זה תיק כבד מאוד - על הקשר עם ה
זה תיק כבד מאוד - על הקשר עם ה

 

"זה תיק מאד כבד" – על הקשר עם ההורים*

ד"ר יעל דיין

 

 

עבודה עם הורים היא המרכיב המסובך ביותר והקשה ביותר בתפקיד הגננת (Shimoni&Baxter , 1996). "יותר קל לעבוד עם הילדים, עם ההורים זה שטח יותר קוצני", אומרת גננת כשהיא מתארת את  עבודתה. הקשיים הקיימים ביצירת הקשר מעוררים לעיתים תסכול גם אצל הגננת וגם אצל ההורים, כשכל צד לא תמיד מבין מה הסיבה לאי הנחת. כך נוצרת הסלמה בתחושת התסכול ונוצרים יחסים טעונים ומתוחים,1996) . Shimoni&Baxter (Holloway, 2000a;. יחסים אלו מובילים לא אחת לראייה סטריאוטיפית של "הורים" ולהתבטאויות קשות של גננות כלפיהם. Galinsky (1990), שבדקה במחקרה מדוע מעיבים קשיים כה רבים על השותפות בין ההורים לגננת, טוענת כי לעיתים, ההתבטאויות של גננות כלפי הורים כה קשות שאם היו מחליפים את המילה "הורה" בדבריהן במילה "שחור" היו מאשימים אותן בגזענות. לטענתה, קיימת איזו נורמה להתייחס להורים באופן שלילי. ספרה לי גננת  כי כאשר התחילה לעבוד כגננת אמרו לה חברותיה לעבודה "היזהרי מהורים", עוד במהלך העבודה המעשית, קיבלה מהגננת המאמנת מסרים שליליים לגבי ההורים: "מה שמעבירים לי אנשי החינוך 'תיזהרי מהורים'. יש מסורת של תיזהרי מהורים, אל תתני יותר מדי להורים לרכב עליך" היא מציינת כי במקום שהמסר יהיה "תקבלי הורים, תקשיבי להורים, תביני הורים, תחשבי איך את יכולה לעזור להם" אמרו לה: "תשימי לב - אויב לפנייך". גננת אחרת מציינת כי במפגשי גננות היא מרגישה שהרבה פעמים גננות ממהרות להטיל דופי בהורים ולטעון כנגדם שאינם רוצים ואינם עושים ופוסלות אותם עוד לפני שבחנו היטב מה מצבם. בעבודתה היא רואה הורים שבגלל מצוקות וקשיים לא מתפנים להתעניין בנעשה בגן או לטפל בקשיים המתעוררים אצל ילדם והם פשוט מרפים. היא מציינת "אצלי זה מעורר יותר רחמים מכעס".

גם במחקר שנעשה ביפן (Holloway, 2000b), בו ראיינו גננות על הקשר שלהן עם האמהות נמצא כי בכל הראיונות ההתייחסות אל האמהות לא היתה חיובית. לגננות היו תלונות כלפי האמהות והן התייחסו יותר לחולשות שלהן מאשר לעוצמות.

 

כדי לנסות לפענח מעט את מערכת יחסי הגומלין הסבוכה שבין ההורים לגננת, ראיינתי 7 גננות[1]. כל הגננות הביעו מחויבות רבה לקשר שלהן עם ההורים גם אם ציינו שזו מטלה קשה. במאמר זה אתייחס למספר סוגיות המטילות אור, לדעתי, על המקורות לקושי והדרכים להתמודד איתו.

שאלות הורים המתפרשות כבקורת

התהוות מסורת של יחס שלילי כלפי ההורים מובילה לעיתים ליחס של חשדנות כלפיהם. לעיתים קרובות מפרשת הגננת שאלות, בקשות או הערות של הורים כביקורת נגדה, למרות כוונתם הכנה לקבל מידע, הבהרה או אפילו מתן מחמאה. גננת שמפרשת ביטויים שונים כביקורת, נעלבת ומגיבה בהתגוננות ולעיתים בכעס. תגובה כזו יוצרת מעגל של מערכת יחסים כעוסה ומתסכלת: ההורים שואלים שאלה כי אינם מכירים את דרכי עבודתה של הגננת – הגננת מפרשת זאת כביקורת על עבודתה – היא מגיבה בכעס – ההורים מפרשים את הכעס כחוסר רגישות כלפיהם – הם כועסים ונעלבים – מגיבים בתוקפנות או בהתנתקות – הגננת כועסת על יחסם לגן וכך הולכים ומסתבכים היחסים.

ליאת מציינת: "הייתי נורא ממורמרת. כל הזמן כל הזמן השאלות חשבתי שמתקיפים אותי מתלוננים." ליאת מספרת כי יום אחד ניגשו אליה זוג הורים ואמרו לה משפט אחד: "את יודעת, הגן שלך מאד מיוחד". ליאת פרשה את הביטוי "גן מיוחד" באופן שלילי ונעלבה מאד. אחרי שיחה עם ההורים הבינה כי קיבלה מחמאה גדולה. הגן מיוחד, הסבירו ההורים, כי היא מקשיבה להורים ומתייחסת אליהם. לאחר שיחה זו הבינה ליאת כי היא צריכה להפסיק להתגונן ולהשקיע מאמץ כדי להבין טוב יותר מה הורים רוצים: "פעם הייתי מתייחסת לשאלה כתלונה עכשיו אני מבינה שזו שאלה שמעניינת אותם, של חוסר ידע שלהם או חוסר התנסות שלהם".

שולה מספרת על אם שהגיעה לגן עם מאמר על "גן זורם" שמצאה בעיתון. האם השאירה את העיתון בגן ואמרה "תקראי". אחרי ששולה קראה היא נתמלאה חשש ועלבון. היא חשה שהתיאור במאמר תאם את דרך העבודה שלה, ולכן לא הבינה מה רוצה האם. שולה פירשה את בקשת האם לקרוא את המאמר כבקורת על דרך עבודתה. היא מתארת תקופה שבה הרגישה לחץ וחוסר ביטחון עד שאזרה אומץ וביקשה מהאם לקיים שיחה כדי לברר מדוע הביאה האם את המאמר. שולה מספרת כיצד התכוננה להגן על עצמה ועל דרך עבודתה. ואז אמרה האם: "רציתי להגיד לך, התמוגגתי. קראתי את המאמר ואמרתי, בדיוק הבת שלי נמצאת במקום כזה".

גננת שתופשת את פניות ההורים כפניות אמיתיות וכנות, המביעות עניין אמתי במתרחש בגן ואין כוונתן להתלונן או להעביר בקורת, תקשיב יותר להורים, תנסה להתאמץ ולהבין מה הם מבקשים ותסביר להורים את דרכי עבודתה ואת כוונותיה. גננת שתופשת את פניות ההורים כביקורת, מגיבה בהתגוננות וכך חוסמת המשך שיחה והבהרה.

 

בחירת המקצוע וההכשרה אליו

מקצוע הגננת נתפש כעבודה עם ילדים וילדות. לכן מי שרוצה לעבוד איתם פונה למכללה כדי ללמוד את המקצוע. ההכשרה שלה אכן מתאימה לציפיותיה מאחר והיא מתמקדת בעיקר בילדות ובילדים. בפועל, הגננת עובדת גם עם הורים. וכך עם היציאה לעבודה היא צריכה לגבש הגדרת תפקיד שונה. מיכל אומרת: "אף אחד לא אומר שגם ההורים הם חלק מהגן. יש אמנם קורס על עבודה עם הורים אבל זה מנותק מהמציאות היומיומית. יש עוד קליינטים בגן, משמעותיים, שאת רואה אותם כל בוקר וכל צהרים, שיש להם דרישות, שאת צריכה לדבר איתם, שאת צריכה להתמודד איתם. את צריכה להיות מיומנת ביצירת תקשורת עם מבוגרים. לדעת איך ליצור את האווירה הנעימה עם ההורים, כי אם האווירה נעימה עם ההורים, העבודה עם הילדים הרבה הרבה הרבה יותר קלה, כי כל עבודה עם הילדים חייבת לעבור דרך ההורים ואם היא לא עוברת דרך ההורים אז היא לא אפקטיבית. אי אפשר שהגננת תהיה סגורה בתוך הבועה שלה עם הילדים ולא מעניין אותה כלום, היא משקיעה הכל בילדים. זה בלתי אפשרי ואז את צריכה להיות מיומנת ופרופסיונאלית כדי לא לקחת את דברי ההורים באופן אישי ולא להגיב ככה מהבטן בצורה אימפולסיבית. הגננות הן גם הגננות של ההורים". גם ליאת מציינת כי בתהליך ההכשרה התעלמו מההורים: "במכללה בכלל לא לימדו אותנו עבודה עם הורים, שום דבר במכללה, כלום. שום מושג. יצאנו נורא ריקים מכל הקטע הזה ומה ששמענו זה תגובות של גננות שבשטח". עידית שמאד אוהבת ילדים ובעקבות כך החליטה ללמוד להיות גננת, מתארת את התהליך שעברה. בלימודיה במכללה היא למדה על התפתחות, על יעוץ והנחייה, על פעילויות מתאימות, על הבדלים אינדיבידואלים בין ילדים וכד'. תוכנית ההכשרה התייחסה לכל תחומי העבודה עם ילדים וילדות. כך קיבלה עידית מענה לשאיפותיה והיתה מרוצה מהבחירה המקצועית שלה. היא מספרת שהיא מרגישה נח עם ילדים. "כי לי יותר קשה עם מבוגרים. בכל תחום. יותר קל לי עם ילדים אני יותר מבינה את הראש, יותר נח לי להגיב, עם ילד יותר קל. עם מבוגר יותר קשה לי". כאשר סיימה את הכשרתה והתחילה לעבוד כגננת, רק אז היא תפשה וקלטה שהיא לא רק עובדת עם ילדות וילדים אלא גם עם אבות ואמהות. עידית מסבירה: "בחרתי להיות גננת וההתמקדות היא בילד, בילד, בילד, בצרכים של הילד, בעניין של הילד, פתאום יש לך כפול קליינטים שלא חשבת עליהם מספיק מראש. זאת אומרת את ידעת שההורים מביאים ילדים לגן אבל זה לא היה המוקד ובעצם אין מה לעשות, זה חלק מהעניין את חייבת לקחת גם את ההורים לתוך הגן אין ברירה גם אם את לא אוהבת אותם גם אם את חושבת עליהם דברים רעים הם חלק מהעניין. לי לקח כמה זמן להבין שאם אני לא לוקחת אותם איתי אז אי אפשר לעבוד. כי אי אפשר לקחת את הילד במנותק מהוריו. זה אמנם יותר קל אבל אי אפשר לנתק אותו ממה שקורה בבית ומאיך שמביאים אותו ואיך שחושבים ומה התרבות שלו ועוד מליון ואחד דברים. וכשאת קולטת את זה, פתאום מתלבש עליך תיק שלא חשבתי עליו מראש זה תיק מאד כבד. פי שניים אוכלוסייה וגם לפעמים סבים וסבתות שלוקחים ומחזירים מהגן ופתאום מגיעה אליך אוכלוסייה שאת לא מוכנה אליה, אף אחד לא מלמד אותך מספיק.  במיוחד אם את לא הורה את לא חווה את ההורות, בכל אופן לפני שהייתי אמא אני לא חוויתי את הצד השני ...לקח לי כמה זמן להבין שיש פה עניין נוסף כבד מאד שאני לא מוכנה לקראתו ואני צריכה לעשות איזה שהיא הסתגלות כי בעצם לא בחרתי את זה וזה הגיע".

 מאחר ולא לכל גננת תהליך הסתגלות זה הוא פשוט וברור ומאחר וקיימת עמימות רבה בהגדרת תפקיד הגננת בהקשר לעבודה עם הורים (Shimoni&Baxter , 1996), הרי לא מפתיע שהגננות היוצאות מהמכללה נתקלות בקשיים רבים. McBride, et.al. (2003), מציינים אף הם כי למרות הדגשת החשיבות של מעורבות הורים, תוכניות ההכשרה לא מכינות  בצורה מתאימה את  הגננות לקראת העבודה עם הורים. לעיתים קרובות אין לדעתם, התאמה בין מה שנלמד לבין הפרקטיקה.

הארגון האמריקאי לגיל הרך (NAEYC) , פרסם מסמך המציג חמישה עקרונות להכשרת אנשי מקצוע בגיל הרך (Hyson, 2003). העיקרון השני מתייחס ליצירת הקשר עם המשפחות. על פי מסמך זה בכל תוכנית הכשרה חייבות הסטודנטיות ללמוד על משפחות. צריכות לדעת ולהבין אפיונים של משפחות, ללמוד כיצד לתמוך במשפחות ולחזק אותן באמצעות יצירת יחסים הדדיים וקשר של כבוד, וללמוד כיצד לעודד מעורבות של הורים בהתפתחות ובלמידה של ילדיהם. עוד נאמר במסמך כי הסטודנטיות צריכות להבין שכאשר לא מצליחים לערב הורים, אסור להניח שההורים לא מעונינים להיות מעורבים אלא חשוב לבדוק האם הגישה והאמצעים בהן נקטה הגננת אכן מתאימים להורים. הבנה עמוקה למצב הכלכלי, תרבותי, חברתי של משפחה יאפשר גם הבנה עמוקה יותר של חיי הילדות והילדים.

חשוב להדגיש בתוכנית ההכשרה כי גננת עובדת עם מבוגרים ועם ילדים וכי הקשר עם ההורים הוא חלק בלתי נפרד מתפקיד הגננת - "עסקת חבילה" כפי שמכנה זאת דינה. כך יגיעו הסטודנטיות מוכנות יותר לבצוע תפקידן כגננות.

 

תפישת הקשר בעיני הגננת ובעיני ההורים

חילוקי דעות ואי נחת יכולים לנבוע מתפישה שונה של מהות הקשר בין הגננת להורים. אם הגננת תופשת את הקשר באופן שונה מההורים או ההורים מצפים לקשר שאינו תואם את תפישת הקשר של הגננת, הרי קיים סיכוי שיתעוררו קשיים. מאחר והקשר בין גננת להורים אינו קשר בין שני אנשים יחידים אלא בין אישיות אחת לקבוצה גדולה מאד של אנשים השונים זה מזה, הרי גם אם לה תפישה ברורה ומגובשת של מהות הקשר, היא צריכה להתאים עצמה לעשרות אנשים שלכל אחד מהם יכולה להיות תפישת קשר שונה ואיתה היא צריכה להתמודד.

 

ניתן לתאר את מהות  הקשר בין הגן לבית על פי שלוש תפישות שונות:

 

א. תפישת ההפרדה

                                                  

הגן

 

הילד/ה

הבית

 

 

 

 

 


על פי תפישה זו, שתי הסביבות בהן חי/ה הילד/ה – הבית והגן - הן סביבות נפרדות. הילד/ה עובר/ת מסביבה לסביבה. הקשר בין הגננת להורים מצומצם ומתמקד בעיקר בהחלפת אינפורמציה חשובה. ההורים לא מעורבים בנעשה בגן והגננת אינה מעורבת בנעשה בבית. ההפרדה בין שתי הסביבות נתפשת גם כהפרדה ברורה של תפקידים. לגננת תפקיד מסוים ולהורה תפקיד אחר.

גישה זו תואמת את התיאור במחקרן של New, et.al (2000), לגבי תפישת הקשר על פי התרבות האמריקנית. לטענתן, בתרבות האמריקנית נתפשת הגננת כבעלת ידע התפתחותי ויכולת ראייה אובייקטיבית ואילו ההורה נתפש כבעל ידע שנסמך על ניסיון אישי בלבד ויכולת ראייה סובייקטיבית אמוציונאלית. ראייה דיכוטומית זו יוצרת הפרדה ברורה בין תפקיד הגננת לעומת תפקיד ההורה בהקשר להתפתחות הילדים. הגננת נתפשת כמי שיודעת כיצד לקדם למידה והתפתחות של ילדים וילדות לעומת ההורים, להם חסר ידע זה. איכות המסגרת החינוכית תלויה במקצועיות המחנכות ולא בהורים. תפישה זו יוצרת הפרדה ברורה בין סביבת הבית לסביבת הגן ומובילה, לטענת החוקרות, לתופעה בה הורים שיכולים להרשות לעצמם מחפשים מסגרת חינוכית טובה כדי שלא יצטרכו להיות מעורבים. לטענת החוקרות, כאשר התרבות מדגישה תפקידים ותחומי אחריות נפרדים נוצר קושי בבניית יחסים תקינים ויצירת קשר טוב.

מרכיב נוסף המשפיע על תפישת הקשר בתרבות האמריקנית הוא קיומם של ערכים כמו פרטיות ואוטונומיה התומכים אף הם בראייה של שתי הסביבות בהן הילד/ה שוהה, כסביבות נפרדות. על פי ערכים אלו הורים לא ישתפו את הגננת בנעשה בסביבת הבית ולא יצפו להיות מעורבים בנעשה בסביבת הגן. הורה שתופש את סביבת הבית כנפרדת ושומר על פרטיותו, יכול לעורר אי נחת אצל גננת שתופשת את הקשר כשותפות בין שתי הסביבות.

רותי מתארת את אכזבתה הגדולה כשאם בחרה לשמור על פרטיותה ולא לספר על המתרחש בבית. השמירה על הפרטיות נתפשת בעיני רותי כחומה שיוצרים ההורים בינם לבינה. יום אחד ניגשה האם לרותי ואמרה לה: "אנחנו עוברים תקופה נורא קשה. כבר חודש בעלי חולה, נכנס ויוצא מבית חולים". רותי היתה מאד מאוכזבת שלא סיפרה על כך קודם: "למה היא לא אמרה? יכולתי לתמוך ולעזור. אני אומרת איפה העבודה איתה? כל כך בניתי קשר טוב איתה והמשפט הזה הראה לי שכאילו היא לא סומכת עלי, אם היתה סומכת עלי היתה מתקשרת ביום הראשון להגיד את זה. לפעמים הורים נותנים לך את ההרגשה שאת בונה בונה בונה אבל בכל זאת יש איזו שהיא חומה".

Ghazvini &Readdick 1994)), מציינים שמחקרים מראים שלעיתים הורים לא משתפים פעולה עם הרצון של הגננות לקבל אינפורמציה מהבית. Shpancer (1998), מדווח על מחקר בו דירגו מטפלות במעונות יום את הקשר עם ההורים כחשוב לרווחת הילד/ה יותר מאשר הדרוג שנתנו ההורים. הוא טוען כי הורים לא תמיד מעונינים בקשר עמוק. גננות צריכות לכבד ולהבין שיש משפחות ששומרות מאד על הפרטיות שלהן. הקונפליקט בין רצון הגננת לקשר עמוק יותר והרצון של ההורה לשמור על מרחק יכול ליצור מתח ומרירות (Shimoni&Baxter , 1996).

 

 

ב. תפישת השיתוף

הילד/ה

הגן

                               

הבית

                                                

                                                                                                 

 

על פי תפישה זו קיים קשר בין הבית לגן. הקשר מתבטא בהתעניינות משותפת של הגננת ושל ההורים לגבי הילד וחוויותיו בסביבת הגן ובסביבת הבית. ההנחה בבסיס תפישה זו היא שהחוויות המצטברות בכל אחת מהסביבות, אם חוויות של מבוגרים ואם חוויות של ילדים, מרחפות מסביבה לסביבה ומשפיעות על כולם. ההורים והגננת נתפשים כבעלי אחריות משותפת להתפתחות הילדה ולכן גם שותפים לקבלת החלטות הקשורות בה. לטענת Owen, et.al. (2000), קיימים מעט מחקרים המתייחסים לצמד הורה – גננת כשותפים לטפול בילד/ה. רוב המחקרים עוסקים בעמדות הורים כלפי גננות ועמדות גננות כלפי הורים.

ספורה של דינה מדגים כיצד סביבת הגן משפיעה על החוויות בבית וסביבת הבית משפיעה על החוויות בגן. דינה המליצה להורים להשאיר את הילדה שלהם שנה נוספת בגן. האם פנתה לדינה ואמרה: "אני מאד שלמה עם זה שהילדה תישאר עוד שנה בגן אבל את צריכה לשכנע את האבא". דינה קבעה פגישה בערב עם שני ההורים. האב הסביר את תפישת העולם שלו ולמה הוא חושב שהילדה צריכה לעלות לכיתה א' ודינה סיפרה לאב על הילדה ועל התפקוד שלה בגן ביחס לבני גילה. האב הקשיב לדברי דינה, לא הסכים לכל הסבריה אבל הבין את טיעוניה. לבסוף הוא הסכים ואמר: "אני סומך על הניסיון שלך". למחרת הגיעה האם לגן ואמרה לדינה: "למה לא עשינו את זה לפני חודשיים? כל ערב אני צריכה לריב איתו על הדבר הזה".

רויטל מתארת ילדה שמגיעה מאד עייפה לגן. היא נפגשה לשיחה עם ההורים ושמעה כי הילדה ישנה  אחר הצהריים וכשהיא מתעוררת היא נשארת ערה בשעות הלילה: "האם סיפרה על מצב מאד קשה בבית. מצאתי דינמיקה מסובכת בתוך הבית. הפניתי אותה לשרות הפסיכולוגי. כי נראה לי שזה גולש מעבר לתפקיד שלי".

מתוך פניות של הורים ניתן לראות כיצד הם תופשים את הבית והגן כסביבות להן השפעה משותפת על הילד/ה. אחד התחומים הבולטים בהם מתקיימת שותפות בין שתי הסביבות הוא בתחום הרווחה החברתית של הילד/ה. ליאת טוענת כי היום, בהשוואה לעבר, הורים מאד עסוקים במעמדו החברתי של ילדם. הם מבררים מי החברים שלו, שואלים איך לפתח אצלו קשרים חברתיים, מבקשים ממנה לעזור לו להיות יותר חברותי, הם מתעניינים לגבי סביבת הגן ומתייעצים לגבי סביבת הבית. הם מבקשים מהגננת להתערב ולעזור לילדות לרכוש חברים באמצעות בקורים אחר הצהריים. מיכל מספרת שהורים מתייעצים מה לעשות כאשר הילדה לא רוצה ללכת לשחק עם ילדה אחרת בשעת אחר-הצהריים, או שואלים האם זה מקובל שילד רוצה לישון אצל ילד אחר או זה בסדר שלא רוצה לישון אצל חבר שלו. עידית אומרת: "כשהורים מתלוננים על בדידות של ילדים אני מנסה קצת להתערב ונותנת להם קצת טיפים כי אני חושבת שהעניין החברתי הוא באמת חשוב וקשה – כשיש חבורה והילד לא חלק ממנה. הוא מבטא את המצוקה הזו בבית, אז אני מתערבת".

הגננות ספרו כי לעיתים הן צריכות לטפל גם ביחסים טעונים בין הורים שמכיוון שהם מאד רגישים למצבם החברתי של הילדים והילדות אז כאשר יש קונפליקט ביניהם הוא יכול לעורר מתח גם בין ההורים.

תחום קביעת גבולות לילדות ולילדים הוא תחום נוסף בו קיימת שותפות רבה בין הסביבות. תחום זה מעסיק את ההורים גם בסביבת הבית וגם בסביבת הגן. גם הגננות תופשות תחום זה כמשמעותי בשתי הסביבות. ליאת מספרת כי: "ההורים שואלים מה לעשות בעניין של גבולות, מבררים עד איפה הגבול שלי, הם שואלים אותי מה הגבולות בגן? כי יש כאן המון חופש אז הם שואלים מה הגבולות". דינה מספרת אף היא על שותפות בנושא הגבולות: "ממש לאחרונה פנו אלי שני הורים שראו שהם ממש לא מתמודדים עם הילדים בכל העניין של גבולות. חוסר גבולות מוחלט של הילדים. הם שאלו איפה לשים את הגבולות, איפה המקום שלהם להגיד 'לא' בכל ההתנהגות בבית. כמובן שאנחנו מדברים על שילוב של עבודה גם בגן וגם בבית זה באמת נשא פרי".

תפישת האחריות המשותפת על הילד/ה מובילה הורים לבקש עזרה מגננות במטלות שהם לא מצליחים לבצע. עידית מספרת על הורים שביקשו ממנה להשתדל שהילד יגזור יותר בגן כי בבית הוא לא מסכים או הורים שמתלוננים שהבת שלהם לא אוכלת פירות בבית ומבקשים שעידית תאכיל אותה: "הם לא אומרים את זה בצורה לא נעימה. הם באמת לא הצליחו ומבקשים עזרה".

הגננת התופשת את תפקידה כשותפה לאחריות על הילד/ה יכולה לעיתים להציע את סביבת הבית שלה כסביבה נוספת לסביבת הגן או לקבל בהבנה הורים המבקשים שתיקח אליה הביתה את הילד. למשל, ליאת מספרת על מקרה פטירה של סבא. ההורים ביקשו ממנה שתיקח את הילד לביתה: "אני תומכת. זה לא בייביסיטר, זה יותר תמיכה לילד. אני עוזרת. אני יודעת שאם אין פתרון להורים ופתרון הכי טוב זה אני, אז בכיף. זה שאם פונה אלי ואומרת לי 'אני צריכה לנסוע תשמרי על הילדה אין לי סדור אחר, אצלך היא תרגיש הכי נוח הכי טוב', אז אם אני יכולה אז אני אומרת בכיף. היא אמרה לי גם ששי-שבת אבל שם עשיתי את הגבול ואמרתי ששי-שבת אני רואה את המשפחה שלי. אבל אם אני יכולה, בכיף נותנים לי קרדיט מאד גדול להחזיק את הילד, לבוא ולשמור על הילד. שמרתי במקרה של אבל, במקרה של נסיעה לחו"ל לארבעה ימים. אני לא רואה את זה כדבר שלילי או כחוסר גבולות של הורים".

 

ג. תפישת השילוב

 

 

           בית

 


                                                                          

ילד/ה

 


               

   גן

 

 

 

על פי תפישה זו קיימים יחסי גומלין בין הגננת להורים במישורים שונים ולאו דווקא בהקשר של הילד/ה הפרטי/ת. הקשר מתבטא במעורבות ועזרה של הורים בפעילות הגן, בביקורים של הגננת בבתים, או במעורבות  הגננת בחיי בני משפחה אחרים מלבד הילדה הנמצאת בגן.

תפישה זו מתאימה, על פי המחקר של New, et.al (2000), לתפישה הרווחת בתרבות האיטלקית. בהשוואה לגישה הדיכוטומית הרווחת בתרבות האמריקנית, קיימת בתרבות האיטלקית יותר שותפות וסולידריות בין ההורים לגן והאחריות המשותפת נתפשת לא רק כאחריות משותפת על הילד/ה אלא על המסגרת החינוכית כולה. באיטליה ההורים מעורבים בפעילויות קולקטיביות שונות והורים ומחנכים עובדים ביחד למען הילדים והילדות. לטענת הכותבות, שמירה על קשר טוב אינה פשוטה גם באיטליה אבל בגלל הערכים התרבותיים המעודדים שותפות, האנשים מאמינים שהקשר מספיק חשוב כדי להשקיע מאמצים שיצליח.

הגננות אותן ראיינתי פועלות בדרך כלל על פי תפישת השילוב. הן מעודדות הורים לשהות בגן ולהצטרף לפעילויות. גננת יכולה לעזור להורים לגבי הילד/ה שלהם והורים יכולים לעזור לגננת בגן. דינה מספרת על אם שביקשה ממנה בסוף היום להביא את הילדה שלה הביתה כי קשה לה לאסוף אותה בסוף היום: "להוריד ילד בבית, אם זה על הדרך – אין לי בעיה. ממש אין לי בעיה. אני עושה את זה. דווקא השנה יש לי בקשה קבועה מאמא ואני יודעת שאם היא מבקשת היא לא סתם מבקשת ואני מביאה לה את הילדה. באותה מידה אני מרגישה איתה נח לטלפן אליה ולבקש ממנה לפעמים עזרה בגן".

ליאת מספרת כי בשביתת הסייעות היא הקפידה שכל ההורים יתרמו לגן גם אם זה רק לחצי שעה. "הם חלק מהגן וצריכים לתרום". זו עמדה המתאימה לתפישת השילוב. קושי יכול להתעורר אם להורים תפישת קשר אחרת ואינם מעונינים לעזור לגננת.

הורים להם תפישת שילוב משתפים את הגננת בחיי הבית. יש הורים המתייעצים עם הגננת לגבי טיפול בתינוק שנולד או ילד מתבגר. משתפים את הגננת בקשיים ביחסים בין ההורים לבין עצמם. ליאת מספרת כי ההורים שואלים אותה שאלות לגבי בעיות שנוצרות בבית: "משתפים אותי בדברים הכי הכי אישיים שקורים בבית, מתייעצים איתי מה ניתן לעשות. בעיות במשפחה הכי אישיות, זוגיות... 'בעלי מרביץ לי, מה עושים?', 'הילד שלי חולה סרטן' ומבקשים שאף אחד לא ידע, גם האח בגן שלא ידע, שיישאר ביננו לעד. על עבר פלילי של אב, אני שותפה, לעיתים כאוזן קשבת ולעיתים כיועצת".

הגבולות של תפישת השילוב לא תמיד מוסכמים על ידי הגננת וההורים ואז תתכן תחושה של ניצול או בלבול. הורים יכולים לתפוש את הקשר עם הגננת כקשר חברי, עם קירבה רבה מדי. קירבה שלא מתאימה לתפישת הקשר של הגננת. עידית מספרת כי תפישה כזו של קשר מביכה אותה. אמא בגן הזמינה אותה לביתה והציעה לה ללכת ביחד לסרט: "זה מסובך לי עם זה. הגבול הזה עד איפה אני לוקחת את זה אם אני הופכת את זה לעניין חברתי שאנחנו יוצאים ביחד לפיקניקים או ש... זה לא פשוט. זה מסובך לי, זה קושי מסוים".

חשוב שהגננת תציג בפני ההורים את תפישת הקשר שלה ותברר עם ההורים את תפישת הקשר שלהם. הכרה מוקדמת באיזו תפישה כל אחד אוחז יכולה למנוע תסכולים וקשיים בעתיד.

 

תפישת התפקיד של הגננת

לעיתים קיים פער בין התפישה העצמית של הגננת את תפקידה לבין תפישת תפקיד הגננת בעיני ההורים. פער זה מוביל לא אחת לתחושות של עלבון וכעס מצד הגננות שמרגישות כי ההורים לא מספיק מעריכים אותן ואת עבודתן (Shimoni&Baxter , 1996). מתוך הראיונות עם הגננות עולות שתי סוגיות הקשורות לפער בתפישת התפקיד: תפישת הגננת את עצמה כבעלת ידע בהתפתחות ותפישת תפקיד הגננת כתפקיד מורכב וקשה.

הגננות תופשות עצמן כבעלות ידע בהתפתחות ומצפות שהורים יכירו בכך, יקשיבו לדעתן המקצועית ויסמכו עליהן כשהן מביעות דעתן בהקשר להתפתחות הילד/ה שלהם. תפישה זו מוצגת גם במחקרן של New, et.al (2000), כמעוגנת בתרבות האמריקנית. שולה מספרת על הורים שמביעים את אכזבתם מהילדה שלהם שעדיין משרבטת: "הם לא מבינים את זה שיש שלבי התפתחות. קשה להסביר להורים שלבי התפתחות, שזה בסדר בגיל הזה לשרבט. לא מקבלים את זה, הם חושבים שאת סתם אומרת להם דברים, הם לא סומכים עליך כדמות מקצועית". רותי מרגישה שחלק מההורים לא מספיק סומכים עליה כשיש קשיים בהתפתחות הילד/ה: "אני למדתי, אני מעבר ללשיר ולרקוד איתם ולעשות עבודות יצירה. שנים אני לומדת את הפסיכולוגיה של הילד ואת דרכי ההתמודדות עם הילדים ויש לי גם ניסיון שצברתי עם השנים". 

לעומתן ליאת ודינה מרגישות שההורים כן מתייחסים לדבריהן ומודעות לצורך של ההורים לקבל מידע נוסף. הורה התלונן בפני ליאת כי היצירה של הילד שלו ברמה נמוכה. ליאת מציינת: "אני מסבירה לו מהם שלבי התפתחות הילד בציור, על רמות שונות, מיומנויות, כישורים, התפתחות רגשית. אני מתייחסת ספציפית לילד, איפה הוא נמצא".

 דינה חושבת שתפישת ההורים את תפקיד הגננת תלויה בדרך בה הגננת מציגה עצמה: "ברגע שאת מציגה את עצמך שיש לך את הבסיס, את היכולת, רואים שאת עובדת קשה, העצות שאת נותנת, הידע שאת מעבירה הוא נכון, הילדים מאושרים וטוב להם, הם יתפשו ממך גם. אני אשת מקצוע. אם את מציגה את עצמך כבעלת מקצוע וכשהם פונים אליך בבקשות ובשאלות יש לך מענה או שאת יכולה להגיד אני אחשוב על הדברים וחוזרת עם תשובות. אני נתפשת בעיניהם כדמות מאד מקצועית. הם באים אלי בשאלות על הכוונה ויעוץ, מה לעשות עם הילדים, ממש עם בעיות קשות שהם לא יכולים לפתור בבית".

 

הגננות חשות לעיתים שהורים לא מספיק מודעים לחשיבות עבודתן ולקשייה, תגובות ההורים נתפשות לעיתים על ידי הגננת כחוסר הערכה לה ולעבודתה. עידית מספרת על תקופה בה לא היתה סייעת קבועה  בגן. היא עבדה קשה מאד כדי שהגן ימשיך להתנהל כרגיל. יחד עם זאת לא הצליחה להגיע לגן בשעה 7.30 בבוקר כדי לקבל את הילדים. יום אחד היא הגיעה בשעה 7.45, אב אחד עמד בשער ואמר לה   "אני רואה שלהתקלח הספקת בבוקר". עידית מספרת: "נורא נעלבתי כי באמת זה היה נורא קשה. אני עבדתי לבד והשתדלתי מאד כי הבנתי את ההורים שהם צריכים להגיע לעבודה".

גם מיכל מסבירה שההורים לא יכולים לקלוט כמה העבודה קשה. הם מכירים את העבודה של הגננת רק מנקודת המבט הפרטית של הילד/ה שלהם: "הם נכנסים לגן, מביאים את הילד שלהם, מסתכלים בפרספקטיבה המאוד צרה של הילד שלהם, הם לא רואים שיש עוד 20 ילדים". היא מספרת על אם שהגיעה לגן כדי להכין פעילות עם הילדים. רק לאחר ששהתה במשך היום בגן הבינה את מורכבות העבודה ואמרה למיכל בהתפעלות: "איך את עובדת קשה". ואילו רותי מציינת בעצב: "מעטים ההורים שמפרגנים או מעריכים את העבודה שלך. זה החלק הכי כואב".

 

המפגש עם ההורים בסוף היום

ליאת מציינת כי "כל הנפילות שלי והמעידות שלי עם הורים היו בסוף היום כשנגמר הכוח, כשאני כבר לא פנויה לקבל אותם". סוף יום העבודה הוא לעיתים הזמן היחיד למפגש בין ההורה והגננת. יחד עם זאת הוא זמן שטומן בחובו פוטנציאל ליצירת קונפליקטים. בפרק זמן קצר ביותר הגננת נפגשת עם מספר גדול ביותר של הורים שמחפשים את תשומת לבה. הגננת מותשת אחרי יום עבודה ורוצה לסיים וללכת ואילו חלק מההורים אינו ממהר ונהנה לבלות עוד זמן מה בגן. הגננת כועסת שההורים מוצאים את סוף היום כזמן להתעכב ולהשתהות (Holloway, 2000a). מצד שני, חלק מההורים קצרי רוח כי גם הם ממהרים הביתה אחרי יום עבודה וגם הם עייפים ומתוחים Shimoni&Baxter , 1996)). למרות שבדרך כלל מתעוררת שיחה קצרה וחברתית, על פי מחקר אחד במשך 27 שניות בממוצע (Shpancer, 1998), הרי שאם מתעורר בסוף היום נושא שנוי במחלוקת הוא יכול להיות רווי כעס והתמרמרות (Ghazvini &Readdick, 1994).

ליאת מסבירה כיצד היא מתמודדת עם הקשיים של סוף היום.  כשהורה נכנס בסוף היום ושואל "איך היה בגן?", היא מבררת מה הוא רוצה לשמוע. אם הוא רוצה לשמוע עם מי הילדה שיחקה, אני אגיד לו. אם רוצה לשמוע מה עשתה, אספר לו. "לפעמים את אומרת 'כיף' כי את רוצה כבר לסגור את היום. לפעמים רוצים ללכת הביתה וזה הזמן שהם רוצים לשמוע ואז נוצר הקונפליקט ואם היה לך יום לא כל כך מוצלח עם אותו ילד ואת סחוטה ורוצה כבר להגיע הביתה. אז למדתי שבסוף יום נותנים חיוך וצחוק מספרים קוריוז והולכים ואם שואלים, אז אני אומרת זה נושא כל כך חשוב, נדבר עליו בערב בטלפון. אני מתקשרת, אני לא מחכה שהם יתקשרו. זה עושה לי את הקשר מאד טוב עם ההורים שאני זאת שיוזמת את השיחה, זה מראה שהם חשובים לי והילד שלהם חשוב."

 

האמצעים ליצירת קשר טוב

הגננות ציינו מספר סוגי קשר שהוכחו כיעילים ומוצלחים ביצירת קשרי אמון ושותפות:

א.       שיחה חברתית

שיחה המתקיימת לעיתים בשעת הבוקר או בסוף היום כאשר, כדברי עידית, "תופשים אותם כבני אדם ולא רק כהורים". רותי מוסיפה: "יותר שיחות אישיות לאו דווקא על הגן. אני  מתחילה לקשקש על נושא משותף אם זה עבודה אם זה משפחה אם זה חברים ואז תוך כדי שיחה אני מרגישה שהם יותר נפתחים אליך, יותר מספרים לך דברים". גם מיכל מספרת שהשיחות יכולות להתמקד "על הלימודים של האם, על העבודה, לדבר על ההורה ולא דווקא על הילד/ה. זה מעניין אותי מה שהורים עושים, זה טוב לי, זה מרכך דברים, ואז גם אם יש דברים קשים להגיד על הילד זה מקל. הקשר יותר זורם".

 

ב.       שיחות טלפון

 הגננות יוזמות לעיתים שיחות טלפון אל ההורים כדי לספר או לברר משהו. ליאת מספרת: "מדי פעם אני מתקשרת להורים ואומרת יש לכם שתי דקות בשבילי? אני קוראת לזה 'רגע של אושר' חייבת לשתף אתכם. ואני מספרת קוריוז על הילד או בדיחה על הילד או חוויה שחוויתי איתו באותו יום. יוצא לי ככה לעבור פעמיים בשנה כל ילד. מאד חשוב לי שאגיע לכל ילד עם רגע של אושר". רותי מספרת שהיא נוהגת להתקשר אל ההורים. למשל, כאשר הילד היה במצב רוח שפוף באותו בוקר בגן היא מתקשרת כדי לשאול מה שלומו: "זה דברים שמאד מקרבים ומתחילה להתגלגל שיחה".

 

ג.        מפגשים אישיים

 הגננות נוהגות לפחות פעמיים בשנה להיפגש עם הורי כל ילד/ה לשיחה. מיכל מסבירה כי הורים רוצים מאד לבוא ולשמוע על הילד/ה. עידית מציינת שמפגשים אלו חשובים ביותר: "חשוב שיהיו מפגשים אישיים לכולם. גם לאלה שהם בסדר גמור. פעמיים בשנה שכולם יכולים להגיע לדבר ולא חמש דקות אלא 20 דקות. אני מספרת על הילד או שאני שומעת דברים, כי לא היתה להם ההזדמנות להגיד את זה. אז כשיש את המקום הזה בגן שקט, אף אחד לא מפריע, ההורים יכולים לשאול שאלות אפילו על פיפי בלילה הם שואלים או על מוצץ או על טיטול שהם לא שואלים כשיש שלושה ארבעה הורים מסביב. זה הזמן". דינה מספרת כי בשיחות אלו היא מדווחת על תחומי ההתפתחות של הילד/ה. השיחה מתבססת על דיווחים שהיא כותבת במשך כל השנה בעקבות צפייה על הילדים: "הם רואים שהאינפורמציה היא נכונה כי הם גם מכירים את הילד שלהם". רויטל מציינת כי "זו בסך הכל שיחה קטנה של חצי שעה-שעה, אבל אני ממש מרגישה שזה משפיע גם בבית וזה לוקח אותם לכיוונים קצת אחרים וזה עוזר".

    Ghazvini &Readdick (1994) מציינים כי מפגשים אישיים בהם מתקיים קשר דו-סטרי בין הגננת     וההורים תורמים להתפתחות המסגרת.

 

ד.       מפגשים קבוצתיים חברתיים

הגננות ציינו כי מפגשים קבוצתיים חופשיים ללא הנחייה מובנית המאורגנים כך שהורים יכולים לשוחח זה עם זה באופן חופשי הם מפגשים שיוצרים אוירה נעימה וקשר טוב. גם במחקר של New, et.al (2000), שנעשה באיטליה, ציינו הורים בחיוב מפגשים עם הורים אחרים המאפשרים יצירת קשרים חברתיים ותמיכה הדדית. אלו מפגשים כמו סדנאות, פיקניקים, עשייה משותפת כמו הקמת סוכה וכד'. רותי מסבירה: "אני חושבת שגם גיבוש עושה טוב, למשל מדורת ל"ג בעומר. אם זה משהו שאת בונה להם זה לא טוב אבל אם את מפגישה אותם ונותנת להם חופשי לדבר ולשיר ולקשקש, עשית להם. כשמנחים אותם לא טוב להם. משימות חופשיות, לשבת ולדבר כמו בית קפה, ברגע שמובנה זה לא טוב. קפה- גן זה מעולה". עידית מוסיפה: "אם עושים משהו שהם בקשר אחד עם השני, מאפשר פטפוט, התחברות של ההורים אחד עם השני זה עוזר להם כקבוצה זה שובר, זה עושה את הקבוצה יותר ביחד. אבל בעיקרון זה יוצר אווירה יותר טובה וכל מה שיוצר אווירה יותר טובה עושה את העבודה יותר קלה, נעימה, זורמת".

 

ה.      אסיפת ההורים הראשונה

מתוך הראיונות עולה כי הגננות מייחסות חשיבות רבה לאסיפת ההורים הראשונה, בה ניתן להסביר את דרך העבודה, התוכניות והכוונות של הגננת כמו גם להבהיר כיצד היא תופשת את הקשר עם ההורים. הסברים אלו בתחילת השנה מונעים אי הבנה במהלכה. גם Shimoni&Baxter (1996), מציינות כי חשוב שהגננת תבהיר להורים באלו תחומים היא מקבלת בברכה את מעורבותם וכך תמנע קשיים בעתיד. עידית מספרת כי באסיפת ההורים הראשונה ההורים מחליטים אלו פעילויות יהיו במהלך השנה. הם מחליטים לגבי מרכיבי סל התרבות, מסיבות שיהיו במהלך השנה, אופי ימי ההולדת ובאלו נושאים נלמדים הם מוכנים להיות מעורבים. למשל, בשנה שעברה החליטו ההורים להכין סרט קולנוע מקטעים שצילמו במהלך כל השנה. סוג כזה של אסיפת הורים "יוצר חיבור של אנחנו שותפים, אנחנו ביחד, אנחנו מחליטים ביחד, חשוב לנו, מכבדים את דעתנו". 

 ליאת מנצלת את האסיפה הראשונה כדי להסביר להורים את החשיבות של העברת מידע על הילד/ה והמשפחה: "את יוצרת מן פתיחות כזו שהורה מספר, כשאת פותחת את ההורה למידע הזה ולקשר הזה כמה הוא חשוב אז את מקבלת בחזרה את כל האינפורמציה. ילד חולה וילד שלא נרדם בלילה ואבא שנסע למילואים והורה שנפל וקיבל מכה כמובן חתונה והולדת אח כשאת אומרת כמה זה חשוב ומה זה עושה לילד שהגננת יודעת שהוא עייף איך היא מתייחסת אחרת אל הילד ואיך היא מקבלת אותו בהתאם למצב שלו ההורים משתפים אותך. זה הדבר הראשון שאני אומרת להם שהשיתוף זה האמירה מה קורה לילד בבית ומה קורה לילד בגן. אני נותנת כל מיני דוגמאות למשל איך אכל את ארוחת הערב איך זה יכול להשפיע למחרת בגן איך הוא קם בבוקר אם היו לו פחדים וחלומות לי נורא קל לתת דוגמאות ואני רואה את השיתוף אחר כך".

בפתיחת האסיפה מסבירה דינה להורים שהגן הוא שלהם, של הילדים ולא רק שלה: "כשאת פותחת בפתיחה כזו שהגן פתוח לרשותם אז יש להם לגיטימציה להיכנס, לשאול, לבקר תרתי משמע ומתוך זה בעצם מתחילה הפעילות שלי עם ההורים בגן". בנוסף לכך מסבירה דינה את נהלי העבודה שלה בגן, את משמעות מושג המוכנות לכיתה א' על פי תפישתה: "מוכנות לא עושים בחצי שנה זו עבודה משותפת". היא מזמינה אותם לבוא לגן ולראות מה היא עושה. מסבירה להם שהם יכולים לדבר איתה בכל עת, חוץ מאשר בשעות הבקר: "תמיד יכולים לדבר איתי אחר הצהריים או אם רוצים פגישה בארבע עיניים הם יכולים להתקשר אלי מתשע בערב אבל לא שיחות בתוך הגן. אני לא מדברת בנוכחות ילדים כי גם אין לי זמן והתשובות שיקבלו הן תשובות סתמיות".

 

ו.         השתתפות בפעילות הגן

הגננות מזמינות את ההורים לבוא לבקר בגן ולהצטרף לפעילות השוטפת. רויטל מרגישה כי רבות מהשאלות של ההורים מקבלות מענה כשהם שותפים ורואים מה קורה בפועל בגן: "הם מגיעים ביום ששי לזמן ארוך יותר אז מסבירים להורים מה קורה".  גם דינה מזמינה את ההורים לגן: " הרבה פעמים נכנסים הורים לגן גם כי אני יוזמת פעילויות איתם וגם כי זה פתוח. ביום ששי מגיעים הרבה הורים נכנסים ונשארים עם הילדים ועובדים איתנו והרבה פעמים אני מזמינה הורים בודדים".

ליאת יוזמת פנייה אישית להורים: " אם אני יודעת למשל שהורה הוא נגר הוא יכול לעזור, אני פונה אליו שיבוא לגן למשל ויבנה עם הילדים כסא. או אמא שיודעת לצייר אני פונה לכישורים שלה ומבקשת לעשות פעילות בגן. גיליתי שכל הורה יכול לתרום לתפור, להביא משחקים, לבוא לטיולים, לעזור בארגון. אני לא מבקשת כל יום, אני פונה פעמיים בשנה, לא כל הזמן, ואז הם שמחים לתרום לגן. אני משתפת במה שאני הולכת לעשות בגן, אם יש להם רעיונות, אם הם יכולים לתרום לגן. הם שותפים לפעילות החינוכית בגן. הורים יכולים לבוא ולהציע פעילות שרוצים לתרום בגן". ועופרה מסכמת את היתרון שבהשתתפות ההורים: "הורים עושים המון פעילויות בגן, זה מעשיר את הפעילות בגן ומעשיר גם אותי. אני לומדת והילדים לומדים".

 

סכום

הקשר עם ההורים הוא קשר מורכב ומסובך. גננת צריכה להקשיב ולהיענות לעשרות אנשים להם מגוון של ציפיות, דרישות, בקשות, תלונות ושאלות. בקשה של הורה אחד – אם או אב – יכולה להיות היפוכה של בקשה של הורה אחר. על כל הורה מתלונן ניתן למצוא הורה המכבד מעריך ומשבח את עבודת הגננת. דינה מתארת את מורכבות יחסי הגומלין: "ההורים הם גם הקליינטים שלנו, הם גם האנשים שאנחנו משתפים אותם, הם גם שותפים שלי לצרה, למשל כשאין לי סייעת בגן, והם גם אנשים שאנחנו צריכים להתעמת איתם בקשר לעבודה או אם עולות בעיות קשות עם ילדים. כל העבודה איתם זה הליכה בין הטיפות".

כאשר יש קשר טוב עם הורים הם עוזרים לגננת ותומכים בה. גם הגננת וגם ההורים זקוקים לעיתים לתמיכה ((Henry, 1996. שותפות אמיתית יכולה להוביל לתמיכה הדדית. דינה מספרת שכשהיו לה קשיים בגן כי הסייעת היתה חולה, היא שיתפה את ההורים. "מצד אחד היו אוזן תומכת וקשבת ולא היתה בקשה אחת השנה שפניתי והיא לא נענתה, אם זה בשיתוף של ילדים אתיופים, הם היו לוקחים אותם ומביאים אותם, קנו להם תחפושות, הם נענו בשמחה. ואם זה בעזרה בנושא שפיתחתי בגן וממש בקשות שביקשתי והם יצאו מגדרם לעזור לי". גם עידית מציינת כי כאשר קיים קשר טוב הורים נרתמים לעזור במסיבות ואז "זה לא מעייף ומרתיע. כשההורים שותפים אפשר לעשות כל מיני דברים. אם הקשרים טובים, את עובדת באווירה הרבה פחות מתוחה".

רויטל מסכמת: "אם אנחנו באמת רואות את התפקיד שלנו בתור שליחות, אז אף פעם לא להיות שיפוטיים כלפי הורים. העבודה עם הורים היא חלק שאנחנו צריכות להתמסר לו ולהשקיע בו ולתת עליו את הדעת ובדיוק כמו עם ילד. כשאת משקיעה את מרגישה שזה נותן פירות. כך גם עם הורים".


 

                                                       ביבליוגרפיה

 

Galinsky, E. (1990). Why are some Parent/Teacher partnerships clouded with difficulties? Young Children, 45 (5), 2-3 38-39.

 

Ghazvini, A. S. & Readdick, C. A. (1994). Parent – caregiver communication and quality of care in diverse child care settings. Early Childhood Research Quarterly, 9, 207 – 222.

 

Henry, M. (1996). Young children, parents & professionals. London: Routledge

 

Holloway, S.D. (2000a). Preface to special issue: Families and early childhood education. Early Education & Development. 11(5) 543 – 546.

 

Holloway, S.D. (2000b). Accentuating the negative: Views of preschool staff about mothers in Japan. Early Education & Development. 11(5) 617 – 632.

 

Hyson, M. (ed.) (2003). Preparing early childhood professionals. NAEYC’s standards for programs. Washington, DC: National association for the education of young children.

 

McBride, B. A., Bae, J. & Blatchford, K. (2003). Family-school-community partnerships in rural Prek at-risk programs. Journal of Early Childhood Research, 1 (1), 49 – 72.

 

New, R. S., Mallory, B. L. & Mantovani, S. (2000). Cultural images of children, parents and professionals: Italian interpretation of home – school relationships. Early Education & Development, 11(5), 597 – 616.

 

Owen, M. T. , Ware, A. M. & Barfoot, B. (2000). Caregiver – Mother partnership behavior and the quality of caregiver – child and mother – child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 15 (3), 413 – 428.

 

Shimoni, R. & Baxter, J. (1996). Working with families. Perspectives for early childhood professionals. Don Mills: Addison-Wesley Publishers Limited.

 

Shpancer, N. (1998). Caregiver – parent relationships in daycare: A review and re-examination of the data and their implication. Early Education & Development. 9 (3), 239 – 259.

 



* המאמר פורסם במסגרת "הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך חוברת ד´, סיוון תשס"ד והותר לפרסום באתר המרכז הלימודי לגיל הרך – תכנית שוורץ באדיבותה של מרים סנפיר עורכת "הד הגן".
למען הסר כל ספק, אין להעתיק את המאמר או חלקים ממנו ללא אישור מפורש ממערכת הד הגן.

 

[1] אני מאד מודה לגננות על הסכמתן להתראיין. מפאת כבוד ההורים השתמשתי בשמות בדויים.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד