ללמוד מלחמה שעדיין לא הסתיימה
ללמוד מלחמה שעדיין לא הסתיימה

משנה: ארבעים שנה לאחר שהתרחשה, מורכבותה של מלחמת ששת הימים על נסיבותיה והשלכותיה ארוכות הטווח עדיין לא חלחלה אל תוכניות הלימודים ולספרי הלימוד. כדי להיות רלוונטיים לדור הצעיר, ספרי הלימוד חייבים להדביק את הפער

 

פרופ' אייל נווה הוא מרצה להיסטוריה באוניברסיטת תל-אביב ובסמינר הקיבוצים, ועמית בכיר במכון הישראלי לדמוקרטיה

 

ד"ר אסתר יוגב היא ראש בית הספר לחינוך במכללת סמינר הקיבוצים ומרכזת התוכנית לתואר שני בחינוך הרב-תחומי

 

הערה: הספרים "זמנים מודרניים" ו"המאה העשרים על סף המחר", שיוזכרו במאמר, נכתבו ע"י פרופ' אייל נווה

 

במלאות ארבעים שנה למלחמת ששת הימים, השיח הציבורי והתקשורתי הבולט ביותר מתנהל סביב הסרט "רוח שקד", המאשים את חיילי צה"ל ברצח שבויים מצרים שנכנעו. הדיון מייצר תופעות שונות ומגוונות, כגון משבר דיפלומטי עם מצרים, מבוכה בקרב הדיפלומטים הישראלים, הגנה על פעולת צה"ל מצד עמותת סיירת שקד, הרואה בסרט זיוף מכוון, דחיית השידור החוזר של הסרט בטלוויזיה, ותחושה קשה של ציבור רחב, ששוב רואה כיצד החברה הישראלית, בשם צדקנות טהרנית, פוגעת בעצמה.

 הדיון מתנהל על תשתית תודעתית מסוימת, הנובעת מדימוי המלחמה, ממעמדה ארבעים שנה אחרי שהתרחשה, מייצוגה בקרב קבוצות שונות בישראל, מהשימוש הפוליטי והאידיאולוגי שעושים בה ומהצבתה אל מול מלחמות אחרות, שאירעו לפניה ואחריה.

מלחמת ששת הימים היא מאורע מכונן בהיסטוריה של מדינת ישראל ובזיכרון הקולקטיבי של החברה הישראלית. הניצחון הצבאי המזהיר, שינוי הגבולות, התמורות הדמוגרפיות, ההשלכות הפוליטיות והמדיניות, ההתייחסות הדתית לתוצאות המלחמה, הסיכויים לשלום ולמלחמות נוספות בעטייה ובעקבותיה, ההיבט הכלכלי של המלחמה והשפעתה על החברה והתרבות, מקבלים מעמד של נקודת מפנה משמעותית ביותר בתולדות מדינת ישראל, ואף בדברי הימים של העם היהודי כולו.

 מיד עם תום המלחמה החלו להתפרסם אלבומי ניצחון, סיפורי לוחמים, ספרים על קרב זה או אחר, ובעקבותיהם, מאות כתבות, ראיונות, טקסים, מופעים, טיולים, אירועי זיכרון, אנדרטאות, סרטים, הצגות, ימי עיון ושאר אמצעים, שהפיצו את תודעת המלחמה לציבור הרחב. במהלך השנים החלו להיכתב גם מחקרים מעמיקים על היבטים שונים של המלחמה, ובשנים האחרונות, בעקבות פתיחת חלק מהארכיונים לשימוש מקצועי, החלו להופיע ספרים שנכתבו על ידי היסטוריונים ומלומדים אחרים באקדמיה ומחוצה לה.

מלחמת ששת הימים החלה פרק חדש ביחסי ישראלים ופלסטינים. הבעיה שמאז 1949 שכנה מעבר לגבול, הפכה לאחר המלחמה למרכזית בבעיות ישראל, וגררה עמה שאלות פוליטיות, חברתיות ומוסריות כבדות משקל: שאלת הכיבוש, התפתחות המגמה בזכות ארץ ישראל השלמה וסוגיות הנתונות בוויכוח שעדיין לא תם – קדושת האדמה מול קדושת האדם, זכויות היסטוריות מול פרגמטיזם פוליטי, סוגיית הפליטים הערבים אל מול מסורת בת דורות של אומה נרדפת, מציאות חיים ברוטלית של התנגדות וסכסוך דמים מתמשך אל מול שאלות של מוסר וחיפוש צדק פנימי  המלווה בתחושת אשמה.

 המציאות הזו אינה פשוטה, והחברה הישראלית מעורבת בה בכל מישורי חייה. חשוב לנו להדגיש שמצב זה לא רק מחלחל למערכת החינוך, אלא הוא הקונטקסט עצמו שבתוכו מתקיימת מערכת החינוך. לכן יש טעם לשאול כיצד מתייחסת מערכת החינוך אל מלחמה זו, ובפרט, כיצד מתמודדים תוכניות הלימודים בהיסטוריה וספרי הלימוד הקיימים במערכת עם הסיפור ההיסטורי של המלחמה ועם מורכבות תוצאותיה.

מיפוי מקיף וניתוח ממצה על מקומה של המלחמה במערכת החינוך הישראלית ראויים למחקר נרחב יותר מסקירה זו. כל שאנו מבקשים להציג במאמר זה הם כיווני התייחסות אפשריים, באמצעות בדיקת ייצוג המלחמה בתוכנית הלימודים בהיסטוריה ובחלק מספרי הלימוד, הנמצאים בשימוש פעיל במערכת החינוך הממלכתי והממלכתי דתי. מתוך בדיקה זו אפשר לחלץ תובנות מושגיות ראשוניות ואופני מבט, אשר יוכלו לשמש בסיס למחקר מקיף וממצה הרבה יותר. אנו בחרנו להתמקד בהיבט הדיסציפלינרי הרשמי של תוכנית הלימודים בהיסטוריה, וויתרנו על בדיקת הזיקות שבין מערכת החינוך למלחמת ששת הימים, המבוססות על פעילויות חברתיות אקסטרה-קוריקולריות, שיש להם משקל אפקטיבי לא מבוטל על הנוער המתחנך.

*

לטענתנו, מלחמת ששת הימים היא עבר פעיל בתודעה ההיסטורית הישראלית. היא מתקיימת כזיכרון חי בקרב מעצבי תוכניות הלימוד וכותבי הספרים, ומהווה ביטוי לחוויית ניצחון טוטלי, שיש לו ערך תודעתי חיוני ביותר להבניית הדימוי העצמי הקולקטיבי והצדק ההיסטורי של העם היהודי. גישה זו משפיעה על תוכנית הלימודים בהיסטוריה באופן כזה, שבמידה רבה, הוראת נסיבות המלחמה, מהלכיה ותוצאותיה משמשת כפרק בהנחלת מורשת קרב ולא כהוראה ביקורתית של היסטוריה, כפי שמחייבת הדיסציפלינה.

מלחמת ששת הימים מהווה עבר פעיל, משום שמערכת היחסים שבין ישראל לפלסטינים והמזרח התיכון כולו היא עדיין נושא פוליטי, חברתי ותרבותי, שנוגע בשרשי הקיום הישראלי: היא ממשיכה להיות נוכחת בכל התדיינות על עתיד השטחים שנכבשו (או שוחררו) במהלכה ומקרינה על כל דיון בהתנחלות, בהתנתקות, או בהתכנסות עתידית. חלק מהשטחים שישראל כבשה במלחמה הוחזרו, חלק סופחו ללא לגיטימציה בינלאומית, חלק אמורים להיות מוחזרים או מסופחים, בהתאם ליחסינו העתידיים עם הפלסטינים ועם מדינות ערב.

המלחמה שהתחוללה לפני ארבעים שנה מייצרת חדשות לבקרים דילמות חדשות והסתבכויות נוספות ביחסים שבין מדינת ישראל לפלסטינים, בין ישראל למדינות ערב, בין ישראל למדינות העולם, בין דתיים לחילונים, בין התיישבות להתנחלות ובין מגזרים שונים בחברה הישראלית. הימין משתמש בה והשמאל משתמש בה. הסיפור שלה, וההשלכות שלה – באופן פרדוקסלי אולי יותר משאר מלחמות ישראל – נמצאים עדיין במשא ומתן, באי הסכמה ולעיתים אף במאבק אלים. בקיצור, מבחינות רבות המלחמה ההיא טרם הסתיימה.

המלחמה מהווה זיכרון חי בקרב הרבה מורים, הורים, חברי ועדות הקובעות את תוכנית הלימודים, כותבי ספרי הלימוד, מתכנני מדיניות חינוכית, פקידים במשרד החינוך ופוליטיקאים המעצבים מדיניות חינוכית. חלק לא מבוטל מהם השתתפו כלוחמים במלחמה, או שהיו נערים ונערות שהתבגרו במהלכה ולאור תוצאותיה המיידיות. כאשר מחבר ספר לימוד כותב, כמשתתף פעיל והזיכרון החי פועל בתוכו, וכאשר מורים ומורות מלמדים/ות נושא שאותו הם חוו כנערים וכנערות, עלול להיווצר קושי במפגש עם היסטוריה הנלמדת מתוך רפלקסיה ביקורתית.

 היכולת להטמיע נרטיב חדש, המבוסס על ממצאים מחקריים, לספר הלימוד או לתכני השיעור, תהיה מוגבלת, משום שנרטיב זה יתנגש עם הזיכרון המוקדם. זהו מצב אנושי נורמטיבי מאחר שאנחנו חיים עם זיכרונותינו בדיאלוג מתמיד. יתרה מזאת, לעתים הזיכרונות המעצבים של גיל הנעורים חזקים מכל תובנה אינטלקטואלית או גילוי מבוסס מחקר של היסטוריונים. תיאור המלחמה וניתוחה יכולים להיסחף לעיתים להתרפקות נוסטלגית על אתוס הגבורה, על הערצת מצביאים ומפקדים, ועל תחושה של כותב-משתתף, המבקש להעביר את תמונת המלחמה כפי שהוא חווה וזוכר על מנת ליצור הלימה מקסימלית בין הנרטיב האישי תלוי הזיכרון לבין הנרטיב שעולה מן המחקר.

 שאיפה להלימה שכזו במהלך כתיבת ספר הלימוד עלולה לעמעם את הניתוח, לטשטש סוגיות הדרושות להבנה רחבה יותר של המלחמה, לפגוע באמפתיה כלפי גורמים אחרים שהושפעו ממנה, ולהתעלם, במודע או שלא במודע, משאלות בלתי נוחות שהמלחמה מציבה לחברה הישראלית עד עצם היום הזה.

הצורך בשימור חווית הניצחון משפיע גם הוא על מעמד המלחמה בתוכנית הלימודים ובספרי הלימוד. דווקא הטוטאליות של הניצחון הצבאי והאופוריה שבאה בעקבותיה, סימנו מעין שלב אחרון במהלך ארוך שנים של בניית הזהות הישראלית החדשה. מלחמת ששת הימים הגשימה, לכאורה, את הדימוי האידיאלי של הצבר האמיץ, של החייל העברי הגיבור, ושל החברה הישראלית האיכותית שהתגברה על אויביה במחי יד. 

היתה זו מלחמה, שאופן התנהלותה המזהיר נתפס כלקח הכרחי להנחלה ולבניית זהות, כיוון שהקונפליקט עדיין לא פתור. בהשוואה למלחמות ולעימותים שבאו אחריה, זוהרת מלחמת ששת הימים כאירוע יחיד ומיוחד, שנועד להעניק גאווה, משמעות וביטחון קיומי לחברה הישראלית, ועומדת כנקודת השוואה שיש לשאוף אליה מחדש דווקא נוכח התוצאות האמביוולנטיות של המלחמות שבאו בעקבותיה.

*

ההיסטוריוגרפיה החדשה העמידה סימני שאלה ראשונים בתוך ספרי הלימוד כלפי סוגיות מסוימות כמו מלחמת העצמאות, היחס לערבים אזרחי ישראל, יחסי עדות בארץ, יחס החברה הישראלית לניצולי שואה ופרשיות היסטוריות אחרות, שהיו שנויות במחלוקת. הלגיטימציה שניתנה במערכת החינוך להיסטוריוגרפיה זו, אפשרה לעתים להציג בספרי הלימוד דילמות היסטוריות מתוך זוויות ראייה שונות. נשאלת השאלה האם הטיפול שניתן למלחמת ששת הימים בתוכנית הלימודים ובספרי הלימוד בהיסטוריה, מציב סימני שאלה מסוג זה?

התשובה לכך ברוב המקרים היא שלילית.  תיאור המלחמה בספרי הלימוד אינו דומה  לעמדות הביקורתיות המקובלות היום בתקשורת, באקדמיה ובשיח הציבורי הפוליטי והתרבותי, באשר לתוצאותיה ולהשפעתה על החברה הישראלית. מן הטקסטים הדנים בספרי הלימוד במלחמת ששת הימים עולה נרטיב המשכי וקוהרנטי, המצטיין בבהירות ובלכידות של "משתתפים כותבים", אשר אינו חושף יתר על המידה את הפרצות והסתירות של המלחמה. פרקי הקריאה והלימוד, המקורות שנבחרו  לניתוח, מערכי השיעור, השאלות למחשבה ולסיכום, הדגשים והמיקודים,  כולם קשורים במידה זו או אחרת בהיות המלחמה חלק מהעבר הפעיל, הזיכרון החי, וחווית הניצחון המפעימה.

לכן, ספרי הלימוד מתארים את המלחמה כמלחמת אין-ברירה, ומתייחסים אל ההתקפה הישראלית כמלחמת מנע הכרחית. תוצאות המלחמה מתוארות כ"קו פרשת מים", אשר מיצבו את כושר ההרתעה הישראלי במזה"ת, פתחו אופציות צבאיות, מדיניות, וכלכליות אדירות שלא היו קודם לכן, ושינו את פני החברה הישראלית בכיוון חיובי, גם כאשר מובאות רמיזות ראשוניות על בעייתיות מצב הכיבוש.

לניתוח הטקסטים יש להוסיף רכיב הקשור בהתנהלות המערכת, אשר משפיע גם הוא על טיפול בתי הספר בסוגיית מלחמת ששת הימים. הנושא נלמד בשליש האחרון של שנת הלימודים, הוא מהווה חלק שולי בתכני הלימוד לעומת חלקים אחרים. מספר השעות המוקדשות לו הוא מזערי והמיקוד לבחינת הבגרות מצמצם את הטיפול בו עוד יותר.  במילים אחרות, הנושא אינו זוכה לניתוח והעמקה ראויים.

 מלחמת ששת הימים מופיעה בספרים המיועדים לחטיבת הביניים, כתת-פרק אחרון, בתוך הפרק העוסק במדינת ישראל בשנות החמישים והששים. המיקום מצביע על היותה סוף תקופה ותחילתה של תקופה אחרת בהיסטוריה של מדינת ישראל. ההיקף המצומצם של הדיון אינו מאפשר כל ניתוח מעבר לסיבות לפרוץ המלחמה, המתוארת כתגובה למהלכי תוקפנות של סוריה מצריים וירדן. כמו-כן, יש אזכור מצומצם מאוד של מהלכיה ותוצאותיה הצבאיות הטריטוריאליות והפוליטיות המיידיות.

הספרים לתיכון מפורטים יותר, ובהם מופיעה המלחמה לעיתים כפרק בפני עצמו ולעיתים בתוך יחידה רחבה על בעיות בטחון ומלחמות ישראל. יחידה זו  פותחת בתיאור המצב הביטחוני לאחר שביתת הנשק, כוללת את מבצע סיני ומסתיימת במלחמת ששת הימים. כך מוצגת המלחמה כהשלמה של המהלכים שלא הושלמו במלחמת העצמאות, על כל המשמעויות שיש לתיאור שכזה.

בקול קורא של המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך והתרבות, בשיתוף הפיקוח על הוראת ההיסטוריה והאגף לתכנון ולפיתוח תוכניות הלימודים מספטמבר 2004, מפורטות ההנחיות לכתיבת ספרי הלימוד בהיסטוריה, על-פי תוכנית הלימודים החדשה תשס"ג: התוכנית מקצה לחטיבה העליונה כחמישה שיעורים למלחמת 67' ולמלחמת יום כיפור. התוכנית מתייחסת לסיבות למלחמות ולתוצאותיהן בישראל ובעולם הערבי. יש הערה המבקשת לא לפרט את מהלכי הקרבות. תוכנית זו עדיין לא הוכנסה למערכת החינוך, בשל היעדר ספרי לימוד, והיא אמורה להתכנס רק בעוד כשנתיים (תשס"ט).

לפי שעה, לימודי ההיסטוריה בחטיבה העליונה מבוססים על "תוכנית מעבר זמנית", הקיימת כבר למעלה מעשר שנים. תוכנית זו מתבססת על ספרי לימוד רבים, שנכתבים על ידי הוצאות שונות. ספרים אלה זוכים להמלצה (או להתעלמות) מצד הגורמים המקצועיים במערכת החינוך. ההמלצות קשורות למידת ההתאמה בין הכתוב בספרים לבין דרישות בחינת הבגרות. דרישות אלה מתמקדות בידע בסיסי, שינון עובדות (קוראים לזה "מאפיינים", "ביטויים", "דפוסים", "פעולות", "יעדים", "עיקרים" וכד'), ואינן מיועדות לפתח אצל התלמידים פרספקטיבה עצמאית וניתוח ביקורתי רב ממדי. לפיכך, ספרים הנמנעים מדיון ביקורתי בסוגיות שנויות במחלוקת ומתמקדים בתיאור מתומצת, ברור, המשכי וחד ממדי של אירועים היסטוריים כמו מלחמת ששת הימים, זוכים לתפוצה רחבה ביותר, והם אלה שנבחרים על ידי המורים כבסיס להוראת תכני בחינת הבגרות.

 

*

מלחמת ששת הימים מוצגת בספרי הלימוד במבנה קבוע בעל שלושה מרכיבים: רקע וסיבות לפרוץ המלחמה, מהלכיה העיקריים, ותוצאותיה. כל הספרים מרחיבים בנושא הרקע והסיבות כדי להסביר את אופייה כמלחמת מנע הגנתית. בכל הספרים ישראל היא זו שיצאה למלחמה ראשונה, אך יציאה זו היתה תגובה הכרחית למצב בלתי נסבל שקדם לה. ביטויי המלחמה מתמקדים בעיקר בקרבות מרכזיים ובאזכור החזיתות השונות, ללא כניסה לפרטים. התוצאות  מוצגות כתוצאות מיידיות בפרקים הדנים במלחמה, אך בחלק מהספרים נרמז על השלכות לטווח ארוך, שביטויים מופיע בפרקים מאוחרים יותר.

הספר המומלץ והנפוץ ביותר בתוכנית הלימודים הממלכתית הוא ספרו של אליעזר דומקה "העולם והיהודים בדורות האחרונים" (1999) בהוצאת מרכז זלמן שזר. הספר רומז  שישראל נהגה בפרשנות אקטיבית כלפי הסכמי שביתת הנשק עם סוריה בשאלת האזורים המפורזים, ונכנסה לשם תכופות. כניסות אלה גררו תגובה סורית "ועד מהרה התפתחה מלחמה ארוכת ימים על מקורות המים, מלחמה שהסתיימה רק עם פרוץ מלחמת ששת הימים, ביוני 1967" (דומקה, עמ' 291). דומקה כותב שמצרים תגברה את כוחותיה בחצי האי סיני ובכך נענתה "לאתגר שהציבו בפניה ברה"מ וסוריה, שטענו כי ישראל עומדת לתקוף את סוריה... נאצר איבד שליטה על המאורעות... ישראל מגיבה בגיוס מילואים ובכניסה לכוננות מלחמה... בישראל גברה ההכרה שאין מנוס ממכה מקדימה. ב-1 ביוני מונה במפתיע משה דיין, גיבור מלחמת סיני, לשר ביטחון. בזאת הכריעה הממשלה למעשה בעד המלחמה" (דומקה, 293).

 למעשה יש בספר ביקורת מובלעת. ישראל אינה גורם פסיבי בהתדרדרות האזור למלחמה, אם כי חלקה האקטיבי מזערי לעומת זה של סוריה, מצרים ובעלת בריתן ברית המועצות. גם בספר של שולה ענבר, "תקומה ומדינה בישראל ובעמים בזמן החדש" (2000), בהוצאת לילך, שנפוץ למדי במערכת, הסיבות למלחמה דומות. ראשיתן כקרב על מקורות המים עם הסורים, המשכן בכניסת צבא מצרים לסיני כביטוי לרצונו של נאצר לחזק את יוקרתו מבית, לחלץ את צבאו מתימן ולהפוך למנהיג העולם הערבי. מניעי ישראל  למהלך ההתקפי הם, אם כן, הגנה עצמית. אלי בר נביא ואייל נווה, בספרם "זמנים מודרניים" (1999) בהוצאת ספרי תל אביב, מציינים גם כן שישראל אינה אחראית למלחמה. לפי המתואר בספר, שמשמש ספר לימוד למורים ולפרחי הוראה יותר מאשר לתלמידים, לא היתה אפשרות שלא לבחור במכת מנע.

 ספרו של דוד שחר, "עם ועולם" (1998), בהוצאת עידן, הנלמד במספר ניכר של בתי ספר, נטול גישה ביקורתית לחלוטין בדיון על מקורות המלחמה, והוא משתמש בכותרות משנה כמו "תוקפנותה של סוריה", "הידוק שיתוף הפעולה הכלל-ערבי נגד ישראל", "ריכוז צבאי-מצרי בסיני", "חסימת מיצרי טיראן", "סילוק כוח החירום של האו"ם" _ כדי לתאר "מצב חדש ומסוכן" אליו נקלעה ישראל לפני המלחמה. לכן, גם  החלטת ישראל לצאת למלחמה התקפית מוצגת כהחלטה מוצדקת.

בספר הלימוד של אברהם חדד, "תולדות ישראל והעמים בתקופת השואה והתקומה" (2005), בהוצאת דני ספרים, המיועד לחטיבה העליונה של בתי הספר הממלכתיים-דתיים, מוצגת מלחמת ששת הימים באופן סמלי כשלב הכרחי בתהליך מגולה לגאולה ומשואה לתקומה. בכריכת הספר מצוירת מפת עולם, שבמרכזה ישראל. על המפה מסומן מגן דוד, שבמרכזו דגם בית מקדש  ובשלושה קודקודיו תמונה של אושוויץ, תמונה של בן-גוריון מכריז על הקמת המדינה ותמונה של הרב גורן תוקע בשופר עם כיבוש הכותל. הפרק על ששת הימים מתחיל בסקירה מפורטת על מאבקן הנחוש של מדינות ערב לחיסול מדינת ישראל, ורואה בהתרחשויות ערב המלחמה ביטויים לכוונה זו, שמצדיקות כמובן את מכת המנע הישראלית.

למרות הבדלים מסוימים בדגשים, רוב הספרים מבטאים קונצנזוס כלפי הסיבות למלחמה. עיקר האשמה לפרוץ האלימות מוטלת על התוקפנות הערבית, בתמיכה סובייטית שנבנתה שלב אחר שלב במהלך חודש מאי 1967, ולא הותירה לישראל ברירה אלא לצאת למתקפת מנע כדי להגן על עצם קיומה.

מהלכי המלחמה מתוארים בקצרה ברוב הספרים שנבדקו, ובהם מודגש הניצחון הצבאי המזהיר של ישראל. הגדיל לעשות ספרו של יחיעם שורק, "העולם עשה היסטוריה" (2000), בהוצאת דוד רכגולד ושות' חברה בע"מ. זהו ספר שתפוצתו מוגבלת, ובו תיאור הקרבות ההירואיים, מלווה בשירים ובכותרות כמו: "הצנחנים לחמו כאריות", "שעתו היפה של חיל האוויר", "שחרור העיר העתיקה" ועוד.

ברוב הספרים תוצאות המלחמה מוצגות קודם כל כהישגים במישור הצבאי, הטריטוריאלי, המדיני והכלכלי. בעיותיה הצפויות של מדינת ישראל נרמזות במשפטים ספורים בלבד.

ספרו של אברהם חדד מעלה על נס את המלחמה "שהביאה ניצחון מפואר של כוחות צה"ל על הכוחות הערביים, שהקיפו אותנו ואיימו להשמידנו. בזכות הגבורה של חיילי צה"ל והעם היהודי לחמנו בכל הגזרות מעטים מול רבים" (חדד, עמ' 632). כדאי לשים לב לשימוש החריג שהכותב עושה בפעלים בגוף ראשון רבים. הפרק מציין עוד, כי לשליטת ישראל עברו שטחים רבים, שבהם התגוררו ערבים. המילה כיבוש או פלסטינים לא מוזכרת. בפסקת הסיום כתוב: "המלחמה הביאה לידי מפנה בתולדות ההתיישבות היהודית בארץ ישראל. תוך זמן קצר הוקמו עשרות יישובים חדשים, בצפון סיני, ביהודה, שומרון, בקעת הירדן וברמת הגולן. מאז הוקמו עשרות יישובים ישראליים ברחבי יש"ע והגולן" (חדד, עמ' 636).

 לעומתו, ספרם של בר נביא ונווה מזכיר את התוצאות ארוכות הטווח של מלחמת ששת הימים, תוך הדגשת הבעייתיות של הכיבוש למדינת ישראל ולמעמדה הבינלאומי. "החיכוך היומיומי עם אוכלוסייה אזרחית עוינת הניב הפקעת אדמות, מעצרים מנהליים, הריסת בתים, גירושים, ענישה קיבוצית. עם התרחבות ההתנחלויות של יהודים מעבר לקו הירוק, והסימנים הראשונים של התנגדות עממית פלסטינית, נעשה הדיכוי קשה יותר, והכיבוש נעשה פחות ופחות ליברלי" (בר נביא ונווה, עמ'  288-289).

ואולם לגבי שאר הספרים, השוני אינו רב. תוצאות המלחמה מוגדרות כהישגים  ששיפרו את מעמד ישראל מבחינה ביטחונית, טריטוריאלית, מדינית וחברתית כלכלית, לפחות לטווח הקצר. הן מוצגות כאתגרים ואף כדילמות בנושא עתיד השטחים והסיכויים לשלום עם העולם הערבי. פה ושם מוצגת ביקורת על אווירת האופוריה, השחצנות והשאננות. אולם תיאור תוצאות והשלכותיהן מצומצם ביותר ואינו חושף סוגיות שנויות במחלוקת, כמו עתיד השטחים, התפתחות גוש אמונים ותנועת ההתיישבות, משמעויות הכיבוש לחברה הישראלית, העבודה של ערביי השטחים בישראל, התפתחות תנועת ההתנגדות הערבית וכד'. כמובן שאין בספרים ולו מילה אחת על גירוש תושבים, הריסת כפרים, פגיעה באזרחים או הריגת שבויים.

*  

 עיקר הביקורת נגד דילול המורשת הציונית מופנה כיום כלפי הדרך בה ספרי הלימוד מטפלים בנושאים הקשורים להקמת המדינה, להיווצרות בעיית הפליטים ולמלחמת העצמאות. ואולם פה ושם מופנית ביקורת, מימין ומשמאל, גם כלפי הדרך שבה מוצגת מלחמת ששת הימים בספרי הלימוד הנוכחיים.

בסתיו 1999, כשהתרחש הפולמוס סביב הספר שכתב אייל נווה, "המאה העשרים על סף המחר" (1999), יצאו מספר מבקרים נגד שאלת משחק תפקידים מדמה שהוצגה בספר. שאלה זו ביקשה מהתלמידים לכתוב על מלחמת ששת הימים משלוש נקודות מבט: של חייל ישראלי הכותב מכתב הביתה, של שבוי מצרי הכותב למשפחתו מהשבי הישראלי, ושל תושבת מחנה פליטים בעזה שנכבשה על ידי ישראל.

 אליקים העצני הזדעק נגד שאלה שכזו, המבקשת מתלמיד ישראלי להיכנס לנעליו של האויב. "מה יענו תלמידים, שהפנימו את משנתו של אייל נווה? הם יביטו על הוריהם ועל מוריהם בעיניים זרות, יראו בהם כובשים, מדכאים ומנשלים, ולארץ יתייחסו כעל ארץ לא להם" (ידיעות אחרונות, 30.3.1999). גם לאחרונה התפרסמה בהצופה כתבה מאת ד"ר לאה סגל, המתייחסת למשפט שנלקח מהספר "זמנים מודרניים": "מלחמת ששת הימים וכיבוש השטחים הניבו הפקעת אדמות, מעצרים מנהליים והריסת בתים, גירושים, ענישה קיבוצית והפרות בוטות של זכויות האדם". לטענת המבקרת, זו דוגמה לרטוריקה ש"מנתבת את ההוראה לאקטואליזציה, פוליטיזציה ולראייה סטריאוטיפית" (הצופה, 24.2.2007).

הביקורת הבולטת והמשמעותית על דרך ייצוג מלחמת ששת הימים בספרי הלימוד נעשתה על ידי יורם חזוני ממרכז שלם נגד ספר הלימוד לחטיבת הביניים "עולם של תמורות", שכתב דן יעקובי בהוצאת ת"ל, הוצאת הספרים של משרד החינוך עצמו. בעקבות ביקורת זו התכנסה ועדה, שהמליצה על תיקונים משמעותיים בספר שכבר יצא לאור (אם כי הופץ בבתי הספר באופן מזערי בלבד). שרת החינוך דאז, לימור לבנת, החליטה עם כניסתה לתפקיד, בשנת 2000, לוותר על התיקונים והורתה לפסול את הספר ולאסור על השימוש בו.  הספר נגרס והוצא משימוש.

חזוני תוקף את תיאור מלחמת ששת הימים בספר זה, שלפיו משתמע כי המלחמה הייתה תוצאה של משבר שהחל עם הפלתם של מיגים סוריים על ידי ישראל. להלן התיאור של "עולם של תמורות", כפי שמביא הדו"ח של חזוני: "מתיחות ביטחונית נוצרה החל במאי 1967. לאחר שישראל יירטה מטוסים סוריים בגבול הצפוני, החליטו המצרים לרכז כוחות גדולים של הצבא ליד הגבול ולאיים על שלומה של המדינה. ישראל הגיבה בגיוס נרחב של כוחות המילואים. התחילה תקופת "ההמתנה". בו בזמן להעלאת הכוננות, נעשו מאמצים דיפלומטיים להפיג את המתיחות. אך מאמצים אלה לא הצליחו. לבסוף החליטה הממשלה לתקוף את הכוחות המצריים בסיני התקפת פתע." (יעקובי, עמ'  179)

אין בתיאור זה כל אזכור, אומר חזוני, של מידע "כי הצדק היה עם ישראל ולא עם נאצר: אין אזכור של הניסיונות הסוריים להטות את מי מקורות הירדן, או של הטלת ההסגר המצרי על מפרץ אילת, ואף לא של ההצהרות הידועות על חורבנה הקרוב של ישראל, מפי מנהיגי ערב. ואם מלחמת ששת הימים היתה במובן מן המובנים מלחמת מגן, אי אפשר לדלות את המידע הזה מהספר החדש" (תכלת, מס' 10, עמ' 54).

הפיחות בצדקת הדרך הציונית מתבטא, לדעת חזוני, גם באופן שמוצג איחוד ירושלים בספר זה. בספרי הלימוד הישנים, הוצג הסיפור כמלחמה עם ירדן שישראל לא רצתה בה ואף הזהירה את המלך חוסיין לבל יצטרף אליה, אולם הוא לא שעה לאזהרה. בספר החדש "לא מוזכרות ההפצרות הישראליות בירדן להישאר מחוץ למלחמה, לא מתוארים קרבות גבורה, שום כותל מערבי" (תכלת, מס' 10, עמ' 54). "...הספר חסר תמונות נוגעות ללב של דיין, רבין ונרקיס בעיר העתיקה, אין בו תמונה של ירושלים העתיקה, ואילו התמונה המוצגת היחידה של המלחמה היא תצלום משוריין ישראלי תקוע במרכז שדה התעופה של קלנדיה במזרח ירושלים ומעליו שלט בערבית. כך שהרושם המתקבל הוא לא חזרה אל העיר העתיקה, אלא כיבושה של עיר ערבית על ידי כוחות צהל" (תכלת מס' 10 עמ' 55).

תיאורים אלה מעידים, לדעת חזוני, על מהפכה שקטה המתחוללת במערכת החינוך ואשר מאחוריה עומדים אנשי אקדמיה, היושבים בוועדות המקצועיות במשרד החינוך. השינויים החמורים האלה, לטענתו, הם ביטוי מתמיד להלכי הרוח באקדמיה הישראלית, המבקשים להתנתק מקווי היסוד האידיאולוגיים של ההיסטוריוגרפיה הציונית המסורתית. ספרי הלימוד לא מדברים יותר על צדקת הדרך הציונית: "היום, עומק האיום על היהודים וסבלם בנסיבות היסטוריות שונות, וגם גבורתם של היהודים שעמדו מול אותם האיומים והסבל, הם אלו הנדחקים הצידה, ואפילו נמחקים" (תכלת מס' 10 , עמ' 58).

העיוות בתיאור מלחמת ששת הימים ב"עולם של תמורות" משמש את חזוני להוכחת טענתו על דילול מורשת הגבורה וצדקת הדרך הציונית במערכת החינוך הישראלית. ואולם הוא לא מצא עיוות שכזה בספרי הלימוד האחרים שבדק. כלומר, יתר הספרים, בכל הנוגע למלחמה, מייצגים לדידו את המורשת הנכונה של צדקת הדרך, מעטים מול רבים, וניצחון מוחלט של הטובים והמאוימים, על פני הרשעים  מבקשי נפשם. 

*

ביקורתו של חזוני על "עולם של תמורות" מאירה את האקטואליזציה הגמורה של ייצוג המלחמה: הדיון איננו על מה שהתחולל ב-1967, אלא על מה שמתחולל כאן ועכשיו בתחום הפוליטי. החרדה לדימוי ישראל בעולם ולפיחות צדקת הדרך הציונית קשורה לוויכוח המתקיים בפוליטיקה הישראלית בין חסידי שלמות הארץ לבין המצדדים בהידברות עם הפלסטינים, ומוכנים להתכנס אל גבולות הקו הירוק. סוגיית הצדק בדרך ההגשמה הציונית אינה עומדת אצל חזוני בסימן שאלה. כל מי שיעלה תהיות לגבי מדיניות ישראל ערב המלחמה או לאחריה, רק  מביא הרס וחורבן על הציונות ומחליש את כוח המיקוח של ישראל במשא ומתן עם הערבים ובמעמדנו בזירה הבינלאומית.

חידוש הוויכוח הציבורי, שעלה לפני מספר חודשים על היעדרות גבולות הקו הירוק בספרי הלימוד ובמפות הגיאוגרפיות, הוא ביטוי לרצון להחזיר את מלחמת ששת הימים ממעמד של הגשמה לאומית, אידיאולוגית ואפילו גאולתית, למעמד של מאבק פוליטי מתמשך. ייתכן ויש בכך ניצנים ראשונים של בחינה מחודשת של המלחמה: כעבר פעיל תוצאותיה עדיין נמצאות במחלוקת וחלק מהמחלוקת קשור בגבולות דינמיים, זמניים, לא לגיטימיים מבחינה בינלאומית, שעשויים (או עלולים) להשתנות כמחיר בלתי נמנע של השלום.

מחיקת הקו הירוק מהספרים היא מחיקת זיכרון היסטורי, הדומה למחיקת ישובים ערביים ברוב ספרי הלימוד הישראליים, או מחיקת השם "ישראל" מרוב ספרי הלימוד הפלסטיניים. אקט המחיקה הוא גם ביטוי לקוצר הראות של הצד המנצח, המתעלם מכך שלכל ניצחון מזהיר במלחמה יש גם  צד שני, שההפסד הטוטלי שלו נצרב בתודעתו ומסרב להימחק.  כך מחיקת הקו, כמו גם ריקון היישובים הערביים בספרי הלימוד הוא שיוצר את תודעת הקורבן, הנקמה, והסירוב להכיר בתוצאות המלחמה אצל הצד "הנמחק".

ד"ר נורית פלד-אלחנן, מבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית, סיימה מחקר עומק של שישה ספרי לימוד ישראליים שיצאו לאור בשנים האחרונות. אחד הממצאים הבולטים במחקרה הוא טשטוש הקו הירוק. בספר: "ישראל - האדם והמרחב"(הוצאת מט"ח, 2002)  מסומנות במפת המוסדות להשכלה גבוהה, מכללות אריאל, אלקנה, אלון שבות וקצרין, לצד מכללות צפת, עמק יזרעאל ואשקלון. אין קו גבול ואין גם אזכור ולו של אוניברסיטה פלשתינית אחת. במפות בספר אין גם סימון של נצרת, או כל עיר ערבית אחרת בישראל, אבל אתרים מקודשים בגדה מוצגים כחלק אינטגרלי ממדינת ישראל.

ברוב המפות המצויות בספרים שנבדקו במחקר, אריאל וקצרין מסומנות כחלק ממדינת ישראל. במפה של הגנים הלאומיים אין זכר לקו הירוק, אבל אפשר למצוא בהן את מעלה אפרים. כך למשל, על כריכת הספר "גיאוגרפיה של ארץ ישראל" (ינון אהרוני, וטליה שגיא בהוצאת לילך), הזוכה לפופולריות רבה אצל המורים, מתנוססת מפת ארץ ישראל השלמה בלי שום זכר לשטחים שהיו מצויים כבר אז בשליטת הרשות פלשתינית.

פלד-אלחנן טוענת, כי אין זו אלא דרך מתוחכמת לוודא שהתלמידים ידבקו בהנחות יסוד פוליטיות מסוימות. "יש בכך כדי לרמוז לתלמיד כי השטחים הללו היו 'שלנו' מאז ומתמיד ולחזק את המסר שבמלחמת ששת הימים 'שחררנו' או 'גאלנו' אותם מידי הכובש הערבי". במקרה של סוריה, קיומו של גבול בין-מדיני שישראל לא מתכחשת לו, אינו מפריע למחברים להעלים אותו מעיני התלמיד (הארץ, 9.12.2004).

פרופ' יורם בר-גל, ראש החוג לגיאוגרפיה ולימודי סביבה באוניברסיטת חיפה, אומר שלגבי מפות בתחום החינוך, תופס אצלנו הכלל האוניברסלי, שלפיו "המפה שלי היא חינוכית – המפה שלך היא תעמולתית". לדבריו, מפות זוכות לאמינות גבוהה, ולכן הן מהוות כלי מעולה להעברת מסרים פוליטיים. "התנועה הציונית ומדינת ישראל, כמו מדינות ותנועות אחרות, מנצלת מאז ומתמיד תכונות אלה של המפות לצרכיהן", הוא אומר. בר-גל מעיר, עם זאת, כי שינוי פוליטי שמתבטא במפות לא בהכרח יוצר שינוי בתודעה של המורים או התלמידים: "מחיקת הקו הירוק מהמפות, לא בהכרח העלימה אותו מהתודעה של כלל הציבור" (הארץ, 9.12.2004). ייתכן והחשש ממחיקת הקו הירוק מתודעת הציבור הוא אשר הניע את שרת החינוך הנוכחית, יולי תמיר, להורות לאנשי משרדה לוודא כי בהוצאות חדשות של ספרי לימוד יופיעו מפות ובהן גם הקו הירוק, המשרטט את גבולות ה-4 ביוני 1967, גבולותיה של ישראל לפני פרוץ מלחמת ששת הימים. כמובן שהימין ביקר את הפעולה, והשמאל תמך בה.  

*

לסיכום, לתוכניות ההוראה ולספרי הלימוד בהיסטוריה יש מטרה שאינה נופלת בחשיבותה מסיכום ממצאי המחקר, ארגונו והעברתו לדור הצעיר. בהוראת ההיסטוריה באים לביטוי תהליכי הבנייתם של מרחבי הזיכרון הקולקטיבי, ממנו נגזרת תפיסת הזהות הנורמטיבית של החברה ושאיפותיה. כותבי ספרי הלימוד מודעים היטב לדילמה של הזיכרון ולמתח שבינו לבין המחקר ההיסטורי הדינמי. הם מבינים שהשיקולים מה ייכנס או לא ייכנס לספר הלימוד מורכבים ולעיתים אף סותרים. הם מושפעים גם מההתרחשויות ההיסטוריות, כפי שהמחקר הביקורתי מבקש להציג, וגם מאינטרסים פוליטיים בני הזמן ומשיקולים חינוכיים דידקטיים. 

לגבי סוגיות מסוימות, הכותבים חשים כמי שנתבעים לתת ביטוי לזיכרון המעצב את הזהות הקולקטיבית ויוצר חישוקים מאחדים לחברה הישראלית באמצעות מיתולוגיזציה של העבר ופולחני הזיכרון. אלא שבמדינה דמוקרטית אמורה מערכת החינוך לטפח גם רפלקסיה ביקורתית כלפי אירועים היסטוריים ולעודד דיון פתוח ורב ממדי, הבוחן את התנהגות המדינה והחברה במצבי משבר.

דומה שמלחמת ששת הימים עדיין לא בשלה להוראה המתחייבת מאוריינות היסטורית ביקורתית.  שימושה כסיפור קבוצתי מאורגן המהווה ערך לאומי מגייס, הוא עדיין בעל משקל רב בקרב קבוצות ניכרות בתוך החברה הישראלית. ויכוחים פוליטיים על עתיד השטחים, על התנהגות הצבא, על התנכלות המתנחלים לערבים החיים בשטחים, על תוצאות ההתנתקות ועל עתיד ההתכנסות, על  שחיקת כושר ההרתעה הישראלי, כל אלה פועלים עדיין כחומר מאלחש להדיו של המחקר ההיסטורי שהחל להתפרסם, ומונעים ממנו להיכנס אל תכני ההוראה של מלחמת ששת הימים.

אינטלקטואלים באקדמיה, אמנים, תסריטאים ובמאים, עיתונאים ופוליטיקאים, מקדימים כמו במקרים רבים אחרים את מערכת החינוך, בתביעתם לבחון מחדש את ייצוג מלחמת ששת הימים ארבעים שנה לאחר שהתרחשה. אך נכון להיום, רפלקסיה שכזו ובחינה מחדש  עדיין לא חלחלה אל תוכניות הלימודים או לספרי הלימוד הקונבנציונליים.

אולם ראוי להדגיש שההיסטוריה אינה נלמדת רק דרך ספרי לימוד ושיעורים בכיתה. הדור הצעיר נחשף אל הידע הזמין דרך האינטרנט, הטלוויזיה, העיתונות, התיאטרון והקולנוע, כמו גם אל סיפוריים משפחתיים וקהילתיים. סרטים תיעודיים בסגנון "רוח שקד", המוקרנים בתקשורת, עומדים בסתירה מהותית לדימוי העצמי שמטפחת מערכת החינוך הרשמית של המדינה. נשאלת כמובן השאלה כמה זמן יוכלו ספרי הלימוד ותוכניות הלימוד בהיסטוריה להתעלם מן הפער שנפתח בין הידע החוץ קוריקולארי העשיר לבין הידע המצומצם והחד ממדי הנלמד בבתי הספר.

 כדי להימנע מפאתטיות וכדי להיות משמעותיים ורלוונטיים לדור הצעיר, חייבים ספרי הלימוד להדביק את הפער. אסור להשאיר את לימוד מלחמת ששת הימים כמורשת קרב מצומצמת. יש להעניק לה את מרחב הזמן בתוכנית הלימודים ואת העומק הראוי לה בספרי הלימוד, על מנת להפוך את הוראתה לפרקטיקה אוריינית, העושה שימוש מושכל בידע ההיסטורי שהתווסף.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
16/08/2017
על תיכוני י"ג-י"ד תשע"ח
8
15/08/2017
עו"ה חדשים וחוזרים מחל"ת
8
13/08/2017
ימי הערכות
8
26/07/2017
שנת הלימודים תשע"ח תחל ביום שישי, י' באלול ...
8
23/07/2017
בשם כל עובדי ההוראה והגמלאים אני שולחת את תנחומי ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד