הערכה חלופית: עקרונות וקשיים
הערכה חלופית: עקרונות וקשיים

נגה עמר היא דוקטורנטית בחוג לחינוך באוניברסיטת בר-אילן

ד"ר חנה שחר היא מרצה בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר-אילן

 

דרכי הערכה חלופית מתאימים יותר לעידן הפוסט מודרני, אך אינם נעדרים בעיות ועיכובים. למרות זאת יש צורך לעבור להערכה רב-ממדית, תקפה, ניתנת להכללה, שוויונית ורגישה להבדלים האישיים בין הלומדים

 

 

דוד נבו, במאמרו "ההערכה ככלי לשיפור הלמידה וההוראה", כותב: "מקצוע ההערכה הוא עתיק מאוד. כבר בספר בראשית פרק א' אנו מוצאים שבורא עולם, בתהליך שיטתי של פיתוח והגדרת משתנים, קובע 'כי טוב' בכמה שלבים של הערכה מתמשכת. המורה כמעריך גם זו תופעה עתיקת יומין. מקדמת דנא הוא ידוע כבוחן, כנותן ציונים, ונותן תעודות. אז מה ניתן עוד לחדש בתחום זה?"

החידוש הוא באתגרים ובדילמות שהעידן הפוסט-מודרני מציב בפנינו, המורים, בהערכת הישגי התלמידים. כך לדוגמה, שאלה בחשבון הממחישה את השוני שחל עם השנים בתוכן ההערכה ובאמצעי ההערכה:

 בשנות השישים: איכר מכר שק תפוחי אדמה ב-10 לירות. הוצאותיו היו 4/5 מהמכירה. כמה הרוויח?

בשנות התשעים: סוכן בורסה ממולח מכר מנייה של שק תפוחי אדמה ב-10 שקלים חדשים. הוא קנה את המנייה ב-8 שקלים חדשים. רווחיו בעקבות העסקה היו 2 שקלים חדשים. הדגש את המילה תפוח אדמה ודון בעניין עם בני כיתתך.

ב-1996: בבורסת המוצרים החקלאיים, שכתובתה: http://www.HighMath.com/potato,

נמכרה מניית תפוחי אדמה ב-10 דולר. הוצאותיו/תיה של הקונה היו 0.80 ממחיר המנייה. במחשבון הגרפי הפעל/י את התוכנית potato כדי לחשב את הרווחים של מחזיקי המנייה בדולרים. דון/י עם קבוצת הדיון באספקטים השונים של העסקה והשלכותיה על החינוך העתידי בשנות האלפיים (מתוך האתר  "אלף אפס"-  רבעון לשעשועי וחידוני מתמטיקה של מכללת ירושלים). 

 

ביניים: מעבר למבחנים פתוחים

  במשך מאות שנים עסקו המורים בהקניית ידע כשקיים היה שילוב מלא בין הקנייתו לבין בדיקת קליטתו. שתי הפעולות, ההוראה והבדיקה, היו מופקדות בידי המורים. בדרך כלל המורה הציג שאלות לתלמידים בשיעור, ולפי התשובות ידע מי הבין את הסבריו ומי לא. בנוסף, בדק המורה אם ידעו לדקלם בע"פ קטעים הלקוחים מטקסטים חשובים, או שלמדו לחזור ולהשמיע תשובות מוכנות לשאלות שהיו בספרי הלימוד שלהם. בחינות בע"פ ובכתב סייעו למורה לכפות משמעת למידה על תלמידים.

הנושא של הערכת הישגים עבר תהפוכות במהלך השנים, כשהמטוטלת נעה מהגישה המסורתית, הכמותית, לגישה המבוססת על הערכה איכותית. ההערכה המסורתית התבססה על "מבחנים סטנדרטיים סגורים", מסוג ברירת תשובה, ששלטו בארה"ב בחמישים השנים האחרונות כאמצעי ההערכה המרכזי לקביעת הרמה של התפקוד הלימודי של התלמידים ושל  המערכת.

 הצורך בחיפוש אחר חלופות להערכה מסורתית, נבע בין השאר מהחסרונות הגלומים בה,  ובעיקר מחוסר הנחת מהמבחנים הסגורים, שנמשך כבר מסוף שנות השבעים, ומכך שמבחני ההישגים מתמקדים במדידה של מיומנויות וידע, שבעבר נחשבו בסיסיים. לכך נוסף גם הד ציבורי, שהתבטא בביקורת נוקבת על תקפותם, על אי שמירה על טוהר הבחינות ועל עיוות בדיווח התוצאות.

  בתחילת שנות ה-80 גברה התחושה של אנשי מינהל החינוך, שהמבחנים המודרניים לא השיגו את מטרותיהם. הם לא שיפרו את רמת השכלה בקרב ההמונים ולא תרמו להפצתה,  אלא זירזו תהליך של דלדול ההשכלה והנמכת החשיבה של בוגרי בית הספר. מאוחר יותר גברה המחאה נגד המבחנים הסגורים והאובייקטיביים, ועלה ערכם של המבחנים הפתוחים. אלה גרמו לנבחן להתמודד עם משימה מורכבת ולתפקד ברמה של חשיבה עילית, נושאים שהפכו נדרשים עם תהפוכות הזמן והשינויים שחלו בעקבות זאת.

המהפכה המדעית והטכנולוגית של המאה ה-20 שינתה את העולם. עידן המידע שנפתח בעקבותיה ועידן הידע שבא בעקבותיו, מאופיינים בהשתנות והתחדשות מתמידות, דינמיות רבה ופלורליזם. הידע אינו נתפס עוד כסופי ומוחלט; הידע הקיים היום בתחומים רבים עשוי להשתנות במהירות הולכת וגדלה, ולפיכך ברור שהתלמיד בהווה ייאלץ בעתיד ללמוד דברים חדשים ולהתמודד עם בעיות שלא למד בבית הספר. הצורך בהכשרת הלומד במאה ה-21 לתפקוד מקצועי הולם בעולם טכנולוגי מתוחכם, גרם לשינוי בתפיסת ההוראה-למידה, והביא להגדרת כשירויות שיש לפתח ולהעריך אצל הלומד, ולעצב כלים להקנייתן ולהערכת השגתן. כלים אלה נכללים במטרייה המכונה הערכה חלופית.

ביניים: הדגש עובר לתלמיד

בספרות המקצועית קיימות הגדרות רבות להערכה חלופית: 1. בחינה ישירה של המטלות  שהתלמיד מבצע, שרלוונטיות לחייו מחוץ לכותלי בית הספר. נקראת גם "הערכה אותנטית". 2.  ראשי תיבות של שלושה מרכיבים: ביצוע, תלקיט  ותוצר. היא נקראת גם "הערכת ביצועים". 3.  השגת מידע על המיומנויות והפוטנציאל של הפרט, כשהמטרה כפולה: מתן משוב והפקת נתונים שימושיים לקהילה.  

המשותף להגדרות אלו הוא תפיסת ההערכה כתהליך העושה שימוש בנתונים המתעדים את תהליך ההתקדמות בלמידה ואת התוצרים. כלומר, זוהי הערכה של  למידה המבוססת על בנייה אישית של ידע חדש, תוך עיסוק במטלה מוגדרת של בניית תוצר ממשי, כגון: כתיבת ספר, מצגת, ציור, תוכנית מחשב או דגם.

השם הכולל שניתן, הערכה חלופית, מבטא את העובדה שזו הערכה אלטרנטיבית להערכה המסורתית. ההערכה שמלווה תהליך למידה כזה צריכה להיות שונה מהערכה מסורתית-קונבנציונלית. במקום להדגיש מה תעשה המורה, הדגש מושם במה יידע התלמיד ויהיה מסוגל לעשות בתום ההוראה.

הערכה חלופית זו מקפלת בתוכה שאלות משנה, כגון: מה מעריכים, גם תהליכים וגם תוצרים, תוך דגש על בדיקת מגוון רחב של כישורים; מי המעריך? התלמיד עצמו, עמיתים, מורה, הורים או קהילה; מה הם הקריטריונים להערכה: מגובשים עם התלמידים בדיאלוג משותף; מסגרת המטלה: אישית או קבוצתית, לטווח קצר: דקות/שעות או לטווח ארוך ימים/שבועות; מה הן המטלות: דורשות מהתלמיד לעשות שימוש בידע ולא רק להפגין ידע, לגייס משאבי ידע בסביבתו החינוכית והחברתית ומאפשרות לו לגלות את הייחודיות שלו בכך שהוא יכול לבחור את תחומי  ההתמחות בנושא ואת עומק ההתמחות.

 היעדים מנוסחים במונחים של תוצאות ותוצרים של הלמידה, להם מצפים בעקבות ההוראה. התוצרים המנוסחים בדרך זו מבהירים את סוג הביצוע המצופה מהתלמיד כראיה לכך שההוראה עלתה יפה.

רשימת יעדי ההוראה, ובעקבותיהם יעדי ההערכה, מתייחסת, נוסף לתחום הקוגניטיבי, גם לתחומים המטה-קוגניטיבי, האפקטיבי, הקוגניטבי, החברתי והפסיכומוטורי.

בתחום הקוגניטיבי ההערכה ניתנת על פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית, חשיבה לוגית, המצאה ויצירתיות, הבעה בכתב ובעל-פה, הגדרת נושא, שאילת שאלות, שימוש יעיל במידע, עיבוד המידע, מיזוגו וארגונו, ניסוח השערות למחקר, התבוננות-תצפית, שימוש נכון במכשירים, ניתוח נתונים, הצגת נתונים באופן מתקשר, הסקת מסקנות, שיפוט והערכה. לדוגמה, התבטאות יעילה בכתב ובעל-פה, שימוש במקורות לניתוח אירועים ספרותיים.

 בתחום המטה-קוגניטיבי ההערכה ניתנת על תכנון מהלך הפעולה, בחירת אסטרטגיה מתאימה, פיקוח על ההבנה, הערכת יעילות האסטרטגיה, הפעלת אסטרטגיית תיקון, רפלקסיה, הערכה עצמית. לדוגמה, רפלקסיה על תהליך כתיבה, רפלקסיה על תהליך של פתרון בעיות במתמטיקה.

 בתחום הכשירויות החברתיות ההערכה ניתנת על תקשורת עם הסביבה, ניהול שיחה ודיון, שכנוע, הנהגה, עבודה בצוות, הקשבה,  שיתוף פעולה, סובלנות, כיבוד הזולת. לדוגמה, שיתוף פעולה בעבודה בצוות, התחשבות באחרים.

  בתחום הכשירויות הפסיכומוטוריות ההערכה ניתנת על חיפוש מידע רלוונטי, ניהול לוח-זמנים, חיפוש סיוע. לדוגמה, הפעלת מכשור במעבדה, תקשורת לא מילולית.

ביניים: תפקיד חדש למורה

להערכה חלופית מגוון של כלים ושיטות, ביניהם: תלקיטים, מטלות ביצוע, יומנים, תצפיות (נספח 1).  לדוגמה, התלקיט  פורטפוליו, אוסף מכוון של עבודות התלמיד, שבו הוא מציג את מאמציו, התקדמותו והישגיו בתחום מסוים או במספר תחומים. ניתן לראות בפורטפוליו כלי המאחד שלושה תהליכים הוראה, למידה והערכה, כך שרכיב ההערכה על פי תפיסה זו נתפס כחלק רחב של למידה. על פי תפיסה זו, הלומד הופך להיות מעריך של עצמו, חושב על למידתו ויודע להעריך את עצמו.

דרך העבודה עם הפורטפוליו: א. כל עבודה שנבחרה ע"י הלומד וצורפה לתיק הפורטפוליו, מלווה במסמך המתאר את שיקולי הדעת שהפעיל הלומד בבחירת הפריט. ב. הלומד הוזמן ע"י המורה להתבונן יחד בפורטפוליו ולהשוות בין עבודות מוקדמות לעבודות מאוחרות, וכך יוכלו להעריך את ההתפתחות שחלה בלמידתו. ג. הלומד מוזמן לחשוב על קשיים שהתעוררו תוך כדי למידה ולבחון את דרכי התמודדותו עמם, תוך הסתייעות בדפי משוב. ד. הלומד רשאי, על פי בחירתו,  להציג את הפורטפוליו שלו בפני המורה, עמיתים והורים.

  בדרך עבודה זו המורים צריכים לפתח רגישות לגבי כלל תהליך הלמידה ולהימנע מהתמקדות אך ורק בתוצרי הלמידה. יתר על כן,  השימוש בפורטפוליו מאפשר למורים לבחור אמות מידה אחרות על מנת להעריך כישרונות וחולשות של הלומד, וליצור סביבה לימודית מותאמת ומגוונת, שתיתן מענה לשונות של הלומדים. בנוסף, ניתנת למורים אפשרות להעריך את למידת התלמיד מזווית ראייה מגוונת ובלתי שגרתית. בכך מאפשר הפורטפוליו שינוי משמעותי בתהליך הוראה-למידה בכיתה, ומעניק תפקיד חדש למורה: הוא הופך למנחה ולשותף, המספק הזדמנויות ללמידה, המתרחשת כתהליך פנימי של הלומד. נקודת המוצא היא שהלומד הוא ישות פעילה, ואילו תהליך הלמידה הוא גורם המסייע לתלמיד לפתח משאבים, שיסייעו לו להפוך ללומד עצמאי.

הפורטפוליו מתמקד בפיתוח הבנה של תהליך והנמקה, ולא רק בתוצר ובתוכן. התלמיד אינו נדרש רק לספוג מידע, אלא מחויב ללמוד מאפיינים של תהליכים, כגון: לשאול שאלות, לבצע חקירה, ליצור רשימות,  לערוך מסמכים, לבצע רפלקציה על ידע קודם ועל ידע שנרכש, כאשר תהליך ההבניה של הפורטפוליו ממוקד בשיפור ולא רק בהערכת תוצרים. ידועה השפעתו של הפורטפוליו גם על ממדים אפקטיביים, כגון סיוע בבניית בטחון עצמי של הלומד, ופיתוח תחושות אחריות, מחויבות ובעלות על תהליך הלמידה.

הפורטפוליו אינו אוסף מקרי של מטלות שביצע התלמיד. המטלות נבחרות בקפידה כדי שאכן תתבצע למידה, והן באות להציג את הישגיו והתקדמותו. מאחר  שהפורטפוליו משתנה כל הזמן,  הוא מעביר מסר חשוב לפיו הלימוד לא נשלם לעולם.  

 

ביניים: הערכה בעידן הפוסט-מודרני

 אנו מצויים בעידן שחלים בו שינויים מהירים ודרמטיים בתחומי הכלכלה, המדע, החברה והאמנויות. אחדים מהשינויים הללו הפכו לביטויי מפתח במערכות החינוך, במטרה להכשיר את הבוגר לתפקוד אישי וחברתי שיתאים לשינויים הצפויים. כך למשל, גישות בהוראה שרווחו בשנות ה-50, ושהיו מושתתות על תפיסות התנהגויות, פינו את מקומן לגישות מתקדמות , קונסטרוקטיביסטיות במהותן.

לפי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, הלומד מטמיע בדרך אקטיבית ידע חדש בישן, מעבד, מאחסן, מרחיב ומפרש את הידע ולמעשה  בונה את הידע שלו. הגישה מדגישה את הלמידה בהקשר חברתי תרבותי. לומד שנמצא באינטראקציה חברתית פעיל יותר, חושב, מגיב, שואל ועונה ומטמיע את החומר הנלמד בדרך משמעותית יותר. התפיסה הקונסטרוקטיביסטית מחייבת שינוי משמעותי ביעדי בית הספר ובדרכי למידה והוראה חדשות,  והערכות שונה גם בתחום ההערכה.

מעמדם של המבחנים הסגורים בישראל לא תפס מקום מרכזי בהערכת ההישגים, הן במסגרת ההערכה החיצונית והן במסגרת ההערכה הפנימית. רוב מבחני הבגרות כללו וכוללים עדיין שאלות פתוחות, אך אלה אינם מתיימרים, ברוב המקרים, לבחון רמות חשיבה גבוהות. זה שנים מהווים מבחני הבגרות מטרה לביקורת נוקבת מצד מומחים, בשל מהימנותם ותקפותם הנמוכות. אבירם (1999) מדגיש שמערכת החינוך מצהירה בשני העשורים האחרונים על הצורך לשנות את תפיסות הידע, ההוראה והלמידה ולעבור לשיטות חלופיות, כמו מיקוד למידה או שיתוף הלומד בתהליכי ההערכה. אולם כשבוחנים את המתרחש במציאות, מגלים במקרים רבים מאוד שמה שמתרחש בפועל הן הלמידה, ההוראה וההערכה קונבנציונליים. המורה קובע את התכנים, את דפוסי הלמידה וההערכה. כלומר, לא חל שינוי משמעותי.

מאחר שהעידן הפוסט מודרני מאופיין בפלורליזם, בחוסר אמונה באמת אחת מוחלטת, בחוסר ערכים ברורים וחד משמעיים, בפתיחות לרב קוליות בתרבות, נוצר הצורך לשים את הדגש על דעתו של הנבחן, שתהיה מנומקת ומבוססת, אך לא בהכרח זהה לדעת הבוחן. תפיסת האמת תלויה בנקודת המבט של המסתכל. התפיסה של השוני היא השוויון החדש זהו המפתח לסובלנות ולסבלנות. כמעט לא ניתן לשאול נכון/לא נכון, אלא יש לשאול: מה דעתך? נמק.

ההוויה הפוסט-מודרנית מאופיינת גם בתפיסות רלטיביסטיות,  ניפוץ ההרמוניה והיציבות שאפינו את התקופה המודרנית, ללא מתן חלופה אחת ברורה.  גורביץ (1997) טוען שמערכת החינוך בעידן הפוסט מודרני נמצאת בקונפליקט לגבי העקרונות שלפיהם תפתח את תוכנית הלימודים. מצד אחד, הגישה המבדלת המכירה בחברה רב תרבותית, שאין בה הגמוניה של תרבות אחת, מכירה בפלורליזם שאינו שואף לאינטגרציה בחינוך ובזהות הקולקטיב. מצד שני, הגישה המלכדת, המחפשת את המאחד ומלכד בחברה.

בתחום הפסיכולוגי מתבטאת הפוסט-מודרניות בהתגברות האינדיבידואליזם. ההערכה החלופית מחזקת תפיסה זו בכך שהיא מאפשרת גילוי עצמי, גילוי הייחודיות של הפרט, ומאפשרת לבחור את תחומי ההתמחות בנושא ואת עומק ההתמחות. חופש הבחירה המאפיין את ההערכה החלופית מאפשר לפרט לעסוק בנושאים רלוונטיים לו, וכן כלי ההערכה המגוונים מאפשרים התאמה לצורכי הפרט. גם ההוראה הקונסטרוקטיביסטית מחזקת את מקומו של הפרט בתהליך הלמידה.

 בעשור האחרון חל פיחות ניכר במשמעותה של תוכנית לימודים תיאורטית בעיני הלומדים אותה. ההערכה החלופית מתמקדת גם במבחני ביצוע ובפרויקטים מעשיים. לא  רק מבחנים תיאורטיים, אלא גם משימות ביצוע מעשיות הרלוונטיות לנושא וללומד, תוך שימוש בידע התיאורטי.

 אחד המאפיינים החשובים של העידן הפוסט-מודרני הוא דמוקרטיה לא רק בעולם המבוגרים, אלא גם אצל הילדים. לכן לא ניתן להתייחס לתלמידים כחסרי ידע, כחסרי יכולת החלטה, כחסרי אחריות.  העידן הפוסט מודרני העמיד את התלמידים כאחראים לתהליך הלמידה. ההערכה החלופית רואה בתלמיד שותף מלא לקביעת דרכי ההערכה והקריטריונים להערכה, ומאפשרת לו לפתח עצמאות מחשבתית ואחריות ללמידה.

היבט נוסף של הדמוקרטיה המאפיינת את העידן הפוסט מודרני, הוא שחיקת היחסים הסמכותיים בין מבוגרים לילדים. אבירם (1997) מציין, שבעידן הפוסט מודרני חלה מהפכה המתבטאת בפלורליזם ובהגמשת הקטגוריות הבסיסיות ביותר בחיים החברתיים. השינוי חל בתפיסת התפקידים הגיליים: ילדים מול מבוגרים, זקנים מול צעירים; בתפיסת התפקידים המגדרים: גברים מול נשים; בתפיסת התא החברתי הבסיסי: המשפחה הגרעינית מול חיי זוג ללא חותמת פורמלית. חל שינוי בסטטוס החברתי והחוקי של הילדים.

עקב "היעלמות הילדות", האנשים הצעירים בביה"ס הופכים מחומר גלם לקהל יעד, ולשותפים בקביעת הפעולות החינוכיות. הדבר בא ליד ביטוי בהערכה חלופית בכך שהיא רואה בלומד שותף להערכה. ההערכה מתבצעת תוך דיאלוג מתמיד בין המעריך למוערך, ללא סמכות חד כיוונית נוקשה. לוי (1996) מדגיש, כי אף סמכותו של המורה מתחזקת בתהליך הערכה.

מהפכת המחשוב והתקשורת, ומהפכות טכנולוגיות נוספות, הובילו לאובדן הדומיננטיות של מבנים חברתיים וארגונים היררכיים צנטרליסטיים וממורכזים. ההערכה החלופית לא מעמידה עוד את המורה במרכז כסמכות יחידה וכבעל הידע יחיד. ההערכה החלופית עושה שימוש בטכנולוגיה מתקדמת, ודורשת מהלומד יכולת להשתמש במאגרי משאבים מגוונים, והצגת תוצרים העושים שימוש בטכנולוגיה מתקדמת.

סכנותיה של ההערכה החלופית

הצגנו את התאמתה של ההערכה החלופית לעידן הפוסט מודרני, אך באימוץ ההערכה החלופית טמונים כמה קשיים וסכנות.  בעידן הפוסט  מודרני, המטפח את הפלורליזם התרבותי החברתי והאינטלקטואלי, עלולה מערכת החינוך לאבד את הערכים והעקרונות המשותפים לחברה. ההערכה החלופית מחדדת ומבססת את הגישה המבדלת בתוכנית הלימודים, ובכך קיימת סכנה של אנרכיה, שתצמיח כוחות אנטי דמוקרטיים.

ההערכה החלופית מעמידה בסימן שאלה את התקפות והמהימנות של המבחנים הקונבנציונליים הראויים ללמידה. חוסר סטנדרטים מוגדרים מראש מאפשר התייחסות להישגים בצורה רב משמעית. יש קושי בתיאור קריטריונים להערכת עבודת התלמיד. כתוצאה מכך אין לציונים משמעות אחידה ועקבית בכיתה.

העידן הפוסט מודרני מערער מצד אחד את סמכותו של המורה, ודוגל ביחסים סימטריים יותר בין מורה לתלמיד. מצד שני, ההערכה החלופית מבוססת על מנהיגותו של המורה בכיתה. הקונפליקט בו נמצא המורה, מנהיג חינוכי בעל אחריות פדגוגית ודיסציפלינרית, מול תלמיד העלול לנצל לרעה את הגישה הרואה בו שותף לקביעת דרכי ההערכה, הופך את ההערכה החלופית קשה ליישום, הן מבחינה מקצועית והן מבחינה אישית.

ההערכה החלופית יקרה מאוד, גוזלת זמן רב ודורשת עבודה מאומצת. שימוש בהערכה חלופית דורשת הכשרה מעמיקה של מורים כמובילי תהליך, והכשרת קהלי היעד, תלמידים והחברה כולה. בחוסר הכשרה מתאימה עלולים לאמץ רק את הסממנים החיצוניים של ההערכה החלופית, ולאבד את יתרונות העומק שלה.

סוג ההוראה שצריך לתמוך ולסייע להערכות חלופיות חסר בכיתות רבות. בסביבה שתגמלה עבודה מהירה ומסודרת, מורים רבים, כמו התלמידים, זקוקים לאישור רב לכך שיש להם זמן לחקור ולדון בתפיסות חדשת, להשתתף בתהליכים של ניסוי וטעייה, ואף לעשות טעויות לאורך הדרך.

קריאת נתוני תוצאות ההערכה החלופית מורכבת ורב ממדית. מכיוון שההערכה היא שלב בתהליך הלמידה, יש להקצות בהמשך משאבים אנושיים וחומריים הנובעים מממצאי ההערכה, להמשך הלמידה.

ההערכה החלופית חייבת להתאים לאופי תהליך ההוראה. כלומר, מדובר כאן על שינוי התפיסה החינוכית ולא רק על שינוי דרך ההערכה.

Hargreaves & Earl (2002) ממקדים את סכנת אימוץ ההערכה החלופית בשלושה תחומי פערים: פער תרבותי  בין שותפי ההערכה: מורים הורים ותלמידים. כל אחד עשוי להשתמש בקריטריונים שונים להערכה.  פער בירוקרטי, דהיינו התערבות בירוקרטית פוליטית של כל הגורמים השותפים להערכה, עלולים לפגוע במהימנות.  פער פוסט מודרני המתייחס לחוסר אמיתות, אי ודאות, שפע הידע והשוני התרבותי עלול להפוך את ההערכה ללא מקיפה.

 

לסיכום

בעידן הפוסט מודרני, שבו השוני הוא ערך מרכזי, אין גבולות ברורים, והידע הוא אקלקטי, יש צורך בשינוי דרכי הוראה-למידה והערכה. זאת כדי להכשיר את הבוגר של היום לתפקד ב"עולם העתידי". לכן, על מערכת החינוך, ביה"ס, הקהילה, ההורים והתלמידים לנהוג בפתיחות ובביקורתיות, לשם אימוץ מושכל של ההערכה חלופית.

מאפייני הערכה החלופית עולים בקנה אחד עם מאפייני העידן הפוסט מודרני. היא  מקיפה, רב-ממדית, תקפה, ניתנת להכללה, שוויונית ורגישה להבדלים האינדיבידואליים בין הלומדים. ניתן לספק בעזרתה מידע רלוונטי ואיכותי על הישגי התלמיד.

הערכות חלופיות הן בעלות  השפעה חיובית על התלמידים, לכן, למורים תהיה נטייה רבה יותר להכיר בערכן ולאמצן, כתוספת כדאית לרפרטואר ההוראה שלהם. כאשר זה יקרה, תתחיל ההערכה למלא את ההבטחה הגלומה בה ככלי בעל השפעה ברפורמה הבית ספרית.

 

ביבליוגרפיה

 

אבירם, ר' (1999). לנווט בסערה, חינוך בדמוקרטיה פוסטמודרנית. גבעתיים : מסדה.

בירנבוים, מ' (1995). חלופות בהערכת הישגים לקראת הערכה מותאמת לפרט. בתוך:ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21. תל-אביב: רמות.

בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות אוניברסיטת תל אביב.

גורביץ', ד' (1997). פוסט מודרניזם - תרבות וספרות בסוף המאה העשרים. תל אביב:דביר,17-55.

יאיר, ג' (1997). הערכה חלופית – האתגר ומאפייניו, הערכה חלופית בחינוך. עלון לפיתוח דרכי הערכה חלופיות בחינוך בישראל. גיליון 1.

יאיר, ג' (1997). למידה בקופסאות שחורות – התרומה של בתי ספר וכיתות לימוד להישגים לימודיים בחינוך היסוד י: השלכות למדיניות החינוך. ירושלים: אוניברסיטה העברית.

לוי, א'  (1996). פוסטמודרניזם בתחום מבחני הישגים. בתוך: א' לוי (עורך), הערכה חלופית: הלכה  למעשה (עמ'  11-35) תל-אביב: מכון מופת.

לוין, ת' חורין, ל' (1997 ). טיפוח מודעות לתהליכי למידה של תלמידי כיתה ג' באמצעות פורטפוליו "מציג" .  הלכה למעשה בתכנון לימודים - ‎13, הוצאת ת"ל.

מינץ, ר', נחמיאס, ר' (1998).  הוראת מדע וטכנולוגיה בעידן הידע, מחשבים בחינוך,  רבעון לטכנולוגיה מתקדמת, גיליון 45-46.

 

Aschbacher, P.R. (1994). Helping educators to develop and use alternative assessment: Barrier and facilitators. Educational Policy, 8 (2).

Hargreaves, A & Earl, L.(2002). Perspectives on Alternative assessment reform . American Educational Research ,3(1), 69-95.


 

 

נספח: הערכה חלופית: קשיים, ומאפיינים

 

 

 

מאפייני העידן הפוסט-מודרני

מאפייני ההערכה החלופית

קשיים וסכנות באימוץ ההערכה החלופית כערכה קובעת

 

פלורליזם

השאלות משתנות: משאלות סגורות ורב ברירה, לשאלות פתוחות.

דרכי הערכה מגוונות מותאמות לסגנון הלמידה של הפרט.

איבוד הערכים והעקרונות המשותפים לחברה.

בחירת כלי מתאים ללומד. שיפוט אחראי.

 

 

רלטיביזם

גיוס משאבי ידע מגוונים. ידע שאינו מוחלט ואינו בהכרח זהה לידע הבוחן. לכן הרבה שאלות של: מה דעתך? נמק.

תקפות ומהימנות

פער פוסטמודרני – חוסר אמיתות.

גורמי הטיה:

סובלנות לאי-בהירות.

יעילות עצמית.

דחיינות.

קונפליקט לגבי העקרונות לפיתוח ת"ל: גישה מבדלת מול גישה מלכדת

מעודדת את הגישה המבדלת בת"ל בכך שמגלה גמישות בתכני ההערכה ובדרכי ההערכה.

העדר סטנדרטיזציה.

צורך במשאבים חומריים ואנושיים.

התגברות האינדיבידואליזם,

פיתוח הייחודיות של הפרט.

מתבססת על הגישה הקונסטרוקטיביסטית:  הידע, הניסיון, המטרות, הבשלות הרגשית והקוגניטיבית איתה מגיע הפרט ללמידה, הם הבסיס להמשך הלמידה.

חשיבה ברמה עילית

פער פוליטי.

קושי בקריאת תוצאות ההערכה.

קושי בתכנון המשך ההוראה- למידה.

משרת פונקציות רבות של הערכה מעצבת ומסכמת.

העדר קונצנזוס.

אובדן הערך של השכלה כללית, לימוד לשם לימוד

מתמקדת גם במבחני ביצוע, מבחנים מעשיים תוך יישום ידע תאורתי.

פרקטיקה בלבד.

האדם פחות הומני

העדר השכלה רחבה.

"חינוך לכל" – חינוך לאוכלוסייה רחבה ומגוונת כישורים

בוחנת מגוונת רחב של כשרים, לא רק קוגניטיביים כבהערכה המסורתית. כשרים מטה-קוגניטיביים, כשרים חברתיים, כשרים פסיכומוטוריים, היבטים אפקטיביים (הנעה פנימית, נקיטת יוזמה וכד')

הכשרה מעמיקה של מורים מובילי תהליך.

הכשרת קהל היעד – תלמידים והחברה כולה.

יקר, דורש זמן ועבודה.

דמוקרטיה שלטונית ורעיונית, שחיקת היחסים הסמכותיים בין מבוגרים לילדים

התלמיד שותף לתהליך ההערכה, ללא סמכות חד כיוונית נוקשה, דיאלוג בין המעריך למוערך.

התלמיד מפתח עצמאות מחשבתית ואחריות ללמידה, בכך שההערכה מתמקדת בתהליך ולא רק בתוצר הסופי.

אנרכיה – כוחות אנטי דמוקרטים.

פער תרבותי.

אובדן הדומיננטיות של מבנים חברתיים וארגונים היררכיים צנטרליסטים וממורכזים

המורה אינו מקור הידע היחד הקובע ממנו יש לשאוב ואותו יש לחקות.

עירעור סמכותו של המורה.

יחסים סימטרים -- >  יוצרים קונפליקט.

פער תרבותי.

מציאות וירטואלית

הערכה חלופית דורשת מהלומד להשתמש בטכנולוגיות מתקדמות תוך שימוש בשפה דיגיטלית.

הקצאת משאבים אנושיים וחומריים.

"אופנה".

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
16/10/2017
שמים סוף להתנהלות הלקויה
הוצאתי מכתב דחוף ...
8
2/10/2017
על מנת לוודא שאין תקלות והמשכורת נכנסה במלואה, ...
8
1/10/2017
במכתב שיצא היום למנכ"ל משרד החינוך, מר שמואל ...
8
26/09/2017
8
26/09/2017
סוכות 2017
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד