לחזור ולבחון את מושג הילדות
לחזור ולבחון את מושג הילדות

פרופ' דפנה למיש מן החוג לתקשורת, אוניברסיטת תל אביב

 

לילדים ובני נוער הגדלים עם תרבות מסך, המתח בין גלובליזציה ללוקליזציה, בין בינלאומיות ללאומיות, אינו נתפס כסתירה בעייתית.  בכלל, יש מעט תשובות מחקריות לשאלת ההשפעה של תרבות זו על מושג "הילדות"; אפילו את השאלות לא למדנו לנסח כראוי

 

תרבות המסך הגלובלית היא אחד ממאפייניה של תקופת הילדות עם תחילת האלף השלישי: מסכי טלוויזיה, קולנוע, מחשבים, משחקי כף יד אלקטרוניים, טלפונים ניידים, שעונים רב-תכליתיים ואפילו מסכים בצעצועים לתינוקות פעוטים הם נחלת חיי היומיום. ילדים ברחבי העולם גדלים היום במסגרות משפחתיות שונות ומגוונות. הם דוברים מאות שפות, הם בעלי מיומנויות קרוא וכתוב שונות, ומתגוררים בתנאי חיים שבכל הדרגות שבין עושר מופלג לעוני קיצוני. הם מתמודדים עם אתגרים שונים, מאמינים באמונות דתיות שונות וחולמים על תרחישים עתידיים מכל סוג. אך רובם המכריע מוצא עצמו מבלה מול מסך זה או אחר כדבר שבשגרה. 

50 שנות מחקר על המסך המרכזי בחייהם של ילדים, הטלוויזיה, הובילו למסקנות מרחיקות לכת על מקומה בחייהם של ילדים: השפעותיה על טווח רחב של התנהגויות (כדוגמת התנהגות אלימה, הפרעות אכילה, התנהגות מינית, אופנה, עזרה לזולת, התנהגות צרכנית), תרומתה לטיפוח תפיסות עולם וערכים (כדוגמת תפיסות מגדריות, עמדות פוליטיות, יחס למיעוטים), הפוטנציאל שלה ללמידה (כדוגמת שפות, תחומי לימוד בית-ספריים, מיומנויות קוגניטיביות), השלכותיה על חיי המשפחה והחברה (כדוגמת ארגון סדר היום, אספקת נושאים לשיחה, יצירת תרבות נעורים) ועוד נושאים רבים ומגוונים (למיש, 2002). אך בעוד הטלוויזיה ממשיכה להיות המדיום הדומיננטי במשפחה, היא משתנה מול עינינו: המכשיר עצמו מיוצר בכל גודל וצורה, איכות התמונה והצליל משתפרת בעקביות ומיטיבה ליצר אשליית חוויה מציאותית, אך מה שחשוב עוד יותר - התכנים שבה מתאימים עצמם לכללי המשחק המשתנים שמאפיינים את ריבוי המסכים שקמו לה סביב והקשורים בה קשר אמיץ.

החיים בריבוי מציאויות

מהם מאפייניה של תרבות מסך זו? בראש וראשונה היא מאופיינת בהימצאותה בכל מקום בחייהם של צעירים: בבית, בבית הספר, במקומות עבודה, במקומות בילוי, בכבישים. היא ניידת, זמינה, מקיפה מכל עבר ומטשטשת את הגבולות שבין קיום במציאות הקונקרטית ובין קיום במציאות המתווכת. הילדים אינם חיים עוד בעולם שבו ניתן, בלחיצת כפתור, להפריד בבירור בין היותם "on" ו-"off" (Ribak, בדפוס), שכן הם תמיד נעים בין שני המצבים באופן חלקלק ושוטף.

במידה רבה ניתן לטעון כי ההפרדה בין שני סוגי המציאות היא הפרדה מלאכותית וחסרת משמעות - שתיהן "נוזלות" זו לתוך זו ומקיימות ביניהן יחסי גומלין מורכבים. על פי גישות פוסט-מודרניסטיות, העולם שבו אנו מתנהלים מציף אותנו באמצעות המסכים בייצוגים של המציאות שבמידה רבה עולים עליה בכוח המשיכה והקסם שלהם. שאלת ה"אמיתי" או ה"מציאותי" בתרבות זו משנה פניה: האהבה הרומנטית באופרת הסבון עולה בערכה על זו שחווה המתבגרת בעולם הממשי ומציבה לה רף ערגות וכמיהות; באינטרנט, טוען הנער, "אני יכול להיות מי שאני באמת", שכן השותפים לצ'אט אינם מושפעים ממראה חיצוני והמתכתבים יכולים ל"שחק" עם זהויות תוך שהם מגבשים לעצמם אותו גרעין אישי שהם מכנים "אני באמת".  על פי בודריאר (2000) אנו חיים במעין "היפר-מציאות": "לא מדובר יותר בחיקוי, לא בהכפלה ואף לא בפרודיה. מדובר בהחלפת המציאותי בסימנים של המציאותי".

במציאות זו מיטשטשים הגבולות בין חלוקות חברתיות מוסכמות ומקובלות, כדוגמת המרחב הפרטי והציבורי והשימושים התקשורתיים, שבאופן מסורתי שירתו חלוקה זו. בחדר השינה הפרטי יכולה הנערה לעסוק בחיפוש חומר לימוד באינטרנט לבית הספר, ובזמן הלימודים בכיתה היא יכולה לשלוח הצהרת אהבה בהודעת טקסט (sms) בטלפון הנייד. קריאה לעזרה בחיפוש כלב אהוב שהלך לאיבוד מופיעה על מסך פרסומת בצומת כבישים ראשי בתל אביב, ומהדורת חדשות משדרת צילומים מקרבות לבנון שהועברו באמצעות מצלמת טלפון נייד. כל אחד מסוגי המסכים יכול לשרת טווח שימושים שנעים בין הפרטי לציבורי וכל אחד יכול לעשות זאת במרחבים פיזיים המוגדרים כפרטיים או ציבוריים.

טשטוש האבחנה בין השניים מקבל ביטוי, ואף חיזוק, מריבוי סוגות (ז'אנרים) תקשורתיות המעודדות חדירה ציבורית למרחב פרטי: תוכניות ריאליטי, הצצות בעולמם הפרטי של אנשים באינטרנט, יצירת עמודי בית באינטרנט, כתיבת בלוגים אישיים לקוראים אנונימיים וכן הלאה.

 

התלכדות טכנולוגית

אחד ההיבטים הטכנולוגיים של תרבות המסך המסייעים בתהליכים אלה היא תופעת ההתלכדות (convergence), שעל פיה פונקציות תקשורתיות מגוונות מתכנסות יחדיו לאותו מסך. כך הופך מסך המחשב המחובר לאינטרנט לספרייה, חנות וידיאו, ערוצי טלוויזיה, ערוצי רדיו, יומנים, אלבומי תמונות, טלפון, מגרש משחקים, בית ספר, וכן הלאה. מסך הטלפון הנייד הופך למחשב בזעיר אנפין - מעבר להיותו טלפון, יומן ממוחשב, מאגר מידע ומשחקים, הוא משמש היום גם כמצלמה, כחיבור לאינטרנט ולערוצי טלוויזיה וככרטיס אשראי. תחת מסך אחד מתאחדים אמצעי תקשורת רבים המאפשרים שימושים מגוונים.

מכאן נגזרים טשטושי גבולות רבים נוספים, בין קטגוריות שנתפסו כמובחנות עד לא מזמן: טשטוש בין מידע, בידור ופרסום; טשטוש בין למידה פורמלית ובלתי פורמלית; טשטוש בין לימודים ומשחק; וכן הלאה. יתרה מזאת, האבחנה בין אמצעי תקשורת המעודדים פסיביות כביכול, לבין אלו המאפשרים הדדיות ואקטיביות, אף היא אינה ברורה עוד. אפשר לבחור להיות פסיבי עד אקטיבי ברמות שונות עם כל אחד מהמסכים, לפי העניין, ההקשר, האישיות, הנסיבות: המחשב והאינטרנט מאפשרים אינטראקטיביות, אך ניתן גם לצרוך אותם רק לבריחה מהמציאות ולהנאה רגעית. הטלוויזיה מאפשרת שחרור והקלה, אך גם מאפשרת תפירת לוח צפייה אישי, מעודדת תגובות, בחירה של רקדנית-מתחרה מועדפת, חתימה על עצומה, שליחת קטעי וידיאו מצולמים, ובקרוב גם בחירה של סיומת שונה לעלילת סדרה אהובה.

ילדים נעים בין מסך אחד למשנהו על פי תחומי עניין, נוחות הנגישות וסוג החוויה שכל אחד מהם מאפשר. הם צופים ב"כוכב נולד" בטלוויזיה, מצביעים בעד הזמר המועדף באמצעות הטלפון הנייד והופכים את תמונתו ל"שומר מסך" במחשב, גולשים להצצה בקטעי "מאחורי הקלעים" באתר האינטרנט של התוכנית, כותבים אי-מיילים להבעת תרעומת על השופטים, "מורידים" שיר פופולרי לנגן ה-3MP או רינגטון אהוב לטלפון הנייד האישי.

התפיסה המסורתית שלפיה למדיום מסוים יש העדפה ברורה לסוג מסוים של תוכן או תפקיד (לדוגמה, הספר לצורכי העברת מסרים מורכבים ורכישת ידע פורמלי, והטלוויזיה לצורכי בידור פסיבי ובלתי תובעני) מאבדת מתקפותה. לכל מסך יש פוטנציאל להפוך למשהו אחר מהתכלית  שהוא נועד לה במקור. כל מסך יכול לשרת את כל טווח הצרכים והתפקידים.

 

*

עניין רב במיוחד מעורר הדיון בקשר שבין תרבות המסך ותרבות הצריכה, המאפיינת את המודרניות המאוחרת, על מגמות ההפרטה, האינדיבידואליזם והמסחור שלה. אחד המנועים החשובים הדוחפים את מגמות החדשנות הטכנולוגית הוא כוחו של השוק, המזהה בצעירים קהל יעד מרכזי, הן בזכות עצמו, הן בזכות כוח ההשפעה שלו על המבוגרים שבחייו, והן בזכות מה שהוא עתיד להיות עם התבגרותו.

מאחורי הבנייתן של תת-תקופות ילדות חדשות, שלא הכרנו עד לא מזמן, עומדים אינטרסים כלכליים: לדוגמה, הצטרפותה של קבוצת ה-tweens, קבוצת הגיל של טרום גיל ההתבגרות, לאחותה ה-teen גיל ההתבגרות, כקבוצה מובחנת שניתן למכור לה מוצרים מסוימים המבחינים בינה לילדים צעירים ממנה מזה ומבוגרים ממנה מזה; הזיהוי של אוכלוסיית תינוקות ופעוטים כקהל צרכנים שיש להפנות לו פיתוחים טכנולוגיים כמו מקלדות לפעוטות, קלטות וידיאו ייחודיות, ערוצי לווין מתמחים ואפילו אתרי אינטרנט לתינוקות היישובים על ברכי מבוגר; טיפוח דיכוטומיה ברורה בין תכנים ומוצרים המיועדים לבנות לעומת בנים וכן הלאה.

נהוג לתאר באופן ביקורתי את התייחסות הגורמים המסחריים לילדים, לא כאל אזרחי המחר שיש לטפח בהם תכונות ומיומנויות חיוניות לתפקוד בחברה דמוקרטית, אלא כצרכני המחר (והיום) שיש להשקיע בפיתוח תרבות הפנאי שלהם המבוססת על צריכה, הן בעקיפין והן במישרין. ואכן, השיח האזרחי מגויס לקידום מטרות מסחריות: התייחסות לילדים כאנשים אוטונומיים וכבעלי חופש בחירה, שימוש במושגים כמו "העצמה" אישית והשמעת ה"קול" הייחודי להם - כל אלה מתועלים לכיוון האוטונומיה לבחור סגנון חיים צרכני מסוים והשמעת קולם העצמאי כביכול בסוגיות של תרבות טעם: במוסיקה, באופנה, במזון וכן הלאה. 

ההשלכות של תרבות המסך כתרבות צריכה מגיעות הרבה מעבר לסוגיית רכישת מוצרים: יש הטוענים כי הן מעלות שאלות על עידודה של תרבות נהנתנית, עידוד חוסר יכולת (וצורך) לדחות סיפוקים; טיפוח דימוי עצמי הניזון מערכם של מראה ורכוש ולא של תכונות אופי ועשייה; הפנמת תפיסת עולם שלפיה מוצרים יכולים להביא מזור לכל בעיה אנושית - פסיכולוגית או חברתית; הנהירה אחר עולם הזוהר ו"סלבס" (סלברטיאים) והגדרת שאיפות עתידיות כממוקמות בעולם המסך עצמו (הרצון להיות "כוכב" מפורסם, דוגמנית צמרת, קריין נערץ).

דוגמה ייחודית לטענה זו הוא מחקרה של אילוז (2002), שעל פיו תרבות המסך תורמת להבנייתה של תפיסת האהבה כמותנית בפעילות צרכנית: רומנטיקה כרוכה ברכישת מתנות, במפגשים במסעדות עם אביזרים נלווים (יין, שוקולד), בהופעה חיצונית מסוימת וכן הלאה.

*

האם ילדים חיים היום בכפר גלובלי בנוסח חזונו של מרשל מקלוהן? ילדים בישראל, כמו בעולם, צופים בתוכניות טלוויזיה וסרטים, משחקים במשחקי מחשב וגולשים באתרי אינטרנט, שחלקם המכריע מקורו בתרבות האמריקאית, על תפיסות העולם שלה, ערכיה והאינטרסים שלה. טקסטים שונים מגיעים בתהליך הפצה ממקומות אחרים בעולם (כדוגמת סדרות אנימציה יפניות, משחקי מחשב קוריאניים, מוסיקה אפריקאית וכן הלאה), תהליך שבו ארה"ב מהווה מעין "מגאפון" הנותן לגיטימציה ומעצים את הפצתם (Bloch and Lemish, 2003). כתוצאה מכך יש לתרבות המסך אפקט של "מירכוז" תרבותי או הומוגניזציה: ילדים בעולם שרים אותם שירי פופ, לובשים בגדים דומים, שותים אותם משקאות תוססים ומעריצים אותם מגה-סליברטאים. 

האם ניתן לטעון, לאור זאת, שהם חיים בתרבות גלובלית משותפת ומפנימים את ערכיה בתהליך שכונה "מקדונלדיזציה"? האם כתוצאה מכך הם תופסים את העולם החברתי בדרכים דומות? האם הזהות הלוקלית שלהם נשחקת? האם הם חולמים לעצמם אותם תרחישים לעתיד, כצרכנים וכאזרחים בעולם?

הדיון האקדמי על תהליכי גלובליזציה תרבותית הוא רחב ורב-תחומי והוא נע בין ביקורת על אופייה האימפריאליסטי של התרבות המערבית המשתלטת על תרבויות מקומיות ומוחקת את המאפיינים הייחודיים להן, ובין הכרה במאבקים התרבותיים דווקא כבסיס לפריחה של רב תרבותיות בתהליכי התנגדות וניצול של הטכנולוגיות החדשות. אבל נראה כי לילדים ובני נוער הגדלים עם תרבות מסך הנתפסת כברורה מאליה,  המתח בין שני הכוחות הללו - גלובליזציה לעומת לוקליזציה, בינלאומיות לעומת לאומיות, אוניברסליזם לעומת פרטיקוליריזם - איננו נתפס כסתירה בעייתית. להפך, נראה כי הגלובליות משתלבת בחיים הלוקליים בתהליך של "גלוקליות" או עולמקומיות" (רם, 2005)  שבו קהלים הנטועים בהקשרים תרבותיים ייחודיים מאמצים טקסטים גלובליים, תוך פרשנות ועיבודים מקומיים (Lemish, Drotner, Liebes, Maigret & Stald, 1998).

אחד התהליכים המשמעותיים בהקשר זה הוא יצירת תרבות כלאיים (היברידית), שבה ילדים משלבים בו-זמנית תכנים וזהויות לוקליים, מהחברה הספציפית שבה הם גדלים (המאופיינת בהיסטוריה, שפה, מסורת, דת, אתניות וכדומה) עם תכנים וזהויות של תרבויות אחרות, באמצעות תהליכים של חילופין בין-תרבותיים ועל-לאומיים המתאפשרים בעידן של טכנולוגיות כדוגמת לוויינים, אינטרנט ואמצעי תקשורת ניידים (Lemish, 2007; Osgerby, 2004). נראה כי בשביל ילדים, שני התהליכים מתקיימים זה לצד זה באינטגרציה ודו-קיום דילאקטי ולא כבחירה בין שתי אופציות סותרות.

 

אובדן הילדות

אחד האספקטים המרכזיים בדיון על גלובליזציה והשלכותיה על הבניית מציאות ותרבות נעורים מתמקד במונח "אובדן הילדות", שהוטבע בהקשר הטלוויזיוני על ידי הוגים כפוסטמן ומאירוביץ (למיש, 2002), ברוח הדטרמיניזם הטכנולוגי, אך מקבל משנה תוקף בדיון על תרבות המסך. המאה ה-20 התאפיינה בניסיון להגדיר ילדות כתקופה ייחודית ומופרדת מבגרות, עם מאפיינים וצרכים משלה, המחייבים לפרוס מעטה הגנה על ילדים ולהגבילם למרחבים ולתחומים המיועדים אך להם. אך בעקבות הטלוויזיה, תרבות המסך כולה, על פי תפיסה זו, מערערת על האבחנה בין ילדות לבגרות ומטשטשת את גבולותיה: באמצעותה ילדים שותפים בעולם המבוגרים (ומבוגרים בעולם הילדים) שהיה בעבר חסום בפניהם, לטוב ולרע,  ללא קשר לבשלותם הפיזית, הרגשית, השכלית, ההתנהגותית, או החברתית: מוות ואסונות, חולי פיזי ונפשי, אינטימיות מינית, פוליטיקה ממסדית וחוץ-ממסדית וכן הלאה. לא עוד עולם מוקף חומות של סודיות, הנחשף בהדרגה ככל שהילדים מתבגרים, אלא עולם גלוי ופרוץ ללחיצת מתג והזזת עכבר.

 יתרה מזאת, על פי גישה זו, תרבות המסך חושפת את עולם המבוגרים על חולשותיו האנושיות - רשע, קנוניות, פשע, עוולות, סכנות, חוסר ביטחון ומסייעת בערעור הסמכות ההורית והאמון במבוגרים כבעלי ידע אחראיים, המסוגלים להגן על ילדיהם מפני הסכנות הטמונות במציאות ולהכינם להתמודדות עמן בצורה הולמת. כתוצאה מכך, כך נטען, ילדים שהעולם כולו גלוי וחשוף לפניהם מפנימים תחושת חוסר אונים, חוסר תקווה והעדר גבולות.

ההאדרה של תרבות נעורים שמקדמים אמצעי התקשורת מעודדת ילדים לזרז את תהליך התבגרותם (ומבוגרים, לעסוק באופן כפייתי בניסיון לשמר את הנעורים) מתוך כמיהה לאותו גיל "אידיאלי" כביכול של אטרקטיביות והרפתקאות, של מין ורומנטיקה, הגיל שבו "קורים דברים מסעירים". זהו לא בהכרח גיל מוגדר מבחינה כרונולוגית, אלא יותר מושג אבסטרקטי המתמקד במאפייניה של תרבות נעורים: אופנה, העדפות מוסיקליות, מגוון התנהגויות פנאי, סגנונות דיבור וכתיבה, החצנת מיניות, לקיחת סיכונים; כל זאת במנוגד לתפיסה המייחסת לעולם הבגרות בשלות, ניסיון חיים, ידע מצטבר ותבונה.

ניתן לאתגר תפיסת עולם זו לפחות בשתי דרכים: הראשונה אינה מקבלת את ההנחה כי טשטוש הגבולות בין עולם הילדות והבגרות הוא מהותי, ורואה בו רק אוסף של סממנים חיצוניים. ככל שתרבות המסך מאפשרת דריסת רגל וירטואלית בעולם המבוגרים, העולם הזה בפועל, במציאות הקונקרטית, חסום לפניהם במידה רבה: עדיין ילדים מופרדים במסגרות לימודים פורמליות, מוגנים על ידי חוקים ונורמות חברתיות, מנועים מלהצביע בבחירות או מלנהל את חייהם באופן עצמאי וכדומה. ילדים בכל העולם, עם או בלי טלוויזיה ומחשב, הם עדיין קטנים יותר, חלשים יותר, פחות מפותחים ופחות מנוסים ממבוגרים, ועדיין זקוקים, בתהליך ההתפתחות והצמיחה, לטיפול ופיקוח של מבוגרים אחראים ואוהבים.

הביקורת השנייה מעוררת מחשבה עוד יותר, שכן היא מערערת על הנחת היסוד שלנו, כי ההפרדה בין עולם המבוגרים והילדים היא אכן המצב הרצוי היחיד, ותוהה האם העדר הגבולות ותחושת "הכל פתוח והכל אפשרי" איננה דווקא מעצבת חברה אנושית יצירתית ואנושית יותר, שבה זוכים ילדים בכל גיל להכרה בהיותם אנשים בזכות עצמם הראויים ליתר כבוד וחופש אישי. תרבות המסך מערערת על המונופול שהחברה נותנת למבוגרים, הן על הידע הקיים והן על השימוש שנעשה בו, ומזמנת חברה הרבה יותר דמוקרטית ופלורליסטית, שמתחשבת בחבריה בלי אפליית גיל.

כך או כך, ניתן לזהות כי ההתייחסות לתזת "אובדן הילדות" (ויש המבכרים לעסוק בשינוי אופייה של הילדות ולאו דווקא באובדנה) נעוצה בתפיסות אידיאולוגיות שונות ביחס לשאלות מהי ילדות, מהו האדם "הראוי" ומהי האחריות החברתית לעיצובו.

 

אוריינות וחינוך

אחת ההשלכות החשובות להתבססותה של תרבות זו הוא הצורך הגובר בהגדרה מחודשת של "אוריינות" רב-מערכתית, המחייבת מיומנויות של פענוח, הבנה, ביקורתיות, יישום ויצירה בשפות שונות ומגוונות: האדם האוריין חייב לשלוט לא רק בשפה מילולית וידיעת קרוא וכתוב (ורצוי בכמה שפות), אלא אף בשפה האור-קולית על ניביה השונים, במיומנויות מחשוב, בהתמודדות עם חיפוש והערכת מידע באינטרנט, ומעל לכל, ביכולת לשלב בין כולן בו-זמנית. מציאות זו מערערת במידה רבה על תפקידיו המסורתיים של בית הספר ועל דרכי ההוראה המקובלות, ומכתיבה סדר יום חדש למערכות חינוך פורמליות המבקשות להתאים עצמן למשימות העומדות לפני הילדים של היום (שלא לומר, לנבא את צורכי המחר). עקרונות ההוראה החד כיוונית וההיררכית, שאלת סמכות המורה כמקור ידע, האבחנה המסורתית בין לימוד ומשחק, בין ידע להנאה, הצורך באחדות זמן ומקום ההוראה ועוד עקרונות דומיננטיים רבים אחרים מאותגרים על ידי המציאות החדשה ומחייבים התמודדות יצירתית ונועזת (Livingstone, 2000; Sefton-Green, 1998).

 

*

אף כי התייחסנו עד כה ל"ילדים" באופן מכליל, חשוב להדגיש כי המחקר מעלה לפחות חמישה עקרונות מרכזיים המחייבים תשומת לב ייחודית בניסיוננו להבין את מקומה של תרבות המסך בחייהם (Lemish, 2007): ראשית, יש להביא בחשבון את גיל הילדים ומשמעותו ביחסם לאמצעי התקשורת השונים, התפקידים השונים שהם ממלאים אצלם, יכולתם לפרש טקסטים ולעסוק בהם באופן פעיל וכדומה. התפתחותם השכלית, הרגשית, הפיזית וההתנהגותית של ילדים, וכן ניסיונם המצטבר במציאות המתווכת והקונקרטית, נמצאים באינטראקציה מתמדת עם המסך על כלל צורותיו ותכניו.

שנית, הבדלי מגדר מאפיינים רבים מהשימושים, וההעדפות וההשלכות שיש לתרבות המסך על ילדים כה רבה, שיש המגדירים אותה כשתי חלופות: תרבות בנות ותרבות בנים. שלישית, המחקרים מעידים כי ההקשר החברתי והתרבותי שבו מתקיימת תקופת הילדות, והמיקום הספציפי של כל ילד וילדה, הם רבי חשיבות בהבנת המשמעויות של תרבות המסך בשבילם. רביעית, הדיון המכליל על אמצעי תקשורת והשלכותיהם על ילדים מסווה את העובדה שילדים חשופים לתכנים תקשורתיים שונים ומגוונים, וכי מה שנכון לגבי תוכן מסוים אינו בהכרח תקף לגבי תוכן מסוג אחר.

ולבסוף, הדיון על הפוטנציאל החיובי או שלילי של תרבות המסך מאופיין בתפיסה של דטרמיניזם טכנולוגי, המניחה כי טכנולוגיה מכתיבה את אופייה של ההתנהגות החברתית; ניתן, לחלופין, לבחון תרבות זו לא כ"משיח" מזה או "שטן" מזה (התייחסות שכל אמצעי תקשורת זכה לה לאורך ההיסטוריה), אלא כתרבות מרכזית בחייהם של ילדים ובני נוער בעולם, בעלת פוטנציאל לטווח רחב של השלכות מורכבות שאינן ניתנות להגדרה דיכוטומית של "טוב" ו"רע".

מעניין, שאחרי כל הדיונים והוויכוחים בעניינים אלה, הן האקדמיים והן הציבוריים, אנו יודעים מעט מאוד על מה הילדים עצמם מרגישים וחושבים על תרבות המסך. מספר גדל והולך של חוקרים מנסים לאפשר לילדים להשמיע את קולם, באמצעות שימוש בשיטות מחקר משתפות ופחות היררכיות. ההנחה היא כי יש לבחון לא רק את התפיסות של הילדים לגבי התרבות שלהם, בהשוואה לאלו שאנו המבוגרים מעריכים כראויות או לא ראויות, טובות או רעות, מוסריות או לא מוסריות; אלא, במקום זאת, הרצון הוא לאפשר לילדים להשמיע את נקודת המבט שלהם, במלים שלהם, בלי להטיל עליהם מלכתחילה פרספקטיבה שיפוטית.

 השאיפה במחקר כזה היא לא לחקור את הילדים אלא לחקור עם הילדים ובשבילם. אין המשמעות של גישה זו כי ההערכות של הילדים את תרבותם צריכות להיות מאומצות באופן בלתי ביקורתי על ידי מבוגרים, אלא הן צריכות להיות חלק אינטגרלי מהדיון האקדמי והערכי המתנהל על עולם הילדות המשתנה עם תרבות המסך.

סוגיה מרתקת שלא נחקרה עד כה, אך בוודאי ראויה לתשומת לב, היא משמעות העובדה שיותר ויותר נעשים הילדים גם לצרכנים של דימויים-עצמיים. בעלות על טכנולוגיות ביתיות המאפשרות תיעוד של חיי הפרט - מצלמות וידיאו, טלפונים ניידים מהדור השלישי, סורקים המחוברים למחשב וכן הלאה - מעצימים את העיסוק של רבים בתיעוד ילדיהם עוד טרם הגיחו לעולם ובכל צעד ושעל של התפתחותם. עם התבגרותם עוסקים רבים מהילדים בתיעוד עצמי של חייהם. לעובדה שילדים צופים בעצמם ובחייהם בדרך שגרה, כדימויים על פני מסך, יש בוודאי משמעות: כפי שהתבוננות במראה מסייעת בגיבוש דימוי עצמי ויכולת הפרדה של הפעוט בין ה"אני" והסביבה, כך יש להניח שהצפייה ב"אני" חי את חייו על המסך תורמת לעיצוב תפיסה עצמית והתייחסות רב-ממדית לקיום בעולם הממשי.

החיים הבו-זמניים האלה, כסדרת דימויים על פני מסך מזה, וכאדם בשר ודם מזה, מעוררת שאלות חדשות ביחס לתפיסה עצמית, פרשנות מתחרה לגבי מהותה ומשמעותה של חוויה ממשית, נוסטלגיה לאירועי עבר וכן הלאה, הראויים למחקרים יצירתיים.

מכל הנאמר עד כה ברור, שהדיון הדינמי על משמעות מושג ה"ילדות" מחייב גם עיסוק גובר בזכויותיהם של ילדים, תוך הכרה בכך שיש להתייחס לכל ילד וילדה כאנשים יצירתיים ואוטונומיים, הראויים לזכות להביע את עצמם ואת תפיסותיהם בלי קשר לשלב ההתפתחות שבו הם נתונים. המוסדות החינוכיים וההורים מצדם מצופים לא רק לטפח סוגי אוריינות רבים ומורכבים, אלא אף לעודד את תהליך ההעצמה של ילדים, המתאפשר עם הטכנולוגיות החדשות, ולספק להם כלים ומיומנויות שיאפשרו להם להיות יוצרים אקטיביים ולא רק צרכנים של תרבות המסך. אלה הן משימות כבדות ולא נהירות כלל ועיקר. המחקר האקדמי בתחום זה נמצא בחיתוליו: לא רק שאין בידינו תשובות ברורות, אלא שאת מרבית השאלות עצמן עוד לא היטבנו לנסח.


 

 

מקורות

אילוז, א' (2002). האוטופיה הרומנטית: בין אהבה לצרכנות. חיפה: אוניברסיטת חיפה, דמורה-ביתן.

בודריאר, ז' (2000). אמריקה. ת"א: בבל.

למיש, ד' (2002). לגדול עם הטלוויזיה: המסך הקטן בחייהם של ילדים ובני נוער. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

רם, א' (2005). הגלובליזציה של ישראל: מקוורלד בתל-אביב, ג'יהאד בירושלים. תל-אביב: רסלינג.

 

Bloch, L.R., & Lemish, D. (2003). The Megaphone Effect: International culture via the US of A. Communication Yearbook, 27, 159-190. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Buckingham, D. (2000). After the death of childhood: Growing up in the age of electronic media. Cambridge: Polity.

Buckingham, D. (forthcoming). Selling childhood? Children and consumer culture. Journal of Children and Media, 1(1).

Lemish, D. (2007). Children and television: A global perspective. Oxford, UK: Blackwell.

Lemish, D. Drotner, K., Liebes, T., Maigret, E., & Stald, G. (1998). Global culture in practice: A look at children and adolescents in Denmark, France and Israel. European Journal of Communication, 13(4), 539-556.

Livingstone, S. (2002). Young people and new media. Thousand Oaks, CA: Sage.

Osgerby, B. (2004). Youth media. New York: Routledge.

Ribak, R. (forthcoming). Children & New Media: Some reflections on the Ampersand. Journal of Children and Media, 1(1).

Sefton-Gree, J. (1998). Digital diversions: Youth culture in the age of multimedia. London, UK: UCL Press.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד