב הזהות בקרב המתבגרים הדרוזים (Torney, 1976; Torney & Farnen, 1975; Ichilov, 1990).

יתר על כן, התרבות החומרית הקיימת בבתי הספר הצביעה על כך ששלושת בתי הספר שייכים לבעלות ישראלית-יהודית. בעלות זו מעורבת בחיי בתי הספר ואף מהווה מנגנון כוח פוליטי, המכוון את דרכי הפעולה בבית הספר, במישרין או בעקיפין (גור זאב, 1997; Giroux, 1993; Jameson, 1989; McLaren, 1997; ) ומשפיע על הגדרת זהותם. התרבות החומרית הקיימת בבתי הספר וכן התוכניות הלא פורמליות אשר מופעלות בהם תורמות לחיזוקם של מרכיבים אחדים בהגדרת הזהות הדרוזית על פני מרכיבים אחרים.

לסיכום, נראה כי הקוריקולום של המורשת, כפי שהוא הצטייר בדוגמה הספציפית של מחקר זה, טומן בחובו קשיים והוא אף אינו מצליח להשיג את מטרותיו המוצהרות: עיצוב הזהות הדרוזית. המרחק הקיים בין המתבגרים לבין התכנים שנקבעו בתוכנית הלימודים, חוסר ההתאמה בין סגנונות ההוראה ודרכיה לבין צורכיהם, הגישה האינסטרומנטלית המופעלת כלפי התכנים, הלמידה השטחית של עקרונות הדת, חסרונו של דיאלוג מוסרי חינוכי עם הדמויות בתוכנית הלימודים, מביאים לחוסר אינטראקציה בין התלמיד לבין החומר הנלמד וכן לתהליך ההוראה. מצב זה אינו מאפשר למידה משמעותית, אשר יכולה להביא לעיצוב ולבנייה של הזהות הדרוזית על מרכיביה השונים (Shulman, 1986; Eisner, 1994).

המלצות

מחקר זה ממליץ לבצע עריכה מחודשת לקוריקולום של המורשת, קרי:

א. בחירת תכנים לימודיים הקרובים לעולמו של הלומד, הקשורים לתופעות חברתיות שאיתן הוא מתמודד, והתואמים את העידן שבו הוא חי.

ב. שינוי בדרכי ההוראה המסורתיות ובשיטותיה, תוך טיפוח הדיאלוג המוסרי והחינוכי כלפי התכנים הנלמדים.

ג. הקצאת שעות הוראה שבועיות, המאפשרות למידה משמעותית ומעמיקה לקוריקולום של המורשת, במטרה לבנות זהות מגובשת, יציבה, חזקה וייחודית בקרב בני העדה.

ד. פיתוח כלי הערכה ומעקב אחר השגת המטרות של הקוריקולום של המורשת.

 

ביבליוגרפיה:

אלחאג', מ'. א. זהות ואוריינטציה בקרב הערבים בישראל. מדינה, ממשל ויחסים בינלאומיים.

אלשייך, ס'. הזהות הדרוזית. עבודה לתואר מוסמך, אוניברסיטת תל-אביב, תל אביב. (1978).

ג'ונבלאט, כ'.. האד'ה וצייתי (צוואתי). פריס. (1978).

גור זאב, א'. מודרניות, פוסט מודרניות ורב תרבותיות בחינוך בישראל. ירושלים. מגנס. (1997).

חסן, י'. תמורות בישובים הדרוזים כתוצאה משילובם במערכת הביטחונית הישראלית. עבודה לתואר מ.א., החוג לגיאוגאפיה, אוני' חיפה, (1992).

ליש, א'. ערביי ישראל משבר של זהות. המזרח החדש, ל"ב: 1-9. (1989).

ליש, א', ופלאח, ס'. "הארגון העדתי של הדרוזי". בתוך: ליש, א'. (עורך), הערבים בישראל, רציפות ותמורה, ירושלים, מאגנס. (1981).

סאלח ש'. תולדות הדרוזים. הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. משרד הביטחון. (1989).

עזאם, פ'. אל-תוראת' אל-דורזי בין אל-חק ואל-באטל. מרץ. (1992).

פלאח, ס'. הדרוזים במזרח התיכון. משרד הביטחון. ירושלים. (2000). עמ' 160-165.

פלאח, ס'. החינוך הדרוזי בישראל. ירושלים. (1982).  עמ' 27-30.

צבר בן יהושע, נ'. עיונים במסורות וזרמים במחקר האיכותי. דביר. לוד- ישראל. (2001).

שטנדל, א'. ערביי ישראל בין: בין פטיש לסדן. אקדמון (1992).

שקדי, א. מילים המנסות לגעת. הוצאת רמות – אוניברסיטת תל-אביב. (2003).

 

  Alexander, H. Reclaiming goodness: education and the spiritual quest. Notre Dame:

 University of Notre Dame Press. (2001).

 Eisner, E. The Educational Imagination. Englewood-Cliffs: Prentic Hall. (1994).  

Giroux, H. Living Dangerously: Multiculturalism and the Politics of Difference. New york. (1993). 

Ichilov, O. Political Socialization, Citizenship Education, and Democracy. Teacher College Press: New York. (1990).

 Jameson, F. “Marxism and Postmodernism”. New Life Review 176:3. (1989). Pp.

  1-46.

McLaren, P. Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of, Dissent for the New

Millennium. Colorado and Oxford. (1997).

Oppenheimer, J. “The Druze in Israel as Arabs and non Arabs: an Essay onManipulation of Categories of Identity in non-Civil State”. 

Cambridge Anthropology, 4, 2:(1975). Pp.23-44

Rosenak, M. Commandments and Concerns: Jewish Religious Education in Secular Society. Philadelphia:JPS.(1987) 

 Shulman, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational 

  Research, (February),Pp:4-14.(1986).

Strauss, A. & Corbin, J. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures

 and Techniques. London: Sage Publications. (1990). 

Taylor, Ch. Sources of The Self: The making of the modern identity. Cambridge,

Mass: Harvard University Press. (1989).

Torney-Purta, J. (1937). Civic education in ten countries.New York: Wiley, c1975. 

  Torney-Purta,J & Buergenthal, T. International Human Rights and International Education.Washington.UNESCO. (1976).

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד