ילדים מספרים טלוויזיה
ילדים מספרים טלוויזיה

 

מחקר המוצג כאן עוסק בתרומת סיפורי-משחק בדיוניים מבוססי טלוויזיה להתפתחות אוריינית. זהו מחקר חלוץ בניסיון לבדוק, בכלי מחקר של השיח,  אינטראקציות טבעיות של ילדים בגן, כדי להבין את השפעת הטלוויזיה עליהם.  הוא מגלה, שמעורבות ילדים בסיפורי-משחק המבוססים על תוכניות טלוויזיה מזמנת להם מרחב להפקת שיח עשיר, מורכב ומאתגר, ועשויה לתרום להתפתחות כישורי אוריינות

ז'אנר:

 

            השאלה אם צפייה בטלוויזיה היא אקטיבית או פסיבית היא מהשאלות המעצבות את השיח התיאורטי והאמפירי במחקר התקשורת. הוויכוח בין החוקרים מקצין יותר כאשר הוא ממוקד בצפיית ילדים. האמונה הרווחת בציבור, בנוגע להשפעת הטלוויזיה על ילדים, אמונה שגובתה עד סוף שנות השמונים במחקרים ביקורתיים, רואה בצופים הצעירים קהל נוח למניפולציה, נתון להשפעותיה המזיקות של הטלוויזיה. לפי גישה זו ילדים רבים, ובייחוד אלה המכונים "ילדי מפתח", יושבים מהופנטים מול המרקע, המשמש תחליף רדוד לפעילות קוגניטיבית, פיזית וחברתית. תופעה זו מוגדרת בספרות המחקרית כ"השערת התחלוף" (Neuman, 1991)

 במקרה הטוב, גישה מגוננת זו רואה בילדים קהל מטרה פגיע, החסר את היכולת להבין את שטף האינפורמציה הזורם אליו "מהמפלצת בעלת העין האחת" (Winn, 1985). במקרה הגרוע, ההתייחסות מלווה בפאניקה מוסרית מפני חיקוי התנהגויות אלימות והפנמת תהליכי חשיבה וסטריאוטיפים על קבוצות חברתיות (Gerbner & Gross, 1976; Gerbner, Morgan & Signorelly, 1994).

            אבל יש זרם מחקרי, המתחזק באחרונה, שמניח הצדה את הגישה הממוקדת במדיה (גישה שמדגישה את ההשפעות השליליות שלה) ומאמץ גישה הממוקדת בקהל וביכולות הביאוריות הייחודיות שלו (Livingstone, d'Haenens and Hasebrink, 2001). גישה זו רואה בילדים קהל פעיל ופרשני, שעושה שימוש בתכנים הטלוויזיוניים למשמוע עולמו החברתי-תרבותי (James and McCain, 1982; Palmer, 1986; Buckingham, 1993; Tobin, 2000;  Buckingham and     Sefton-Green, 2003). מטרת מחקרים אלה היא להראות כיצד הילדים משלבים את תכני הטלוויזיה בחיי היומיום, כיצד הם מקנים משמעות לתכנים הנצפים, וכיצד התכנים משמשים אותם במימוש מטרותיהם החברתיות.

בהתאם לכך, המחקר הנוכחי מתמקד בדרכים שבהן ילדים משלבים תכנים טלוויזיוניים בסיפורים שהם מספרים זה לזה בשהותם בגן.  המחקר גם בוחן את פוטנציאל הרווח ההתפתחותי הנובע מהישענות על טקסט מוקדם כצורך יצירה משותפת. טענתנו היא, שהתכנים הטלוויזיוניים המשתלבים בשיחות היומיום של הילדים תורמים להתפתחות כישורי אוריינות השיח שלהם, דבר שהוא משמעותי לניבוי הצלחה אקדמית בבית הספר (Dickinson & Tabors, 2001).

            בדברים הבאים נצביע על זירה אחת שניתן לזהות בה תרומה משמעותית של הטלוויזיה למגוון היבטים התפתחותיים של ילדים. נראה כיצד סיפורי-משחק בדיוניים על בסיס טלוויזיוני, של ילדים בני 4-5 (למשל, על בסיס סדרות כמו פוקימונים, טלטביז ועוד) הם בעלי פוטנציאל גבוה לתרומה להתפתחות כישורי שיח ולמידה, בהשוואה  לסיפורי-משחק בדיוניים המבוססים על ההתנסות הילדים ביומיום שלהם (למשל, משחקים המבוססים על סיטואציות כמו רופא וחולה או ביקור בחנות).

            שאלת המחקר שלנו: מהן התרומות של הטלוויזיה להתפתחות כישורי השיח של ילדים? מעוגנת בהשערה רחבה יותר, ששיח משחקי דיבור המבוסס על טקסטים מהווה תשתית עשירה להעשרה לשונית וקוגניטיבית. הטלוויזיה, כמשאב תרבותי פופולרי בילדות, מספקת את הטקסטים העיקריים לשיח המשחקי בתקופתנו, ולפיכך היא מהווה חקר מקרה לטענה זו. שילוב תכנים פופולריים בפעילויות פופולריות - סיפורים ומשחקים שהילדים יוצרים בשהותם בגן - הוא בעל פוטנציאל משמעותי לקידום כישורי אוריינות שיח. אוריינות זו דורשת כשירות תקשורתית ושליטה בסוגות דבורות הקשורות בהצלחה אקדמית: היכולת להפיק טקסט לכיד ובעל דיוק לקסיקלי, המותאם לרמת הידע של המאזינים ולנסיבות הספציפיות של ההפקה. לפיכך, יש חשיבות גדולה בהכרת האופנים שהיא מתורגלת ומתפתחת.

            כדי לבחון את שילוב התכנים הטלוויזיוניים ביומיום של הילדים, קיימנו תצפיות אתנוגרפיות בגני ילדים. המחקר שלנו הוא חלק ממחקר אורך אתנוגרפי, בניהולה של פרופ' שושנה בלום-קולקה, שמטרתו לעקוב אחר התפתחות כישורים פרגמטיים אצל ילדים.

בסיס הנתונים הוא 29 שיחות חופשיות שהילדים ניהלו בינם לבין עצמם במצבים שונים, בשנים 2000-2002. כל השיחות הוקלטו. מהן נדגמו 200 דקות שתומללו ותועתקו לצורך הניתוח. איתרנו בסך הכל 59 סיפורים של ילדי הגן (גילאי 4-5), 21 מהם סיפורי-משחק בדיוניים. חילקנו את הסיפורים לאלה המתבססים על טקסט טלוויזיוני (12 בסך הכל), ולאלה המבוססים על תסריטי מציאות מוכרים (9). התעתיקים נותחו בכלים של חקר השיח, תוך התייחסות לממדים הקשריים,  בשיטה הממצבת את המחקר בניתוח של אתנוגרפיה לשונית.

            שני סוגי הסיפורים שהילדים הפיקו נותחו משתי נקודות מבט: הראשונה מדגישה את התוצר, הטקסט, הסיפור שהילדים סיפרו כפי שהוא נראה בתעתיק. נקודת מבט זו מאפשרת לעמוד על אלמנטים של שיח מורחב-אורייני, כמו עושר לשוני, הבא לידי ביטוי בצירופים שונים; מידת המורכבות של העלילה (מספר המפנים הדרמטיים, למשל) ושינויי מיצוב (Footing; המעברים מקולם האישי לקול הדמות שהם מגלמים)  של המשתתפים בסיפור (Goffman, 1981). המרכיבים הללו שימשו מדדים להבחנה בשאלה, אלו משני סוגי הסיפורים הם בעלי פוטנציאל גדול יותר להתפתחות כישורי שיח מורחב.

            נקודת המבט השנייה מדגישה את התהליך, את האופן שבו הילדים משתמשים בטקסט או בתסריט מוקדם לצורך בניית סיפור-משחק חדש. בחנו את מידת הנאמנות לטקסט הטלוויזיוני המקורי או מידת ההרחקה (Distancing) ממנו, כדי לבדוק את הדרכים שבהן תהליך שילוב הטקסטים המקוריים (התוכניות שנצפו) במסגרת הסיפורים יכול לתרום להתפתחות שיח אורייני.

            מסקנותינו מניתוח סיפורי משחק מבוססי טלוויזיה, בהשוואה לסיפורי משחק מבוססי ניסיון, איששו, באופן ראשוני, את השערתנו בדבר תרומת שיח משחקי דיבור מבוססי טקסט להתפתחות שיח אורייני. עוד מצאנו שהתהליך, המבוסס על צפייה בטקסט, שינונו ושילובו במסגרת המשחקית בגן, קשור לשמירה ולבניית המעמד החברתי בקבוצת העמיתים ואף הופך את סיפורי המשחק הבדיוניים למקום שבו אוריינות היא ערך חברתי חיובי.

            מנקודת המבט של הטקסט כתוצר, מצאנו שסיפורי-משחק מבוססי טלוויזיה נבדלים באופן איכותי מסיפורי משחק מבוססי ניסיון. שלושה מדדים שימשו אותנו להשוואת סוגי הסיפורים. המדד הראשון היה מידת העושר הלשוני של הסיפורים, כפי שבא לידי ביטוי בלשון נדירה ולשון שגורה. בדקנו את שיעור מבני הסמיכות החבורה והצירופים הנדירים (תחדישים) בסך כל הצירופים בכל קבוצת טקסטים.  מחקרים התפתחותיים מצביעים על רכישה מאוחרת של סמיכות חבורה ותארים גזורי שם, מבנים שאינם נחשבים כחלק מהלשון הנרכשת עד גיל 4  (רביד וזילברבוק, 2001).

רביד וזילברבוק טוענות כי שני המבנים מאפיינים לשון "בית ספרית", ועל כן הופעתם בשיח הילדים היא מדד לכשירות לשונית-אוריינות. הצירוף השמני, הכולל תואר גזור שם, נחשב קשה לילדים מבחינה סמנטית משום שצריך, כדי ליצור אותו, לבודד מתוך משמעות השם את המשמעות שתהיה לתואר הנגזר ממנו. בבחינת הסיפורים מצאנו שהופעתם של תארים גזורי שם (כגון "דירה סודית") אמנם נדירה ביותר, אבל מבנים של סמיכות חבורה מופיעים בלשונם של בני ה-4 וה-5 בשיח טבעי בכל הסיפורים. שיעורם של מבנים אלה בולט במיוחד בסיפורים מבוססי טלוויזיה (לדוגמה: "כדור אש", "מכת ברק", "חיית מספריים", "מערבולת אש"). לא זו בלבד שבסיפורים מבוססי טלוויזיה מופיעים, ככלל, יותר צירופים שמניים מסוגים שונים, אלא שחלקם היחסי של תחדישים מכלל הצירופים גבוה (14 נדירים מתוך 27) משיעורם בסיפורים המבוססים על התנסות (4 מתוך 16). הכוונה לצירופים נדירים כמו "חגורת חלל", "דירת הרוחות", "שמיכה מעופפת" ו"דירה סודית", כולם תחדישים המומצאים על ידי הילדים.

ממצא זה מצביע על האפשרות שפעילות משחקית המבוססת על טקסט טלוויזיוני כוללת עידוד לכושר המצאתי ומקוריות לשונית גבוהים יותר מפעילות משחקית שאינה מבוססת על טקסט מוקדם.

            המדד השני היה מורכבות העלילה. בדקנו את התרומות של המספרים לקידום העלילה (מספר התורות הנרטיביים), הקשרים בין התרומות הללו (הרצף שיצרו התורות השונים ויחסי השעבוד ביניהם - דיגרסיות וכדומה) וסדר האירועים כפי שהם מסופרים (מידת הליניאריות של העלילה, מה התרחש אחרי מה) בכל אחד מסוגי הסיפורים. גם במדד זה הסתמנה מגמה שסיפורים מבוססי טלוויזיה מורכבים יותר. הילדים בסיפורים הללו תורמים באופן סימטרי יותר לעלילת הסיפור-משחק ויוצרים במשותף ובאופן מודע יחסית עלילות עשירות ומגוונות יותר מסיפורי-משחק המבוססים על התנסות אישית.

            ממצא זה מעיד כי המעורבות בפעילות המבוססת על טקסט מחייבת את הילד להיות קשוב יותר לתרומות של משתתפים אחרים בפעולת הסיפר ולתפניות התכופות בעלילת הסיפור-משחק. עליו להפיק סימולטנית תרומות ההולמות את התפתחות תהליך הסיפר (לדעת מתי להיכנס לשיחה/משחק ולתרום את תרומתו להתפתחות העלילה) ואת התפתחות תהליך הסיפור (לדעת מבחינה תוכנית מה יש לומר בנקודת ספציפית בעלילה). משמעות הממצא היא שמעורבות בסיפורי-משחק מבוססי טלוויזיה מזמנת לילדים מרחב להפקת שיח עשיר, מורכב ומאתגר, ולפיכך עשויה לתרום להתפתחות כישורי אוריינות שיח.

            המדד השלישי שבדקנו כדי לאתר כישורי שיח מורחב בטקסט היה מידת המורכבות של מבנה ההשתתפות בשני סוגי הסיפורים, כלומר: אופני המיצוב של המשתתפים בעת הפקת סיפורי-משחק. המונח מיצוב (Footing) לקוח מגופמן ((Goffman, 1981 ובא לענות על השאלה כיצד הדובר ממצב עצמו ביחס למבע שהפיק: האם הוא המנפיש (זה שמגרונו בוקעות המלים), האם הוא המחבר (זה שחיבר את הטקסט, או זה שנותן הוראות בימוי בסוגה שאנחנו מנתחים כאן), או, האם הוא האחראי (זה שעומד מאחורי הדברים הנאמרים).

אופני המיצוב מעידים על כושרו של הדובר לפתח עמדות שונות ביחס לטקסט, ולנצל שינויים בעמדות כמשאב לבניית לכידות בסוגה הנתונה. בהליך המעבר ממיצוב למיצוב כרוכים תהליכים של הרחקה, רפלקסיה ותיקון עצמי, שתי דרישות מרכזיות בשיח אורייני.

            באופן כללי מצאנו שסיפורי-משחק מבוססי טלוויזיה כוללים יותר שינויי מיצוב בתהליך הסיפר מסיפורים שאינם מבוססי טלוויזיה. נציג כאן דוגמה אחת לשינויי המיצוב הללו, של שתי בנות המשחקות משחק-סיפור בדיוני המבוסס על סדרת הפוקימונים. הדוגמה משתרעת על פני יותר מ-30 תורות דיבור, אך בחלק הספציפי שמוצג כאן, דלית ועדי (שמות בדויים) מכוננות את הסיפור-משחק,  מבחינת תוכנו ומבחינת החוקים המניעים אותו, תוך ניהול קפדני של מבנה ההשתתפות.

 

דוגמה 1: "ג'יגליפף" לפני "גוצ'י"

משתתפים: דלית (נ,5), עדי (נ, 7;4). מקום: גן "דגנית" אשדוד. תאריך: 4.05.00

סימני תעתיק: >מלים< - קצב דיבור מהיר;  <מלים> - קצב דיבור איטי; מלה - הדגשה; מל::ה - התמשכות הברה; °מלה° - עוצמת דיבור נמוכה;  מלה - עוצמה גבוהה;  #מלים# - שימוש בטון ייחודי; = - מעבר מהיר בין דוברים;  [מלים] - חפיפה בין דוברים;; מל- - מבע שנקטע; (0) - הפסקה בדיבור שמעל 0.5 עשיריות השנייה; ((הערה)) - הערות המתעתקת; )מלה) - זיהוי משוער של המלל ; (….) - מלל לא מזוהה

 

191.      דלית:     גלי­פף.

192.      עדי:       גו::צ'י.

193.      דלית:     לא­, אני לא­ אמרתי (לך) ג'יגליפף.

194.      עדי:       גו::צ'י אמרתי¯ גו::צ'י.

195.      דלית:     גו­צ'י, רק ((כ))שאני אומרת ג'י­גליפף­ (0) אז­ את צכה להגיד גוצ'י¯, אבל לא­ אמרתי ג'יגליפף (0) אמרתי (....).

196.      עדי:       פי גלה:::

197.      דלית:     (0) לא אמרתי ג'יגליפף (0) עדי.

198.      עדי:       אז מה­ אני אגי::ד?

199.      דלית:     את (צריכה) להגיד מה­שהו:: שב- בשפת- של קטנים (0) #ג'יגלי::#.

200.      עדי:       #ג'יגלי::#,

201.      דלית:     #ג'יגליפף#.

202.      עדי:       #גיגליפה:::#.

203.      דלית:     ג'יגליפף¯, אמרתי תגידי גוצ'י.

עדי:       גוצ'י (0) בכאילו אני קוראת לך (0) #ג'יגלי:::#.

 

205.      דלית:     (את צריכה) להגיד לי #איגליפ::ף (0) איגליפ::ף#.

206.      עדי:       פ (את) צריכה להגיד פ אנחנו לא יודעים לדבר.

 

            בדוגמה שלפנינו אנו רואים כיצד דלית מחליפה כובעים מעמדת המנפישה (מדובבת המלים) לעמדת הבמאית (או מחברת, במונחי גופמן) ובכך עושה שימוש בשינויי המיצוב כמשאב שיחתי, במטרה להתאים את הטקסט המופק במשותף לדרישות ואילוצי הסוגה הספציפית (סיפור-משחק מבוסס טלוויזיה).  בתור 199 ("את צריכה להגיד משהו בשפה של קטנים, כמו ג'יגלי") היא מסבירה לעדי מה צריך לומר כדי לשחק את המשחק באופן נכון. הדרך הנכונה לשחק היא בשמירת הנאמנות לטקסט הטלוויזיוני המקורי של הפוקימונים, הן מבחינת התוכן (יש להפיק את מילות הקוד ג'יגליפף וגוצ'י) והן מבחינת דרך ההפקה (בשפה של קטנים, שהרי פוקימונים מסוימים מתאפיינים בדיבור "תינוקי").

            מערכת היחסים המורכבת בין הטקסט המקורי (סדרת הפוקימונים), הטקסט המשחקי ומבנה ההשתתפות, באה לידי ביטוי גם בתור 206, כאשר גם עדי משנה את המיצוב השיחתי ועוברת מעמדת המנפישה לעמדת הבמאית. במעשה זה אנו רואים כיצד היא מעודדת את שמירת הנאמנות לטקסט הטלוויזיוני לצד שמירת הלכידות בטקסט המופק בזמן אמת. לצד העובדה שהיא מקבלת את הוראות הבימוי הקודמות של דלית (צריך לומר משהו בשפה של קטנים), היא דורשת ממנה שמירה על עקביות והיגיון בהוראות הבימוי (אם אנחנו באמת קטנים, אנחנו לא יכולים לדבר).

            עניין נוסף בקטע שלפנינו הוא האופן שבו נבנה המעמד החברתי באינטראקציה, על בסיס מידת ההיכרות של המשתתפים את הטקסט הטלוויזיוני המקורי. היכרותה הטובה של דלית את תוכן הסדרה והדמויות ותכונותיהן, מאפשרת לה לתפוס למשך זמן את עמדת הבמאי, ולפיכך ליטול עמדת סמכות עדיפה, המסומנת כאמור בשינויי המיצוב. שמירת תפקיד הבמאי על ידי דלית במשך 6 תורות באינטראקציה שלפנינו, וההיענות המלאה כמעט של עדי להוראותיה, מעידות על מעמדה העדיף ביחסי הכוחות. 

            חשיבות ההיכרות של הילדים את הטקסטים הטלוויזיוניים מובילה אותנו למוקד השני של המחקר, והוא: התייחסותנו לסיפורי-המשחק הבדיוניים מנקודת מבט של תהליך, כלומר, האופן שבו הילדים משתמשים בטקסט או בתסריט מוקדם לבניית סיפור-משחק חדש.

טענתנו, שסיפורי משחק בדיוניים מבוססי טקסט, במקרה זה טלוויזיוני, תורמים להתפתחות כישורי שיח אורייני, מבוססת על תיאורטיקנים של אוריינות (דוגמת: Goody and Watt 1963; Ong, 1982; Olson, 1994;) המצביעים על מרכזיותם של טקסטים כתובים בהתפתחות תרבות אוריינית (הטקסט מעלה מודעות לשפה, מפתח מטא-שפה, כישורי למידה ועוד). בהתאמה לכך, טקסטים טלוויזיוניים, שנצפו על פי עדות הילדים מיום עד שבוע קודם לכן, משמשים משאב לבניית טקסטים חדשים, ברמות נאמנות שונות למקור, במסגרת הפעילות בגן.

מקור טקסטואלי זה שונה מתסריטים המוכרים לילדים מניסיון חייהם הקצר, כגון הליכה לרופא, לחנות או השתתפות בפעילות משפחתית אחרת. לתסריטים אלה יש אמנם בסיס משותף, אבל הם שונים במימוש הספציפי שכל ילד מתנסה בו בחייו. לעומתם טקסטים, ובייחוד טקסטים טלוויזיוניים, לא רק מהווים מקור משותף פופולרי ומהנה, הם גם כוללים מבנה ברור וקבוע מראש, הניתן לציטוט מדויק על ידי כל חברי הקבוצה. המחויבות למקור אינה שוללת פרשנות מקורית וייחודית לטקסים, ופעמים רבות מצאנו שפרשנות כזאת רצויה בקבוצת העמיתים. אך בכל מקרה היא דורשת עיגון מסוים בטקסט המקורי, המוכר ומקובל על כולם.

אם נקבל את הטענה שקיומו של טקסט מוקדם תורם להתפתחות אוריינית, ניתן יהיה לדבר על שתי אפשרויות לתיהלוך הטקסט המקורי והטמעתו בסיפור-המשחק (ראו תרשים 1). שתי האפשרויות מהוות נקודות קיצוניות על פני רצף אחד: הראשונה, נאמנות גבוהה לטקסט, שהיא ברוח הציפיות של אולסון (Olson, 1994) באה מתרבות אוריינית הלומדת לכבד את הטקסט כפי שהוא, ולשוב ולבדוק אותו למטרותיה. נאמנות כזאת, כפי שראינו בדוגמה של עדי ודלית וכפי שנראה בדוגמה שבהמשך, מבטאת כישורי אוריינות מגוונים אצל הילדים. מעבר להנאה שהילדים מפיקים מהתוכנית, הם גם לומדים את הדמויות ותכונותיהן, חשים מחויבות לזכור את הפרטים, לתהלך אותם ולהטמיע אותם במשחק, בהתאמה לאילוציו.

האפשרות השנייה היא הרחקה (Distancing) מהטקסט המקורי, כלומר, יצירת סיפור-משחק חדש, שעם כל זיקתו לטקסט המקורי חורג ממנו באופן משמעותי יותר או פחות. במונחים של חקר האוריינות, הרחקה היא היכולת הלשונית של הדובר להציג את עצמו ואת דבריו באמצעות דימוי מנטלי המנותק מן ההקשר המיידי הנתון (Sigel, 2002). במקרה שלנו, מדובר בהרחקה מהטקסט המקורי המהווה בסיס לסיפור, לצורך יצירת מציאות סימבולית (הסיפור החדש שנוצר) השונה במידה זו או אחרת מהטקסט וההקשר המקוריים. במלים אחרות, ההרחקה מהווה פרמטר רלוונטי לבחינת כשירות של שיח מורחב-אורייני, כי שהיא מבטאת את יכולת הילדים להוציא טקסט מהקשר אחד ולהפכו למושא לפרשנות, דיון ומשחק יצירתי.

תרשים 1: מידת המחויבות לטקסט מקורי

  נאמנות לטקסט ריחוק מהטקסט

זיכרון, תיהלוך והטמעה                                                               פרשנות דיון

בהתאם לאילוצי הסוגה                                                             ומשחק יצירתי

 

 


                                                טקסט מקורי

 


בדוגמה הבאה נראה כיצד הילדים המעורבים בסיפור-משחק מחייבים זה את זה לשמור על נאמנות בסיסית לטקסט. עוד נראה כיצד השמירה על הנאמנות מציבה את האוריינות (כפי שבאה לידי ביטוי בלמידת הטקסט, זכירתו והטמעתו במשחק) כערך חברתי חיובי בתרבות הילדים.

לפנינו חמישה ילדים משוחחים על פוקימונים. השיחה היא ספק שחזור של אחד מפרקי הסדרה, ספק בניית סיפור-משחק חדש. כך או כך, סוגיית הנאמנות לטקסט היא מוקד בשיחה.

דוגמה 2: צוות רוקט המכוער

משתתפים: נאור (ז, 10;5), גדי (ז, 10;5) ארז (ז, 11;5) ודני (ז, 11;5). מקום: גן        "עינית", ירושלים. תאריך:  7.3.00

 

ארז:      [פיקצ'ו] הולך על סולם. עם יד אחת. וופ/ וופ/ וופ/ (0) <וזה לסו:::ף>. וזהו.

 

נאור:      החיות  [הגדולים הם הטורפים].

 

ארז:      [(ועכשיו הוא פה:::)] קופץ על מי? על מי? על צוות (רוקט) המכוער.

 

דני:       ואז?

 

ארז:      ואז מה קרה? גלה אתה?

 

דני:       וגם החתול הזה.

 

נאור:      לא

 

דני:       לא נכון, השתגעת היום?

 

גדי:       החתול היה מתחת, הם נפלו עליו.

 

דני:       כן

 

גדי:       אז למה:: פיקצ'ו הפך ל-[(...)]

 

אורן:      [>לא קראו לו חתול אלא מיאו<].

 

גדי:       ואתה (...) ושמים אותם בהר געש.

 

 

סיפור-משחק זה, שנבנה במשותף על ידי כל הילדים, מסתמך על ההיכרות המדוקדקת שלהם את מאפייניה של סדרת הטלוויזיה ותכונות הפוקימונים. היכרות זו באה לידי ביטוי במיקוד של הילדים בפיתוח העלילה. כל הילדים מכירים את צוות רוקט (הרעים בסדרה), ומכירים בכך שהופעת הצוות מעידה על מפנה דרמטי שעומד להתחולל בעלילה. ידע זה מסביר מדוע  דני אינו מתעכב בתור 67 בבירור המובן מאליו לקבוצה (הוא אינו עוצר לבדוק מה פירוש "צוות רוקט" או מה מאפייני הדמויות בצוות), אלא להוט לקדם את העלילה הנבנית במשותף (שימו לב לסמן המעורבות שלו בשאלתו המקדמת עלילה "ואז"?)

            בתור 69, דני ממשיך לפתח את הסיפור ואומר שפיקאצ'ו קפץ על חברי צוות רוקט וגם על החתול שנלווה אליהם. בתור 70 נאור חולק על התיאור של דני, אולי מתוך חוסר הבנה - נאור חשב שדני מתכוון לכך שהחתול הוא שקפץ על צוות רוקט. בתור 71 דני מגיב לאי ההסכמה זו בערעור על רמת היכרותו של נאור את הסדרה ואף בערעור על כושרו כמספר ("השתגעת היום?"), וגדי, בתור 72, מסביר מדוע בא הערעור - כוונתו של דני היתה שפיקאצ'ו הפיל את צוות רוקט על החתול, והדבר נאמן לטקסט המקורי בסדרה (החתול מתפקד כשק האגרוף של צוות רוקט). בתור 75 אורן אף מוסיף פרט הנאמן לעלילה - "לא קראו לו חתול אלא מיאו".

            הדיון נושא אופי מטא-טקסטואלי, כלומר, הוא דיון על מידת ההרחקה המותרת למספר ביחס לטקסט המקורי. אי הבנה שנוצרה בתור 70, בין דני ונאור, מחייבת בדיקה מחדש של מאפייני הטקסט הטלוויזיוני, כדי לישר קו ולישב את אי ההבנה בין המשתתפים. דרך יישוב אי-ההבנה מתבררת לנו החשיבות שהילדים מייחסים לנאמנות בסיסית לטקסט המקורי (ואפשר לראות זאת גם בתיקון של אורן בתור 75, שמחזק עוד יותר את הנאמנות לטקסט). במלים אחרות, מבחינת המשתתפים באינטראקציה, אפשר להמציא מפנים דרמטיים ולהוסיף קווים לעלילת סיפור-המשחק, אם נשמרת נאמנות לקווי היסוד של הדמויות בטקסט.

            נאמנות דומה לטקסט המקורי צומחת גם כאשר זה טקסט כתוב. ילדים שנתבקשו "לשחק" בעקבות סיפור מוכר היטב, כיפה אדומה  או שלושת הדובים, הקפידו לייצג במשחק את כל הדמויות המרכזיות של הסיפור (אין סבתא אין משחק, בתגובה לסירובה של ילדה לקבל את התפקיד) ופנו לספר כמקור סמכות בלעדי כשהתעוררו ויכוחים על סדר האמירות בטקסט המקורי (בוא נבדוק בספר) (ורדי, תשס"ה).

            מהתצפיות שלנו ואחרים אנו מסיקים שהטקסט הטלוויזיוני היא בגדר עוגן או מקור לציטוט בעל סמכות ללא עוררין בשביל הילדים. זאת, בדומה לאקדמיה למשל, שבה הישענות על טקסטים מוקדמים היא בסיס לבניית ידע חדש. אם התבססות על טקסט מוקדם היא אכן ממאפייני תרבות אוריינית, כפי שמציעים התיאורטיקנים, הרי שהחשיבות שמייחסים הילדים לנאמנות הטקסטואלית עשויה להעיד, במובלע, שהשתתפות בתרבות אוריינית היא ערך חברתי חיובי ורצוי להם.

             בצד השני של ציר תיהלוך הטקסט אפשרית הרחקה מהמקור, המצביעה גם היא על פיתוח כישורי שיח מורחב-אורייני. הצגת ריחוק מעידה כאמור על יכולתו האוריינית של הילד להוציא טקסט מהקשרו המקורי ולהציבו בהקשר חדש, כדי לממש אינטרסים (כפי שנראה בדוגמה הבאה) ולבנות עולמות חדשים ומלאי דמיון, המבוססים על קשרים אינטרטקסטואליים.

            נסיים בדוגמה המציגה כיצד ההרחקה מהטקסט משרתת את המספר, בניסיונו לבסס טיעון שישכנע. בדוגמה שלפנינו מוצא עצמו אורן מואשם עלי ידי חברו למשחק, דני, בכך שהוא בתפקיד "הרע" ושבמצב כזה אינו מעוניין להמשיך לשחק אתו. באמצעות סיפור מורכב ויצירתי מנסה אורן לשכנע את דני שלא כדאי לו לוותר עליו כשותף למשחק, כי ההאשמות שהוא מאשים אותו לא רק שאינן נכונות אלא גם אינן צודקות. לצורך זה אורן יוצר טיעון מורכב שמבוסס עקרונית על מאפייני סדרת הפוקימונים, אך למעשה מייצר טקסט חדש לחלוטין שבו נרקמה קונספירציה מסובכת נגדו ונגד חברו למשחק בעולם הבדיוני.

 

דוגמה 3: הסיפור האמיתי

משתתפים: אורן (ז, 1;6), דני (ז, 11;5), אלון (ז, 5). מקום: גן "עינית" ירושלים. תאריך: 6.4.00

 

אורן:      =אני [אספר] לך, את כל הסיפור האמיתי, (0)     [עכשיו]

 

דני:                                           [כן, מה הסיפור, פיקה­ קרוק?

 

 

אורן:      >°הדנטילים, התחפשו אלי°<, דנטיל אחד התחפש אלי, כי הוא, כי הוא (0) כי רצה ש- שאתה תחשוב שאני­ עשיתי את זה. פשוט הייתה לו תחפושת מדויקת בגלל מכשיר ההדמיה שלו.

 

דני:       הוא היה רע?

 

אורן:      רע מאו:::ד.

 

דני:       (0) פיקה, איפה הוא נמצא¯.

 

אורן:      הוא נמצא­ בדירה סודית. אני לא       [יודע איפה]

 

דני:                               [דירה] סודית? [אבל אני] יודע,          [אני חושב].

 

 

אלון:      [אני יודע]            [אני יודע]

           

דני:       ב- ב- ב- בדירת הרוחות, אני יודע.

 

אורן:      (...) (...) אני אגיד לך את הדרך. ישר ימינה וישר שמאלה

 

           

אורן עושה שימוש בטקסט הטלוויזיוני כבסיס רעיוני לטיעון מורכב ומשכנע. הוא נאמן למאפייני מוסכמות הסוגה הכללית, והדבר מתבטא בתכונות של הדמויות (היכולת של הדנטילים "להתחפש"), נאמן לשימוש המקובל באפקטים בסדרות אנימציה (דוגמת "מכשיר ההדמיה") ולמוסכמות העלילה (הבניית מתח ומסתורין). למרות נאמנות זו, אורן אינו נצמד לטקסט טלוויזיוני ספציפי, הוא יוצר סיפור-משחק חדש ומורכב. הוא מישם את העקרונות, התכונות והמאפיינים של הטקסט המקורי תוך הרחקה מהמקור הטקסטואלי לעולמות של הבדיון. האלמנטים של שיח אורייני-מורחב באים לידי ביטוי בתהליך ההוצאה מהקשר אחד וההטמעה בהקשר חדש, ובתמרון העדין שהוא מתמרן בין הנאמנות לטקסט וההרחקה לדימויים חדשים. תמרון זה מוביל אותו למימוש המטרות הפרגמטיות שלו: בניית טיעון שיצליח לשכנע  את בן השיח להמשיך לשחק אתו בסיפור המשותף.

            הדוגמה גם מראה כיצד הכשירויות של שיח אורייני-מורחב משמשות את אורן מבחינה חברתית. העושר הלשוני ("תחפושת מדויקת", "מכשיר הדמיה", "דירה סודית"), מבנה ההשתתפות המורכב (מהמנפיש אל הבמאי המסביר את משמעות ההתרחשות "מאחורי הקלעים"), ההיכרות עם מבנה העומק של הז'אנר (הדברים אינם כפי שהם נראים ולכן צריך "לספר את הסיפור האמיתי") ועם מאפייני הטקסט הטלוויזיוני ודמויותיו, מאפשרים לו לכלול עצמו שוב באינטראקציה המשחקית ולבסס מחדש את עמדתו ומעמדו ביחס לבן השיח. במלים אחרות, הדוגמה מראה כיצד יכולות אורייניות כמו היכרות עם מאפייני סוגה, זיכרון תיהלוך והטמעה ההולמת את הסיטואציה הנדונה נעשים כלי חיוני לבניית מעמד חברתי בעולם הילדים.

*

בחינת פעילויות בשיח טבעי, בגישה הממוקדת בילדים, מבליטה את יתרונות  השימוש בתכני הטלוויזיה, מנקודת מבטם של הילדים ומנקודת מבטם של מבוגרים (מחנכים והורים). הטקסטים הטלוויזיוניים זוכים לפופולריות אצל הילדים ומהווים משאב תרבותי זמין לבניית סיפורי-משחק בדיוניים ולהגברת העניין והמעורבות של הילדים בתהליך. בד בבד, שימוש בכלים מחקר השיח לניתוח סיפורי-משחק מבוססי טלוויזיה מראה, שהללו הם משאב להבניית המציאות החברתית-תרבותית (רכישת מעמד חברתי בקבוצת העמיתים) והם בעלי פוטנציאל גבוה לקידום כישורים חברתיים וכישורי שיח מורחב-אורייני.

            בחינה השוואתית הממוקדת בתוצר (טקסט סיפור-המשחק), מראה, שסיפורי משחק מבוססי טלוויזיה מורכבים יותר מסיפורים אחרים. הדבר מתבטא בשימוש בלשון עשירה יותר בצירופים ותחדישים, בניית עלילה מפותלת עם יותר מפנים דרמטיים ומבנה השתתפות ייחודי ומורכב. הניתוח מראה שמשחקים מבוססי טקסט טלוויזיוני מורכבים, עשירים ויוצרים הזדמנות לפיתוח כישורי שיח מורחב-אורייני.

ממצאינו מאששים גם את "השערת הגירוי" האופטימית (Valkenburg, 2000), שלפיה צפייה בטלוויזיה מעוררת את דמיון הילדים. השערה זו עומדת בניגוד ל"השערת הצמצום", המקובלת יותר, שהטלוויזיה משפיעה לרעה על פעילות יצירתית ומשחקי דמיון.

ככל הידוע לנו, מחקר זה הוא חלוץ בניסיון לבדוק בכלי מחקר השיח  אינטראקציות טבעיות של ילדים בגן, כדי להבין את השפעת הטלוויזיה עליהם. והתוצאות שלנו מזמינות חיזוק אמפירי בקורפוס רחב יותר. נסיים בכך שנזכיר שהטלוויזיה היא בשבילנו חקר מקרה בלבד לטענה רחבה יותר, הגורסת ששיח משחקי דיבור מבוסס טקסטים הוא בעל פוטנציאל גבוה להעשרה לשונית וקוגניטיבית. לכן, במחקרי המשך יש להתמקד באופן שבו טקסטים אחרים, סיפורים כתובים, מחזות ועוד,  משולבים בשיח הטבעי של ילדים.

 

 

 

ביבליוגרפיה

 

ורדי, אסתר, תשס"ה. " יש לי רעיון בכאילו הייתה פה סבתא" טיפוח אורייני באמצעות משחק 'כאילו' בעקבות סיפור. הד הגן כסליו, תשס"ה.

 

רביד, דורית וזילברבוך שושנה (2001 ). מבנים שמניים מורכבים בטקסים אנציקלופדיים: הביטים בלשניים והתפתחותיים. בתוך: שוורצוולד אורה וניר רפאל (עורכים) ספר בן ציון פישלר. ירושלים: הוצאת מגנס.

 

Buckingham, D. (1993). Children Talking Television: The Making of Television Literacy. Washington, DC: Taylor & Francis

 

Buckingham, D. and Sefton-Green, J. (2003). 'Gotta catch 'em all: Structure, agency and pedagogy in children's media culture', Media culture & society, 25(3): 379-400.

 

Dickinson, D.& Tabors, P. (eds.) 2001.Beginning literacy with language. Baltimore: Brooks Publishers.

 

Gerbner, G. and Gross, L. (1976). Living with television: The violence profile. Journal of Communication 26(2): 173-199.

 

Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M. & Signorielli, N. (1994). Growing up with television: The cultivation perspective. In J. Bryant & /d, /zukknab (Eds.), Media effects advances in theory and research (pp. 17-41). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Goffman, E. (1981) Forms of talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

James, N. C. and McCain, T.A. (1982). 'Television games preschool children play: Patterns, themes and uses'. Journal of broadcasting, 26(4): 783-800.

 

Goody, J. Watt, I (1963). The consequences of literacy. In: J. Goody (Ed.). Literacy in Traditional Societies. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

Livingstone, S, d'Haenens, l and Hasebrink, U. (2001) Childhood in Europe: Contexts for comparison. In: S. Livingstone and M. Bovill (eds) Children and Their Changing Media Environment, (pp.3-30). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

 

Neuman, S. B. (1991). Literacy in the television age. Norwood, NJ: Ablex.

 

Olson, D. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

Ong, W (1982). Orality and Literacy: The technologizing of the word/ London: Methuen.

 

Palmer, P. (1986). The Lively Audience: A Study of Children around the TV Set. Sydney: Allen and Unwin.

 

Sigel, I. E (2002). The psychological distancing model: A study of the socialization of cognition. Culture& Psychology. 8 (2): 189-214.

 

Tobin, J. (2000). "Good Guys Don't Wear Hats": Children's Talk about the Media. New York: Teachers College Press...

 

Valkenburg, P.M. (2000). 'Television and Children’s developing imagination', in D. Singer and J. Singer (eds) Handbook of Research on Children and the media, (pp. 121-134). Newbury Park: Sage.

 

Winn, M (1985): The Plug in Drug. Harmondsworth: Penguin

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד